ROZDZIAŁ II

SPECYFICZNE ASPEKTY WYCHOWANIA RELIGIJNEGO

Cisza, wychowawca, przygotowane otoczenie i tak zwany materiał dydaktyczny są drogowskazami normalnego rozwoju dziecka. Stały się one trzema kamieniami węgielnymi w całej pedagogice Montessori, nawzajem warunkującymi i podtrzymującymi jej konstrukcję.

§ 1.CISZA JAKO JEDEN Z FILARÓW WYCHOWANIA RELIGIJNEGO.

Niektórzy ludzie boją się ciszy, dlatego wypełniają swoje otoczenie hałasem. Ale nie potrafią usłyszeć ani swoich myśli, ani tego, co czują w głębi serca (por. OL 16). Papież Paweł VI przemawiając w Nazarecie 05 I 1964r. stwierdził: „Jakże jest nam ona (cisza) konieczna w naszym współczesnym życiu, pełnym niepokoju i napięcia, wśród jego zamętu, zgiełku i wrzawy”¹.

Pierwszym i głównym „przedmiotem wykładowym” w szkole montessoriańskiej jest cisza². Pierwsze zaobserwowanie ciszy przez Montessori nastąpiło u dzieci bardzo spontanicznie, w Casa dei Bambini: „Pewnego dnia weszłam do klasy niosąc na rękach czteromiesięczną dziewczynkę, którą na podwórzu wzięłam z ramion matki. Cichość tej istoty zrobiła na mnie duże wrażenie i próbowałam to odczucie przekazać dzieciom w klasie. «Żadne z was nie umiałoby być tak cicho». Ze zdumieniem obserwowałam, jak wśród zebranych dokoła dzieci zapanowało jakieś intensywne napięcie. Tak jakby zawisły na moich wargach i głęboko przeżywały to, co mówiłam. «Oddycha bardzo cichutko» - dodałam. «Żadne z was nie umiałoby tak cicho oddychać». Dzieci, zdumione, stanęły w bezruchu i wstrzymały oddech. Zapanowała uderzająca cisza. Dało się słyszeć tykanie zegara, nigdy dotąd nie słyszane. Zdawało się, jakby to niemowlę wniosło do klasy atmosferę ciszy, jaka w codziennym życiu nigdy się nie zdarza. Nikt nie zrobił nawet najcichszego ruchu. A kiedy później zachęcałam dzieci do powtórzenia ciszy, robiły to natychmiast. Nie chcę powiedzieć, że z zapałem, ponieważ zapał ma w sobie coś impulsywnego, co się objawia na zewnątrz - tu zaś do głosu doszła zgoda wewnętrzna, zrodzona z głębokiej duchowej potrzeby (...). W ten sposób powstało nasze ćwiczenie ciszy”³. Zobaczywszy zaabsorbowane dzieci, Montessori zaczyna systematycznie wprowadzać ćwiczenia ciszy w swój system wychowawczy. Twierdzi ona, że powinno się uczyć poznania ciszy, ponieważ stanowi ona jeden z warunków rozwoju osoby ludzkiej: „Teraz jeśli pragniemy pozostać w ciszy musimy się tego nauczyć, ale zanim się nauczy, powinniśmy coś jeszcze zrobić. Musimy to wziąć pod uwagę, że cisza powinna nam być zademonstrowana, poznana przez nas, ponieważ zazwyczaj jej nie znamy i utożsamiamy ją ze zmniejszeniem szmerów, które zwykle przynosi zmniejszenie hałasu. Pomimo to, wiadomo przede wszystkim z wychowawczego punktu widzenia, że cisza ma duże znaczenie dla naszego wnętrza i że ludzie poszukujący doskonałości (...) muszą mieć ciszę. To jest konieczność”⁴. Nie miała na uwadze ciszy zewnętrznej wypływającej z nakazów czy zakazów, ale ciszę wewnętrzną, która jest wynikiem wewnętrznej i zarazem zewnętrznej równowagi.

Katechizm Kościoła Katolickiego chcąc ukazać wartość ciszy, stwierdza: „Najpierw lekcja milczenia. Niech się odrodzi w nas szacunek dla milczenia, tej pięknej i niezastąpionej postawy ducha”(KKK 533). W słowach tych powołuje się na wypowiedź Pawła VI w Przemówieniu w Nazarecie 05.01.1964r.⁵.

„Poprzez ciszę dziecko, być może, po raz pierwszy spostrzega własne życie wewnętrzne (...). Cisza przygotowuje duszę na określone wewnętrzne doświadczenia (...). Po doświadczeniu ciszy nie jest się tym, kim było się wcześniej”⁶. Tym twierdzeniem Włoszka daje nam do zrozumienia, że cisza to nie tylko spokój wewnętrzny, ale coś większego, przemiana, która zachodzić musi we wnętrzu człowieka.

Pod wpływem ciszy zaszła taka przemiana u francuskiego intelektualisty Ernesta Psichariego, który stwierdził: „ta cisza zaprowadziła nas daleko, tak daleko, jak daleko mogą nas zaprowadzić środki, którym rozporządza natura. Jesteśmy na progu domu bożego (...)” i dodaje jeszcze, ta „ogromna cisza przygotowała drogi łaski”⁷. Na słowo Ojca mówiącego do nas (w ciszy) nie można przejść obojętnie. Nasze wnętrze nie będzie tym, czym było wcześniej, po przyjęciu tych słów (por. KKK 2717)⁸.

Modlitwa samego dziecka jest w naturalny sposób kontemplacją, jak „modlitwa” kwiatów, zwierząt i gwiazd, jest ona hołdem istnienia, który prowadzi duszę do zachwytu⁹. Święta Teresa od Dzieciątka Jezus uważa, że: „kontemplacja jest «skupieniem serca» milczeniem, (...) lub milczącą miłością” (por. KKK 2717). Założycielce Casa dei Bambini nie chodzi o milczenie dla samego milczenia, ponieważ ono nie miałoby sensu. Gdy „mały człowiek” jest wyciszony, staje się podatny na przyjęcie podawanych mu wiadomości, a zarazem na przyjęcie Boga. Przez milczenie moc Boża zamieszkuje w człowieku. Gdy człowiek jest wyciszony, staje się podatny na przyjęcie Boga. Montessori dodaje: „Jednak cisza nie jest celem sama w sobie. Jest ona ciszą w obliczu Boga”¹⁰.

Zaznacza ona, że ciszy nie można nakazać: „Nikt się nie zastanawia nad sensem tego słowa, że w momencie, w którym osiąga się ciszę, nastąpić może znieruchomienie, niemal zatrzymanie funkcji życiowych. Cisza jest zaprzeczeniem wszelkiego ruchu, a nie zaś (...) ograniczeniem hałasu (...). „Cisza” oznacza (potocznie) (...) ”zaprzestanie hałasu”, zablokowanie określonych reakcji, stłumienie samowoli i nieporządku”¹¹. Odkrycie przez Nią wewnętrznej gotowości dziecka do ciszy, zaabsorbowało kontynuatorki jej systemu wychowawczego, między innymi Helenę de Lenval, która twierdzi, że: „hałasowanie jest reakcją na przymusowy bezruch. Możemy to z łatwością stwierdzić, wchodząc w okresie przerwy do pierwszej z brzegu szkoły. Dzikie wrzaski, gwałtowne ruchy i szalone biegi dzieci po korytarzach szkolnych, przyprawiają nie zahartowanych o zawrót głowy i przerażenie, podczas kiedy w aktywnych szkołach Montessori, które pozwalają dziecku poruszać się swobodnie w klasie, a także mówić szeptem, nie przeszkadzając innym”¹².

Jak już Montessori stwierdziła: „ciszy trzeba się uczyć”(por. OL 16), to zarazem ukazuje etapy odkrywania ciszy. Początkowo tej zewnętrznej, ale zwraca uwagę na braki w rozmyślaniu na temat powstających szkolnych pomyłek, iż ciszę można przez rozkaz osiągnąć. W tej fazie dochodzi do przygotowania „własnej woli”, do milczenia przez spowodowanie jakiejś „pustki”. Do tego dochodzi przygotowanie uczuć przez szukanie wygodnego miejsca.

Cisza musi być wyuczona, aby dziecko mogło się z tym zjawiskiem zapoznać. Aby dziecko mogło się zapoznać z tymi etapami, wpierw nauczyciel musi sam to przeżyć: „Oto nauczycielka nie ogranicza się do powiedzenia «siedź cicho», lecz ona robi to sama i pokazuje innym, jak się całkowicie cicho siedzi”¹³. Na początku ważne jest, aby skierować uwagę na siebie, na swoją postawę od nóg przez ręce, głowę jak i na oddech, stojąc albo siedząc. Przez naśladowanie dziecko zdobywa doświadczenie, które jest przez nie samo kontrolowane.

Unikanie dostrzegalnych szmerów prowadzi do bezruchu i gdy do tego dołączona jest świadomość, to nawet mały ruch bierze ono pod uwagę, ażeby czyny kontrolować do najdrobniejszych szczegółów, jak również doprowadzić do absolutnego bezruchu, co w efekcie prowadzi do ciszy¹⁴. Montessori nazwała je „ćwiczeniami dla kontroli ruchu, gdzie bezwzględnej absolutnej ciszy odpowiada absolutny bezruch”¹⁵.

Wrażliwość na szmery zostaje dostrzeżona dość szybko. Szumy, szmery działają silniej i pozwalają się ocenić. „Dzieci wydają się być rodzajem pochodzącym od czarów, oddającym się danemu problemowi; mówi się, one byłyby w rozmyślaniach zatopione. Jeśli dziecko stopniowo pod własną kontrolą ciszy zawsze zostaje, to automatycznie pogłębia się ta cisza”¹⁶. Faza ta tworzy zakończenie ćwiczeń nad ciszą. Przywołamy słowa jednego z ojców trapistów, który twierdził „milczenie (...) nie tylko nie nudzi ani nie męczy, ale może wywołać pragnienie jeszcze większego milczenia”¹⁷.

Montessori przypisywała ogromne znaczenie wyciszeniu wewnętrznemu, które jako przeciwwaga hałasu i wielości bodźców zewnętrznych, pomaga w budowaniu osobowości. Autorka proponowała takie zajęcia, jak: wsłuchiwanie się w ciszy w odgłos z ulicy, ciche podchodzenie dziecka do nauczyciela wywołanego szeptem, chodzenie po elipsie przy kontemplacyjnej muzyce. Dziecko lepiej poznaje swoje ciało, a tym samym ducha.

Według autorki już najmłodsze dzieci w przedszkolu wrażliwe są na ciszę i na ćwiczenia odbywane w ciszy. Dzieci kochają ciszę i chętnie poddają się jej wpływowi.

„W ćwiczeniach ciszy wymaga się od dzieci 3-6 letnich – sądząc po ich wieku- właściwie nie powinny potrafić. Zamiast żywego ruchu cisza wymaga doskonałego opanowania ruchów i emocji aż do ściszenia oddechu. Włoszka stwierdziła ze zdumieniem, że nawet bardzo małe dzieci zdolne są do tego zdyscyplinowanego samoopanowania i chętnie je ćwiczą. Z ćwiczeń tych wychodzą rozluźnione i wypoczęte. Wysiłek z tym związany daje im poczucie szczęścia i intensywną radość, tak że nagrody z zewnątrz okazują się zbyteczne”¹⁸. Montessori przekonała się o tym podczas, ćwiczeń ciszy, gdzie dała dzieciom słodycze, a dzieci zamiast je zjeść, na jakiś czas odłożyły je na bok.

Ćwiczenia ciszy powinno się wprowadzać dopiero od momentu, kiedy dzieci osiągnęły już etap podstawowego zewnętrznego porządku, lecz również niezmiernie ważne jest przygotowanie otoczenia. To przygotowanie odnosi się do trzech aspektów zmierzających do tego, że cisza zostaje spowodowana przez same dzieci, a nie przez wychowawców.

Materiał powinien być cały dostępny dla dzieci w taki sposób, aby mogły one podjąć wysiłek, ażeby wszystko doprowadzić do porządku. Stoły powinny być puste, miejsca wygodne. Osoba zostaje jakby do początku doprowadzona. Wszystkie bodźce do poruszania się zostają zahamowane. Kontrola ruchu obejmuje siedzenie „z nogami, które się nie poruszają, tułowiem i ramionami, a także nieruchomą głową. Również ruch przy pobieraniu powietrza staje się bezszelestny”¹⁹.

„Ja kieruję uwagę dziecka na mnie i milczę. Ja zajmuję różne pozycje – stoję, siedzę – nieruchomo milcząc”²⁰. Autorka zwraca tutaj uwagę na konieczne somoprzygotowanie wychowawcy jeszcze przed spotkaniem z dziećmi, które wykonują ćwiczenia będąc w ciszy.

Do spokoju lub niepokoju potrafi doprowadzić samo urządzenie pomieszczenia: „Pomieszczenie podzielone na sektory, o przejrzyście uporządkowanym umeblowaniu, z regałami i kącikami, których funkcja i zawartość są dobrze znane, z poduszkami do siedzenia i obrazkami tworzącymi przyjemną atmosferę – takie pomieszczenie zachęca do długotrwałej aktywności, do cichej pracy. Nadaje ono strukturę i wymagania. Przyucza do powagi i odpowiedzialnego działania. Wiąże energię dziecka z konkretnymi zadaniami dla głowy, serca i dłoni”²¹.

W ćwiczeniach ciszy chodzi o „dotknięcie swego wnętrza”. Uwrażliwieniu ulega siła spostrzegania. Dziecko zostaje pobudzone do dziwienia się. „Słowo wypowiadane z ciszy, w ciszę dźwięczy inaczej, niż słyszane na co dzień. W większości ćwiczeń stawiamy w kręgu jakiś przedmiot, który umożliwia ogląd i zaprasza do spotkania. Organizujemy wówczas wspólnie ład, idziemy ku sobie nawzajem i zwracamy się ku środkowi”²².

Ćwiczenie powinno być atrakcyjne i dawać dzieciom szczególną podnietę. W miarę możliwości powinny je zaciekawić, ale nigdy nie powinny być traktowane, rozumiane lub przeżywane jako kara (bo jest głośno), ani nawet jako groźba. Jak wcześniej zostało wspomniane, warunkiem każdego ćwiczenia ciszy jest to, że jego istota odzwierciedla się w postawie i zachowaniu dorosłego – wychowawcy.

Słowa papieża Pawła VI odzwierciedlają pogląd Montessori na temat ciszy: „milczenie (...), naucza nas skupienia i wejścia w siebie, otwarcia się na Boże natchnienia i słowa nauczycieli prawdy; naucza nas potrzeby i wartości przygotowania studium, rozważania, osobistego życia wewnętrznego i modlitwy, której Bóg wysłuchuje w skrytości”²³.

§ 2. OSOBOWOŚĆ I POSTAWA WYCHOWAWCY W WYCHOWANIU RELIGIJNYM.

Szczególną uwagę poświęciła Montessori w swoim systemie wychowawczym roli wychowawcy w ścisłym tego słowa znaczeniu i tym się zajmiemy w tym paragrafie. Lecz ma Ona na uwadze również rodzinę oraz środowisko, w którym dziecko się wychowuje, jako komórkę wychowawczą.

U początku swojej działalności pedagogicznej, już w roku 1909, napisała odnośnie do nauczyciela: „Ale spróbujmy złączyć w jednej duszy umysł zdolny do poświęceń, człowieka nauki, ze wzniosłą ekstazą mistyka, a posiądziemy całkowicie umysł nauczyciela”²⁴. Można powiedzieć, że w podobny sposób wyraża się Sobór Watykański II, a mianowicie: „nauczyciel to powołanie wymagające szczególnych przymiotów umysłu i serca, jak najstaranniejszego przygotowania i ciągłej gotowości do odnowy (...) ”(DWCH 5).

Wychowawca montessoriański to nie ten, który sądzi, że studia i lektury przygotują go do zawodu i potrzebne wykształcenie może zdobyć z za biurka. Zasadniczą kwestią odnośnie do wychowawcy jest to, jak on spostrzega dziecko. „Pierwszym krokiem przygotowania nauczyciela montessoriańskiego jest przygotowanie siebie”²⁵. Papież Pius XI w swojej Encyklice o chrześcijańskim wychowaniu Divini illus magistri wypowiada się odnośnie do nauczyciela: „Dobry nauczyciel to taki, który zdobył gruntowne przygotowanie zawodowe, opanował przedmiot, który ma uczyć i posiada potrzebne kwalifikacje umysłowe i moralne (...) , pała czystą miłością ku powierzonej sobie młodzieży i dzieci, której źródłem jest Bóg”²⁶.

Nauczyciel, który jest przygotowany tylko zewnętrznie, jest tylko połowicznie przygotowany, ponieważ: „twierdzimy stanowczo, że wychowawca musi przygotować się również wewnętrznie, musi wejść w głąb siebie (...) po to, by odkryć ograniczenia i słabości, które mogłyby mu przeszkadzać w relacjach z dzieckiem”²⁷. Same tylko słowa „wejść w głąb siebie”, „odkryć ograniczenia i słabości”, mogą napawać strachem, ponieważ to nie wyidealizowany „wzór wszelkich cnót”, ale realny człowiek²⁸. „Nie trzeba być doskonałym aby podjąć pracę nauczyciela (...). Dlatego musimy się uczyć i trzeba go w ten proces wprowadzić. Znaczy to, że trzeba się przygotowywać do roli nauczyciela dzieci”²⁹.

W pierwszej kolejności nauczyciel musi usunąć przeszkody, które powodują, że nie rozumie dziecka. Poprzez „wejście w głąb siebie”, nauczycielowi ukazuje się stan swojej duszy oraz to, co w niej trzeba poddać korekcie.

Dyrektorka Casa dei Bambini uważa, że: „największym z błędów, które na nas ciążą (wychowawcach) i które przeszkadzają nam zrozumieć dziecko, jest gniew”³⁰. Złe nawyki oraz wewnętrzny nieład prowadzi do tego, że „w pozornej ciszy ducha głos sumienia jeszcze przez pewien czas może wywierać na nas potajemny wpływ (...). Nauczyciel lub ktokolwiek, kto chce «wychowywać» dzieci, musi się wpierw oczyścić z wad, które stawiają go w fałszywej sytuacji wobec dziecka”³¹. Nauczyciel musi poznać siebie, ale najbardziej to swoje słabości. Nie jest to jedna wada, lecz „często cała plejada spokrewnionych wad, przede wszystkim oschłość, gniew i duma”³². Gniew wiedzie prymat a duma jest „maską”³³. „Maską”, która zakrywa osobowość człowieka (nauczyciela). Również w człowieku dorosłym, nauczycielu, który poprzez swoje złe ambicje, gniew dochodzi do tego, że staje się tyranem w stosunku do dziecka: „niegdyś w społeczeństwie dorosłych uważano tyrana za wybrańca Bożego, ale dla dziecka dorosły jest sam jak Pan Bóg”³⁴. Tylko jedna istota może się na ten temat wypowiedzieć i podjąć dyskusję - tą istotą jest dziecko, a ono milczy. Wszystkiemu się podporządkowuje, we wszystko wierzy i wszystko przebacza. „Nikt nie może zająć miejsca Boga, a kto próbuje, staje się demonem. To samo zjawisko zachodzi wówczas, gdy dorośli swą dumą i pychą tłumią twórczą energię osobowości człowieka (dziecka)³⁵. Bardzo często przekonuje się dziecko, że dorosły musi być tyranem dla jego dobra. Poprzez gniew, a potem dumę, nauczyciel staje się tyranem, który przekonany w swej pysze, stwarza dziecku wszystko. Formuje jego inteligencję, daje mu wykształcenie, pobożność i cnotę. Zakłada maskę „stwórcy”, która jest uświęcona i uznana³⁶.

W wychowaniu montessoriańskim nauczyciel musi się zastanowić nad sobą i oczyścić się z wszelkich wad. Powinien on dążyć do skromności, a przede wszystkim do miłości, aby ją odnaleźć. Tak to charakteryzuje Włoszka: „Oto, postawa, którą musimy posiąść. Oto postawa równowagi wewnętrznej, bez której nie da się w żaden sposób pójść dalej. Na tym polega wewnętrzne przygotowanie, nasz punkt wyjścia i zarazem cel”³⁷.

W przygotowaniu zewnętrznym nauczycielki Montessori wyróżnia trzy aspekty. W pierwszym stadium wychowawczyni staje się strażnikiem i nadzorcą otoczenia. Koncentruje się na otoczeniu, ponieważ „stąd ma przyjść ozdrowienie i stąd będzie pochodzić siła atrakcyjna polaryzująca wolę dzieci”³⁸. Przyrównuje nauczycielkę do gospodyni domowej, która porządkuje swoje mieszkanie, aby było atrakcyjne przez swą czystość i porządek. Również i wygląd zewnętrzny nauczycielki musi „przyciągać” dzieci poprzez swoją schludność, spokój, zadbanie: „dbałość nauczycielki o wygląd jest również elementem otoczenia. Nauczycielka jest najbardziej żywym jego składnikiem”³⁹. Podstawowym zadaniem nauczycielki jest zatem troska o otoczenie. Ale kiedy otoczenie nie jest zadbane, wtedy nie przynosi skutecznych i trwałych efektów w żadnych dziedzinach intelektu, fizycznej czy duchowej.

Kolejnym etapem jest zachowanie się nauczycielki wobec dziecka. W początkowym stadium, gdy jeszcze dziecko nie doszło do pierwotnej koncentracji, nauczyciel „musi być jak płomień, którego ciepło aktywizuje, ożywia i zaprasza”⁴⁰. Dopóki u dziecka nie zaobserwuje się koncentracji, nauczycielka może ingerować tam, gdzie to jest konieczne.

W ostatnim stadium nauczycielka „musi być bardzo uważna”, ponieważ panuje na tym etapie zasada nieingerencji. Bardzo często popełniane są na tym stadium błędy, na przykład: dziecko, które bardzo przeszkadzało, koncentruje się na jakiejś pracy, a nauczycielka, która przechodząc powie mu choćby jedno słowo „Dobrze”, to problemy zaczynają się od początku. Podobnie jest z nauczycielką, która widzi, że dziecko napotyka na jakąś trudność, podejmuje interwencję, ażeby mu pomóc, to dziecko zostawia ją z tą pracą i odchodzi. „Nauczycielka (powinna) zachowywać się w sposób nie narzucający się (...). Nikomu nie narzuca żadnej «nauki». Udziela wskazówek każdemu dziecku i pomaga mu zgodnie z jego potrzebami”⁴¹. Montessori zaznacza: „Myślą przewodnią wychowawcy ma być «czekaj i obserwuj». Czekaj więc i zawsze chętnie bierzmy udział w radościach i trudnościach, których doświadcza dziecko”⁴².

Sama Montessori stwierdza, że umiejętność nieingerencji pojawia się, jak wiele innych, wraz z praktyką, ale to nie takie łatwe. Nauczycielka musi sama dojść, jak ma pomóc dziecku, musi „wznieść się na poziom duchowej wielkości”⁴³.

Postawa, jaka zachodzi pomiędzy dzieckiem a nauczycielem, jest postawą „sługi”. „Mamy bowiem na myśli tyle, że w dziecku istnieje Boska cząstka stwórcza i że jej powinniśmy służyć. Stajemy się sługami tego pierwiastka”⁴⁴. W podobny sposób wypowiada się współczesny Montessori pedagog R. Guardini: „Nie można wywierać presji na żywe istnienie, bo je pomniejszymy: wszelkie życie wymaga czasu. Służyć życiu oznacza nade wszystko umieć czekać. Owszem, należy wiedzieć, kiedy jest moment podjęcia decyzji działania, gdyż dzisiaj owoc jest dojrzały i może być zebrany, jutro zaś może być zbyt późno”⁴⁵.

Montessori była zdania, że to nowa zasada w dziedzinie wychowania: „służyć umysłowi- i służyć dobrze! Jest to zasada nowa, zwłaszcza w dziedzinie wychowania”⁴⁶. Wyższe cechy w dziecku są ukryte i trzeba postawy cierpliwego „sługi”, który wyczekuje aż się one objawią (por. Mt 20,26). „Pomagają sobie wzajemnie, każdy pomaga w spełnianiu się drugiego (...). Nauczyciel pomaga dziecku, a dziecko pomaga nauczycielowi – obydwoje się zmieniają”⁴⁷. Zauważenie tych wyższych cech, to nie wszystko, ponieważ nie wystarczy wiedzieć, jak dziecko ma na imię, znać jego rodziców czy środowisko, w którym się wychowuje, lecz nauczycielka musi jeszcze poznać i przeżyć „tajemnicę dzieciństwa”. Kiedy wnika w nią, wchodzi równocześnie z głębszym poznaniem dziecka, w nowy rodzaj miłości. Miłości, „tej, która nie trzyma się jednostki jako takiej, lecz zwraca się ku czemuś, co kryje się w mrokach tej tajemnicy”⁴⁸. Kiedy się miłość objawi w dziecku, wtedy ta miłość przemieni również nauczycielkę. „Człowiek, który nie kocha - twierdzi Montessori - widzi tylko błędy u innych. A przecież tylko ten, kto kocha, jest prawdziwym, widzącym obserwatorem i tylko on może dostrzec w dziecku to, czego ono samo nie jest jeszcze w stanie zobaczyć i zrozumieć. Tylko wtedy dziecko może przed wychowawcą odkryć swą prawdziwą naturę”⁴⁹.

Dyrektorka Casa dei Bambini wyróżnia dwa rodzaje miłości, które należy odnieść do dziecka. Pierwsza to ta, którą obdarzamy dziecko poprzez pieszczochy, które wywołują tkliwość w nas, natomiast druga miłość wyraża się poprzez kontakt duchowy i jest wyrazem tego, że uczymy je modlitwy⁵⁰. Ale wpierw to nauczycielka musi poznać modlitwę i ja przyjąć oraz nią żyć.

Modlitwą, którą przytoczymy jest modlitwą nauczyciela. Modlą się nią nauczycielki wspólnie, zanim rozpoczną dzień z dziećmi. Została ona ułożona w Indiach w latach 1945 - 1952. Brzmi ona następująco: „Pomóż nam, o Panie, zgłębić tajemnicę dziecka, abyśmy je poznali, pokochali i mogli mu służyć według praw Twojej sprawiedliwości postępując z Twoją Boską wolą”⁵¹. W tej modlitwie wyraża się całe wychowanie religijne Montessori. Sformułowała „przykazania” dotyczące postawy wychowawcy odnośnie do dziecka i otoczenia:

1. Nauczyciel ma przede wszystkim zadbać o ład i porządek wśród przedmiotów, dokładnie sprzątać otoczenie, troszczyć się o nie, aby wyglądało czysto i schludnie.

2. Musi nauczyć dzieci korzystania z przedmiotów, dokładnie pokazać, jak przebiega ćwiczenie codziennych praktycznych umiejętności życiowych.

3. Nauczyciel ma być aktywny, kiedy wprowadza dziecko w związki z otoczeniem. Ma być pasywny, kiedy relacja ta już się nawiązała.

4. Musi obserwować dzieci i zważać, by ich siły nie rozpraszały się nadaremnie, gdy któreś nie może znaleźć potrzebnego przedmiotu albo potrzebuje pomocy.

5. Musi spieszyć, tam gdzie dziecko wzywa.

6. Musi słuchać i odpowiedzieć, kiedy go o to prosi.

7. Musi okazać szacunek dziecku wykonującemu pracę i nie przerywać mu.

8. Musi okazać szacunek dziecku, które popełnia błędy, i nie poprawiać go.

9. Musi okazać szacunek dziecku, które odpoczywa i przygląda się, jak inni pracują.

10. Musi jednak niestrudzenie, które popełnia błędy, podsuwać przedmioty, które ono raz odrzuciło. A osiągnie ten cel, ożywiając otoczenie swoim milczeniem i swoją troskliwością: rozważnym milczeniem, łagodnym słowem, obecnością kogoś, kto kocha.

11. Nauczyciel musi dać odczuć swą obecność dziecku, które szuka, a skryć się przed tym, które znalazło.

12. Nauczyciel ma stanąć przy dziecku, które ukończyło wybraną pracę i twórczo wyczerpało swój zasób energii, i milcząc podać mu własną duszę jak duchowy przedmiot⁵².

Montessori podaje również wskazania, które są przydatne nauczycielce: „Nie spodziewajcie się światła od metody, której się nauczyliście. Nie znajdziecie tego światła ani w tej metodzie, ani w całej waszej wiedzy. To, co studiowaliście i czego nauczyliście się, jest tylko przygotowaniem waszej duszy do tego, by móc zobaczyć. A to, co słyszeliście o „cudach” przy szczególnych właściwościach dzieci, jest tylko przygotowaniem tego, by móc je zrozumieć i przyjąć, kiedy rzeczywiście pojawią się przed wami. A nie wydarzyłoby się nic, gdyby wasza dusza nie miała tego przygotowania (...). Jednakże praktycznym i rzeczywistym przewodnikiem jest dla was obserwacja i oczekiwanie. Jedyne wskazówki dla waszej przyszłej pracy pochodzą od dzieci”⁵³.Wychowawca w rozumieniu dyrektorki Casa dei Bambini to nie ten, który ma na uwadze tylko jeden system wychowawczy, lecz ten, który jest otwarty na inne systemy, a przede wszystkim na dziecko.

§ 3. ŚRODOWISKO W WYCHOWANIU RELIGIJNYM.

Obok ciszy i nauczyciela, trzecim ważnym elementem w wychowaniu religijnym jest środowisko, ściślej mówiąc, to tak zwane przygotowane otoczenie. Podstawowym pytaniem dydaktycznym, jakie stawiała sobie Montessori, było, jak „stworzyć otoczenie sprzyjające rozwojowi, aby potem pozwolić mu się w tym otoczeniu swobodnie rozwijać” i tym sposobem „dopomóc dziecku w stawaniu się samodzielnym”⁵⁴. Otoczenie powstało w oparciu o przesłanki antropologiczne i empiryczne, a oznacza celowo zorganizowane środowisko, które ma pomóc w samorozwoju i w samowychowaniu⁵⁵ dziecka.

Na przygotowane otoczenie składa się: budynek wraz z ogrodem, klasa z całym jej urządzeniem i wyposażeniem, tzw. atrium.

Budynek szkoły, który stanowi materialny składnik otoczenia, powinien składać się z: pokoju pracy umysłowej, gdzie dzieci pracowałyby z opracowanym przez Montessori i jej współpracowników materiałem rozwojowym.

W wyposażeniu budynku istotną rolę odgrywają meble i przedmioty codziennego użytku. Powinny one być „jasne, proste i piękne”⁵⁶, „w zasięgu wzroku oraz ręki dziecka”⁵⁷ i podobnie jak przedmioty codziennego użytku, rozmiarami dostosowane do potrzeb dzieci „(...) otoczeniem małego dziecka musi być świat, ten świat, który je otacza, i wszystko w nim⁵⁸. Ponieważ dziecko ma opanować język, musi żyć wśród ludzi, którzy mówią, inaczej nie zyska zdolności mówienia. Skoro musi przyswoić sobie pewne specyficzne funkcje, to musi żyć wśród ludzi, którzy realizują je na co dzień. Musi żyć wśród ludzi, których zwyczaje i nawyki ma sobie przyswoić”⁵⁹. Mają wtedy kształcące znaczenie, czyniąc całe otoczenie dostępnym dla dzieci. Dzięki temu dzieci stają się współgospodarzami placówki i rozwijają swoją samodzielność. „(...) kiedy przygotowaliśmy otoczenie dla dzieci (...), dostosowane do ich potrzeb, tak by mogły czuć się w nim jak panowie na swoich włościach, wywołało to zdumienie. Małe krzesełka i stoliki, maleńkie nakrycia stołowe i sprzęty łazienkowe, a do tego realne działania, takie jak nakrywanie do stołu, zmywanie i mycie, zamiatanie i wycieranie kurzu – a ponadto ćwiczenia w samodzielnym ubieraniu się.”⁶⁰. Posługując się różnymi przedmiotami, kształcą zdolności ruchowe i intelektualne wzbogacając wiedzę o najbliższym otoczeniu.

Do wyposażenia budynku należy tzw. materiał rozwojowy. Zawiera w sobie cztery elementy: antropologiczny, psychologiczny, wychowawczy oraz dydaktyczny⁶¹.

Element antropologiczny pochodzi z poglądów filozoficznych Marii Montessori i dlatego pomoce są tak skonstruowane, że pośredniczą w przekazywaniu powiązanego ze sobą lub niepowiązanego obrazu rzeczywistości.

Element psychiczny odwołuje się do wrażliwych cyklów dziecka i prowokuje polaryzację uwagi, a przez nią rozwój fizyczny, psychiczny i duchowy.

Element wychowawczy odnosi się przede wszystkim do normalizacji, natomiast element dydaktyczny to wiedza, jaką przekazują pomoce, stając się dla dziecka „kluczem do świata”⁶².

W przygotowanym otoczeniu bardzo ważną rolę spełniają zasady pedagogiczne. „Do najważniejszych z nich należą: zasada indywidualności, samodzielności, wolnego wyboru aktywności, materiału rozwojowego, czasu i miejsca pracy, zasada izolacji trudności, ograniczenia, ładu i porządku”⁶³. Wszystkie te zasady można sprowadzić do dwóch najbardziej ogólnych: swobody dziecka i odpowiednio uporządkowanego otoczenia.

Zasada swobody odnosi się „do wyboru przez dziecko przedmiotu aktywności, czasu, miejsca i formy pracy, jak i do sposobu jej wykonania”⁶⁴. Niezależność ta, jest jednak ograniczona⁶⁵. Dzieci muszą się liczyć z innymi członkami grupy. Zasadę tę nie podaje się jednak w sposób bezpośredni lecz werbalnie, ale pośrednio przez organizację otoczenia. W każdej grupie znajduje się po jednym egzemplarzu pomocy dydaktycznych. Jeżeli kilkoro dzieci pragnie pracować jednocześnie z tą samą pomocą, co jest często niemożliwe, to by rozwiązać konflikt muszą ustalić między sobą kolejność pracy i uczyć się cierpliwie czekać. Dzieci więc, w sposób doświadczalny wprawiają się w akceptowaniu i rozumieniu potrzeb innych, a także w samodzielnym rozwiązywaniu zaistniałych trudności⁶⁶. Z zasadą swobody łączy się samokontrola błędów, umożliwiająca dzieciom dotarcie do prawdy, oraz odkrywanie własnej omylności. Montessori wierzy, że każdy popełnia błędy i dla szacunku do samego siebie ważne jest, byśmy mogli samodzielnie naprawić popełniony błąd, to rośnie poczucie własnej wartości. „Cokolwiek robi w szkole nauczyciel czy dzieci, błędy są popełniane i powinny stanowić integralną część szkolnego życia. Ale tak, by nie działała żadna korygująca siła z zewnątrz. To indywidualna, niezależna kontrola błędu powinna wskazywać nam, czy postąpiliśmy dobrze czy nie. W tradycyjnej szkole to nauczyciel uświadamia mi moje błędy. Jak bardzo zostaję pozbawiony wolności, jeśli nie mogę kontrolować własnych błędów, jeśli muszę iść do kogoś innego, kto być może wie więcej, niż ja. I przeciwnie, jak bardzo wzrasta szacunek dla samego siebie, jeśli nie tylko jesteśmy świadomi naszych błędów, ale także zdolni do kontrolowania ich. To właśnie najgłębsza realizacja duchowej wolności”⁶⁷. Wolność jest przywilejem w prawidłowym myśleniu i działaniu „Gdzie jest Duch Boży, tam jest i wolność” (1Krn, 3,17)⁶⁸.

Prawo dziecka do wyboru własnej aktywności rodzi w nim poczucie wolności. Ale wolność w rozumieniu Montessori nie oznacza wolności absolutnej czyli samowoli⁶⁹, lecz „samodyscyplinę opartą na świadomie przestrzeganych regułach życiowych”⁷⁰. Wypływają one z nadanej przez Boga struktury Wszechświata. Organizacja Wszechświata oparta jest na pewnym porządku, dlatego dziecko też powinno odnaleźć porządek w przygotowanym otoczeniu. Dzięki temu będzie mogło odkryć reguły rządzące Wszechświatem i dobrowolnie im się podporządkować. Poza tym występowanie określonego porządku ułatwia dziecku poznanie otoczenia, w którym przebywa. Dlatego wszystko w klasie Montessori ma swoje stałe miejsce. Zwiększa to poczucie bezpieczeństwa i budzi chęć działania, a także pomaga zrozumieć dzieciom znaczenie porządku dla funkcjonowania grupy jako całości.

To Kościół Katolicki poucza i uświadamia, jak postępować na drodze duchowego rozwoju, udostępniając wiernym różne formy pogłębienia swej wiary (modlitwa, sakramenty, nabożeństwa, różne gesty i postawy). Ale do niczego nie przymusza, pozostawiając człowiekowi wolność wyboru. Poczucie wolności wobec Boga rodzi podobnie wolność u Marii Montessori, postawę odpowiedzialności za siebie i za swoje własne życie. W Kościele Chrystusowym wolność człowieka oparta jest na regułach, są to „reguły” Boże. Ich podstawą jest miłość Boga do człowieka.

W wychowaniu montessoriańskim jest odpowiednio przygotowane pomieszczenie, specjalnie przeznaczone tylko do nauki religii. Jest ono wyposażone w różne przedmioty i pomoce potrzebne do wzbudzania zainteresowania dzieci sprawami religijnymi, aby zdobywając potrzebne wiadomości, w toku własnej aktywności, rozwijać swoje osobiste relacje z Bogiem. Montessori nazwała to pomieszczenie „atrium” i pragnęła, aby było zbudowane w stylu kościoła, z niskimi oknami, w których byłyby umieszczone witraże przedstawiające sceny z Pisma Świętego. Wewnątrz „atrium” powinny znajdować się ławki dostosowane do wzrostu dzieci, mały ołtarz, szafy z pomocami dydaktycznymi i stoły do zajęć oraz ćwiczeń.

W odpowiednich miejscach należy umieścić figury: Jezusa Chrystusa, Najświętszej Maryi Panny i wybranych kilku świętych, przy których dzieci mogłyby w określone dni palić świece i przed którymi ustawiałyby kwiaty. Na ścianach powinny znajdować się obrazy przybliżające dzieciom postacie i wydarzenia ze Starego i Nowego Testamentu, a przy wejściu woda święcona, umieszczona na odpowiedniej dla dziecka wysokości, poświęcona w ich obecności. Powinna być również mała dzwonnica oraz dzwoneczki. A jeżeli pozwoliłyby na to środki finansowe, w odpowiednich miejscach należałoby umieścić na wygrawerowanych płytach niektóre wybrane teksty jak: Dziesięć Przykazań Bożych, Pięć Przykazań Kościelnych i Przykazanie Miłości. Umieszcza się te teksty na stojakach wraz z posągami, na odpowiedniej wysokości dla dzieci. Przy przykazaniach Bożych – posąg Mojżesza według Michała Anioła, obok przykazań Kościelnych – św. Piotra, a przy przykazaniu Miłości – figura Jezusa Chrystusa. W ten sposób dzieci miałyby ciągle przed oczami materiał przeznaczony do nauczania, a po zdobyciu umiejętności pisania, mogłyby go przepisać, by nauczyć się na pamięć. Wśród pomocy dydaktycznych powinny znajdować się: Pismo Święte, krzyż, różne modele religijne, ilustracje, książeczki o tematyce religijnej oraz „pomoce wykonane przez nauczyciela, pozwalające dziecku na indywidualną pracę”⁷¹.

Tak przygotowane otoczenie służy, według Marii Montessori, wyłącznie życie ponadnaturalne i wspomaga rozwój duchowy, zaspokajając potrzeby i możliwości rozwojowe dziecka.

Nauczyciel pracujący w tak wyposażonym „atrium” realizuje wszystkie zasady pedagogiczne Montessori i dlatego dzieci są w nim tak samo aktywne jak w innych pomieszczeniach szkoły, ale „z większą starannością i duchową świętością”⁷². Mają możliwość: „uczenia się poprzez działanie, poznawania przez dotyk, wyciszenia, spokoju, modlitwy, podejmowania takich czynów, które pozwolą na zdobycie konkretnej wiedzy w zakresie wychowania religijnego”⁷³.

Wiedza religijna przekazywana jest dzieciom w „atrium”, podobnie jak w całym systemie, za pomocą przygotowanego środowiska oraz „lekcji” – oczywiście w znaczeniu montessoriańskim. Na „lekcjach” dzieci poznają historie biblijne, uczą się katechizmu, czyli prawd wiary, historii Kościoła i świętych, a także przygotowują się do uczestniczenia we Mszy św., zgodnie z rokiem liturgicznym w różnych nabożeństwach kościelnych. Pozostały czas pobytu w „atrium” przeznaczają na utrzymanie we wzorowym porządku używanego materiału dydaktycznego, zmienianie wody w wazonach, przygotowanie ołtarza, procesji z darami i wszystkiego, co jest potrzebne do odprawiania Eucharystii, a także odpowiednich śpiewów. Śpiewając pieśni religijne uczą się rozróżniania różnych dźwięków i rozpoznawania nut, wykorzystując w swej pracy dzwonki, które są w małej dzwonnicy oraz dzwoneczki. Jeżeli dziecko nauczy się grać melodie na dzwoneczkach, to może zagrać ją na dzwonnicy, wtedy grana przez ucznia melodia jest wezwaniem dla pozostałych do modlitwy lub na Eucharystię.

Przygotowując się do modlitewnej koncentracji lub kontemplacji, dzieci ćwiczą się w milczeniu, które jest warunkiem wewnętrznej pobożności i uważnego słuchania Słowa Bożego, któremu Maria Montessori poświęciła wiele uwagi.

Ćwiczą także zdyscyplinowany i cichy sposób chodzenia, bezgłośne używanie krzeseł, spokojne wstawanie i siadanie, uważne poruszanie się, by o nic nie uderzyć i zgrabne noszenie różnych przedmiotów jak np.: zapalonych świec, wazonów z wodą i kwiatami, czy też samych kwiatów.

Ćwiczenia umiejętności czytania dzięki karteczkom z nazwami przedmiotów i szat liturgicznych, które poznają. Umiejętność liczenia np.: przy robieniu różańca z pestek, przy zapalaniu świec na ołtarzu, obliczając ilość niedziel w roku liturgicznym, w czasie Adwentu czy też Wielkiego Postu, wyliczając lata istnienia Kościoła Katolickiego i różnych wspólnot chrześcijańskich.

Posługując się różnymi narzędziami, o odpowiedniej wielkości, dzieci wykonują zgodnie z rokiem kościelnym, rozmaite meble. Na przykład w czasie Adwentu robią żłobek, a w Wielkim Poście krzyż i górę Kalwarię.

Wśród tych wymienionych zajęć dużo dziecięcej działalności odnosi się do liturgii, ponieważ najważniejszym fundamentem metody wychowania religijnego Marii Montessori jest udział dzieci w życiu liturgicznym Kościoła. Czynności liturgiczne według Włoszki najpełniej prowadzą do wiary, bo dzięki nim dziecko uczestniczy w modlitwie Kościoła, wsłuchuje się w czytania św. i hymn, uczestniczy w liturgii czynnie, np. procesje. Poza tym sam kościół, w którym odbywają się spotkania liturgiczne, przemawia do dziecka licznymi obrazami, które oddziałują na jego zmysły. Dlatego „piękne nabożeństwo, podczas którego dzieci stojąc obok ołtarza mogą wszystko z podziwem i wzruszeniem obserwować, miejsce święte, niespotykane nigdzie indziej poza kościołem obrazy i promieniujący ołtarz, tajemniczy półmrok, ciche migotanie zapalonych świec, świadomość, że w miejscu świętym przebywa żywy Zbawiciel, że tu idzie się bezszelestnie i siedzi przyzwoicie, gdzie powinno się pięknie klęczeć, to wszystko bardziej przybliża dzieciom religię niż jeden rok katechizmu”⁷⁴.

Do udziału w liturgii należy dzieci odpowiednio przygotować. Przede wszystkim zainteresować tym, co się w kościele dzieje i doprowadzić do zrozumienia tego, co dziecko widzi, słyszy i czyni. Takie przygotowanie odbywa się na „lekcjach” w „atrium”, gdzie dzieci korzystają z modelu ołtarza wraz z całym wyposażeniem potrzebnym do Eucharystii, łącznie z szatami liturgicznymi. Zapoznają się także z jego symboliką i pojawiającymi się w czasie Mszy Świętej przedmiotami.

Dzieci mogą te wszystkie przedmioty nie tylko zobaczyć, ale także dotknąć oraz poznać i zrozumieć ich przeznaczenie. poznają również i uczą się rozumieć znaczenie materiałów stosowanych w różnych czynnościach liturgicznych, jak: woda, oliwa z oliwek, kadzidło itp., dzięki temu poznają wszystko, co jest potrzebne do udzielenia sakramentów świętych i odprawiania różnych nabożeństw.

W czasie zajęć w „atrium”, dzieci poznają także prawdy chrześcijańskie zawarte w tekstach mszalnych, hymnach i modlitwach. Uczą się rozumienia Eucharystii „jako centralnego punktu życia religijnego”⁷⁵ i jako ofiary składanej Bogu Ojcu przez Jezusa Chrystusa.

---

1. Paweł VI, Przemówienie w Nazarecie 05.01.1964r.,w: Liturgia Godzin t.1,Godzina czytań, z Święta św. Rodziny; zob. Jan Paweł II, Adhortacja Pastores dabo vobis, 47. w: Adhortacje Ojca świętego Jana Pawła II, t. 2, Kraków 1996, s. 409 – 538.↩

2. Por. K. Łopuska, Cisza i ruch, „Tygodnik Powszechny”, 45(1957), s. 3; M. Debbesse, Etapy wychowania, Warszawa 1996, s. 58; R. Rybicki, Wprowadzenie, dz. cyt., s. 77.↩

3. M. Montessori, Kinder sind anders, Klett-Cotta, Ullstein Taschenbuch, s. 172; por. M. Montessori, Domy dziecięce, dz. cyt. s. 169-170; zob. F. Tomáśek, Ćinna Škola, dz. cyt., s. 133.↩

4. E. Łatacz, Jak wychowywać dzieci?, dz. cyt., s. 32.↩

5. Paweł VI, Przemówienie w Nazarecie 05.I.1964r.,w: Liturgia Godzin t. 1, Godzina czytań, z Święta św. Rodziny,↩

6. E. M. Standing, Maria Montessori, Leben und Werk, Selbsverlag Deutsche Montessori-Gesellschaft, Frankfurt am Main, s. 132.↩

7. R. Maritain, Wielkie przyjaźnie, Warszawa 1962, s. 219.↩

8. Por. J. Pałyga, Autorytet Jezusa, Warszawa 1997, s. 48; H. Wejman, Ewangeliczna cichość - bezgraniczna dyspozycyjność człowieka wobec Boga, „Katecheta”, 9(1999), s. 21.↩

9. H. Łubieńska de Lenval, Le silence a l'ombre de la parole, 1955, Casterman Tournai-Paris, Editions de Maredsous-Belgique, s. 3.↩

10. K. Łopuska, Cisza, art. cyt., s. 3.↩

11. M. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, Herausgegeben und eingeleitet von P. Oswald und G. Schulz-Benesch, Heder, Freiburg-Basel-Wien 1994, s. 154.↩

12. K. Łopuska, Cisza, art. cyt., s. 3.↩

13. H. Helming, Montessori – Pädagogik, Freiburg 1958, s. 74.↩

14. Por. M. Montessori, Die Entdeckung, dz. cyt., s. 154.↩

15. Por. tamże, s. 156.↩

16. Por. H. Helming, Montessori, dz. cyt., s. 74.↩

17. L. Chenevière, Rozmowy o milczeniu, Kraków 1984, s. 17.↩

18. G. Faust-Siehl, Mit Kinder Stille entdecken, Diesterweg 1990, s. 24.↩

19. H. Helming, Montessori, dz. cyt., s. 75.↩

20. M. Montessori, Die Entdeckung, dz. cyt., s. 155.↩

21. G. Faust-Siehl, Mit Kindern, dz. cyt., s. 55.↩

22. Tamże, s. 56.↩

23. Paweł VI, Przemówienie w Nazarecie, dz. cyt.↩

24. M. Montessori, Domy dziecięce, dz. cyt., s. 11.↩

25. M. Montessori, Duchowe przygotowanie nauczyciela, Rzym 1932, s. 81, w: M. Montessori. Texte und Gegenwartsdiskussion, W. Böhm, (red.), Bad Heilbrum 1990; S. Wołoszyn, Źródła dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t.3, księga 1, Kielce 1998, s. 187; zob. B. Fuchs, Teoria i metoda wychowania w wieku wczesnym według koncepcji Marii Montessori, w: Alternativen frühkindlicher Erziehung. Von Rousseau zu Montessori, B. Fucha, W. Harth-Peter, Würzburg 1992, s. 103-118.↩

26. Pius XI, Encyklika o chrześcijańskim wychowaniu Divini illus magistri, Nakład Prymasa Polski 1931, s. 87.↩

27. M. Montessori, Duchowe przygotowanie, dz. cyt., s. 83.↩

28. A. Kaczor, Być nauczycielem, w: Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, T. Kukołowicz (red.), M. Nowak, Lublin 1997, s. 368.↩

29. M. Montessori, Duchowe przygotowanie, dz. cyt., s. 83; zob. M. Montessori, Schule des Kindes, Freiburg 1991, s. 125; I. Obuchowska, Kochać i rozumieć ciąg dalszy, Poznań 1999, s. 39.↩

30. Tamże, s. 84.↩

31. Tamże.↩

32. Tamże.↩

33. J. Tarnowski, O życiu niektórych kategorii personalistycznych dla pedagogiki, „Kultura i Edukacja”, 2(1993), s. 29.↩

34. M. Montessori, Duchowe przygotowanie, dz. cyt., s. 85; zob. J. Król, Wpływ posiadanego obrazu ojca na pojęcie Boga u dzieci, s. 181-223, w: Psychologia, dz. cyt.↩

35. M. Montessori, Das kreative Kind, dz. cyt., s. 91; por. M. Montessori, The child, dz. cyt., s. 99.↩

36. M. Montessori, Duchowe przygotowanie, dz. cyt., s. 86; zob. M. Miksza, Wychowawca-nauczyciel w poglądach Marii Montessori, „Wychowanie w przedszkolu”, 5(1994), s. 266.↩

37. Tamże.↩

38. M. Montessori, Das kreative Kind, dz. cyt., s. 106.↩

39. Tamże, s. 107.↩

40. Tamże, s. 107; F. Tomáśek, Ćinna Škola, dz. cyt., s. 82.↩

41. R. C. Orem, Montessori Today, New York, Putnam 1971, s. 59, cyt. za Ch. Galloway, Psychologia uczenia się i nauczania, Warszawa 1988, s. 205.↩

42. M. Montessori, Mein Handbuch, Stuttgart 1922, s. 76; zob. F. Tomáśek, Ćinna Škola, dz. cyt., s. 86; Z. Łubieński, Podstawy, dz. cyt., s. 87.↩

43. M. Montessori, Das kreative Kind, dz. cyt., s. 108.↩

44. M. Montessori, Spannungsfeld Kind, dz. cyt., s. 42; por. K. Komorowska, „Pomóż mi, o Panie...”, „Wychowawca”, 9(1998), s. 27.↩

45. R. Guardini, Briefe über Selbstbildung. Neue Ausgabe von Gottes Werkleute, Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag 1930, s. 239, cyt. za M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 1999, s. 242.↩

46. M. Montessori, Das kreative Kind, dz. cyt., s. 108.↩

47. M. Montessori, Gott und das Kind, dz. cyt., s. 21.↩

48. Tamże, s. 108.↩

49. M. Montessori, Grundlagen, dz. cyt., s. 83.↩

50. Por. tamże.↩

51. M. Montessori, Gott und das Kind, dz. cyt., s. 10.↩

52. M. Montessori, Spannungsfeld Kind, dz. cyt., s. 28; K. Komorowska, „Pomóż mi, o Panie...”, „Wychowawca”, 9(1998), s. 27; M. Miksza, Zrozumieć Montessori. Czyli Maria Montessori (1870 – 1952) o wychowaniu dziecka, Kraków 1998, s. 40; W podobny sposób sformułował „przykazania”, twórca szkolnictwa ludowego i patron nauczycielstwa św. Jan de La Salle (1651-1718), są to: „powaga, milczenie, pokora, roztropność, mądrość, cierpliwość, powściągliwość, dobroć, gorliwość, czujność, pobożność, wielkoduszność”. (Recueil de différents petits traités a ľusage des Frères des Ecoles Chrétiennes, 1717, cyt. za R. Rybicki, Wprowadzenie do pedagogiki, dz. cyt., s. 47.)↩

53. M. Montessori, Il mistico drama, dz. cyt., s. 25; zob. G. Möbus, Erzichung in dieser Zeit, Köln 1958, s. 63, cyt. za M. Nowak, Podstawy pedagogiki, dz. cyt., s. 458.↩

54. M. Montessori, Das kreative Kind, dz. cyt., s. 151; zob. F. Tomáśek, Ćinna Škola, dz. cyt., s. 80.↩

55. R. Rybicki, Wychowanie do pedagogiki, dz. cyt., s. 23.↩

56. F. Pinesowa, System wychowawczy dr Marii Montessori, Warszawa 1931, s. 8.↩

57. M. Miksza, Zrozumieć, dz. cyt., s. 45.↩

58. Bardzo trafnie ujmuje o. Woroniecki: „Trzeba aby atmosfera całego środowiska (...) była przesiąknięta duchem pobożności, pełnej umiaru, pogody, szczerości oraz swobody, pozwalającej każdemu w ogólnych ramach pobożności chrześcijańskiej własną swą pobożność przejawiać jak zechce, wedle osobistych potrzeb duszy. Dopiero te stałe impulsy wciąż regulowane otrzymywane od otoczenia mogą wyrobić w duszy stałe usposobienie i wychować w jej władzach mocne sprawności do podobnych czynności”. ( J. Woroniecki, Katolicka etyka, dz. cyt., s. 306-307.)↩

59. M. Montessori, Das kreative Kind, dz. cyt., s. 150.↩

60. Tamże, s. 173.↩

61. Por. E. Łatacz, Jak wychowywać dzieci?, dz. cyt., s. 25.↩

62. Tamże.↩

63. S. Guz, Podmiotowość dziecka w klasach Montessori-założenia i ich realizacje, „Wychowanie na co dzień”, 2(1995), s. 11.↩

64. Tamże, s. 12.↩

65. Zob. J. Woroniecki, Katolicka etyka, dz. cyt., s. 307.↩

66. Por. E. Łatacz, Maria Montessori - o rozwoju i wychowaniu dzieci w wieku przedszkolnym, „Wychowanie w przedszkolu”, 10(1991), s. 463.↩

67. M. Montessori, Das kreative Kind, dz. cyt., s. 220.↩

68. F. Tomáśek, Ćinna Škola, dz. cyt., s. 135.↩

69. Bardzo podobne wydaje się rozróżnienie między „swobodą” a „wolnością”, dokonane przez L. Jeleńską jak i u Montessori. „Swoboda” jej zdaniem, łączy się bardzo z brakiem występowania elementów, które mogłyby krępować człowieka (wychowanka) z zewnątrz (np. brak swobody w poruszaniu się z racji ciasnego ubrania). „Swoboda” może oznaczać brak więzów krępujących nie tylko człowieka, ale także inne istoty. „Wolność” natomiast jest cechą charakteryzującą tylko człowieka i jest złączona ze sferą ducha ludzkiego. Z „wolnością” łączone jest panowanie rozumu, woli, uczucia w życiu człowieka; czyli ta specyficzna władza, która polega na „władaniu sobą”. (L. Jeleńska, Sztuka wychowania, Warszawa 1930, s. 95-96.)↩

70. E. Łatacz, Jak wychowywać dzieci?, dz. cyt., s. 32.↩

71. M. Miksza, Zrozumieć, dz. cyt., s. 67.↩

72. F. Tomasek, Ćinna Škola, dz. cyt., s. 115.↩

73. K. Komorowska, Dorosły nie może, art. cyt., s. 8.↩

74. F. Tomasek, Ćinna Škola, dz. cyt., s. 137.↩

75. Tamże, s. 119.↩