ROZDZIAŁ II
ZAŁOŻENIA METOLOGOGICZNE BADAŃ
2.1 Określenie przedmiotu i celów badań
Przed podjęciem badań własnych należy opisać ich założenia metodologiczne. Pierwszym krokiem do realizacji tego zadania jest określenie celów i przedmiotu badań. Jest to kwestia elementarna dla zrozumienia dlaczego podejmujemy badania i do czego posłużą nam ich wyniki.
Wg definicji A. W. Maszke przedmiot badań to „obiekty i rzeczy w sensie dosłownym, jak i zjawiska czy zdarzenia, jakim one podlegają i w odniesieniu do których chcemy prowadzić badania”1. Podobną definicję podaje Z. Skorny, który wyjaśnia, że „przedmiotem badań naukowych jest określony zbiór zjawisk, przedmiotów lub osób”,
a badania w pedagogice odnoszą się do wybranej kategorii osób, którą nazywa się populacją2. Natomiast T. Pilch określa go jako zadanie, które ma do wykonania badacz, gdy uzmysławia sobie konieczność wykonania badań empirycznych3.
Przedmiotem badań w tejże pracy są uczniowie ostatnich klas Liceum Ogólnokształcącego i Technikum Regionalnego Centrum Edukacji Zawodowej w Nisku,
a także doradcy zawodowi, którzy pracują z tymi uczniami oraz osoby, które powróciły
z pracy za granicą.
Przejdę teraz do wyjaśnienia celów badań. Istnieją ich różne klasyfikacje. Z. Skorny wyróżnia 2 rodzaje celów:
cele teoretyczno-poznawcze, które są związane z poznawaniem zjawisk, ich związków, zależności i prawidłowości,
cele praktyczno-wdrożeniowe, które łączą się z wykorzystaniem wyników badań
w działalności praktycznej4.
Inny podział celów wprowadza J. Gnitecki, który dzieli cele na:
poznawcze- związane z opisywaniem, wyjaśnianiem i przewidywaniem zjawisk,
teoretyczne- dotyczą tworzenia teorii,
praktyczne- związane z wyprowadzaniem wniosków z badań i zastosowaniem ich
w praktyce5.
Na tej podstawie mogę wyróżnić następujące cele badań w niniejszej pracy:
Cele poznawcze:
poznanie postaw prezentowanych przez uczniów wobec pracy za granicą,
poznanie wpływu poradnictwa transnacjonalnego na kształtowanie tychże postaw,
zdobycie wiedzy na temat działań podejmowanych w ramach poradnictwa transnacjonalnego oraz oczekiwań uczniów w tym zakresie.
Cel praktyczny- wyciągnięcie wniosków z przeprowadzonych badań odnośnie działań w ramach poradnictwa transnacjonalnego oraz przekazanie ich pedagogom szkolnym
i innym organom prowadzącym doradztwo zawodowe wśród badanej młodzieży.
Sformułowanie problemów badań jest czynnością konieczną do przeprowadzenia badań empirycznych. Są one podstawą do tworzenia hipotez, a także do typologii zmiennych zależnych i niezależnych oraz wskaźników. Również dobór technik i narzędzi badawczych zależy od sformułowanych problemów6.
T. Pilch pisze, iż mogłoby się wydawać, że jest to łatwy zabieg werbalny oparty na dokładnym rozbiciu tematu na pytania. W rzeczywistości jednak wymaga to zachowania kilku zasad, a mianowicie:
Problemy badawcze muszą być sformułowane w ten sposób, by wyczerpywały zakres niewiedzy badacza odnośnie tematu badań;
Problemy powinny dotyczyć wszystkich istotnych zależności między zmiennymi;
Problem powinien być rozstrzygalny i mieć wartość praktyczną7.
Również A. W. Maszke podkreśla konieczność właściwego sformułowania problemów, zwracając szczególną uwagę na ich rozstrzygalność, czyli dostępność bezpośredniej obserwacji niewiadomej zawartej w problemie, oraz na dokładność, polegającą na sformułowaniu pytania w sposób zrozumiały dla wszystkich. Tak sformułowane problemy powinny tworzyć zespół pytań wzajemnie powiązanych ze sobą, różniących się stopniem ogólności8.
M. Łobocki twierdzi, że nie każde pytanie stawiane przez badacza jest problemem badawczym. Jest nim bowiem takie pytanie, które w miarę dokładnie określa cel badań, uszczegóławia go i ukazuje braki w dotychczasowej wiedzy na interesujący badacza temat9. A. W. Maszke definiuje problem badawczy jako pytanie, na które podczas badań naukowych szukamy odpowiedzi. Tak więc główną właściwością owych pytań jest fakt, że badacz nie zna na nie odpowiedzi, gdyż nie została ona wcześniej udzielona. Pytania te odnoszą się do złożonych i mało lub w ogóle jak dotąd nierozpoznanych przedmiotów, zjawisk, stanów itp.
Z tego względu pytania te nie są kierowane do innych osób w celu uzyskania gotowej odpowiedzi, badacz zadaje je niejako sam sobie10.
Pytania odnośnie przedmiotu badań i powiązanych z nim zjawisk mogą dotyczyć dwóch kwestii:
właściwości przedmiotów, zarówno tych mierzalnych (cechy ilościowe), jak
i niemierzalnych (cechy jakościowe),
relacji między zmiennymi- czy zachodzą związki zależności między właściwościami przedmiotów, a jeśli tak, to jakiego rodzaju są to powiązania.
Tak pytania dotyczące właściwości przedmiotów, jak i relacji między tymi właściwościami mogą być pytaniami rozstrzygnięcia lub dopełnienia. Pytania rozstrzygnięcia, zwane pytaniami prostymi, dopuszczają jedynie możliwości odpowiedzi „tak” lub „nie”. Są to pytania zamknięte rozpoczynające się od partykuły „czy”, poprzedzającej zdanie oznajmiające. Natomiast pytania dopełnienia umożliwiają udzielenie jednej albo kilku odpowiedzi, które są bardziej złożone niż w wypadku pytań rozstrzygnięcia. Rozpoczynają się od zaimków i przysłówków tj.: „kto”, „co”, „gdzie”, „kiedy”, „jaki”, „ile”, „dlaczego” itp11.
Zgodnie z tymi założeniami za główny problem badawczy przyjęłam: Jakie postawy wobec pracy za granicą prezentują uczniowie szkół ponadgimnazjalnych powiatu niżańskiego? Do tak sformułowanego problemu głównego postawiłam następujące szczegółowe problemy badawcze:
Czy uczniowie planują w przyszłości pracować za granicą?
Czy wiek uczniów ma wpływ na ich plany edukacyjno-zawodowe (zamiar kontynuowania nauki na studiach, podjęcia pracy w kraju, wyjazdu za granicę do pracy)?
Czy rodzaj szkoły (techniczna/ ogólnokształcąca) ma wpływ na postawy prezentowane przez uczniów wobec pracy za granicą?
Czy sytuacja społeczno-ekonomiczna uczniów ma wpływ na ich postawy wobec pracy za granicą?
Czy praca za granicą członów rodziny uczniów lub ich znajomych ma wpływ na prezentowane przez nich postawy wobec pracy za granicą?
Czy z uczniami prowadzone są zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego?
Kto prowadzi z uczniami zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego?
Jakie działania są prowadzone w ramach poradnictwa transnacjonalnego
w szkołach ponadgimnazjalnych powiatu niżańskiego?
Czy poradnictwo transnacjonalne wywiera wpływ na kształtowanie postaw uczniów wobec pracy za granicą?
Jakie są oczekiwania uczniów wobec szkolnych doradców zawodowych i innych podmiotów prowadzących poradnictwo zawodowe w ramach przygotowania ich do pracy za granicą?
Problemy badawcze stanowią punkt wyjścia do formułowania wstępnych odpowiedzi, które możemy potwierdzić lub obalić w toku badań. Odpowiedzi te nazywa się hipotezami.
A. W. Maszke tak definiuje pojęcie hipotezy: „Hipoteza to zakładana przez badacza wstępna odpowiedź na sformułowany problem badawczy. To twierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że stanowi prawdziwe rozwiązanie postawionego problemu. Jest wyrażona w postaci związku między dwoma zmiennymi”12. Podobnie kwestię tą wyjaśnia
M. Łobocki, dodając, że hipoteza jest wynikiem, jaki badacz spodziewa się uzyskać podczas przeprowadzanych badań13.
T. Pilch zwraca szczególną uwagę na jakość wiedzy, którą badacz powinien dysponować zanim sformułuje hipotezy. Dzieli ją na dwie grupy:
wiadomości dotyczące przedmiotu badań i wyników badań zagadnień zbliżonych,
wiadomości ogólne z zakresu wychowania, spraw społecznych i socjologii.
Dopiero po uzyskaniu wiedzy z tych dwóch grup badacz może przystąpić do tworzenia hipotez14.
M. Łobocki podaje kilka zasad formułowania poprawnych hipotez. Wg niego hipoteza powinna:
dać się zweryfikować w toku badań,
wyrażać związek między możliwymi do zbadania zmiennymi,
być przypuszczeniem wysoce prawdopodobnym, które znajduje potwierdzenie
w dotychczasowym dorobku nauki,
wynikać z dotychczasowych obserwacji i doświadczeń badacza,
być twierdzeniem wyrażonym jednoznacznie i możliwie szczegółowo.
Prócz tego zaleca też, aby hipoteza miała postać zdania twierdzącego, nie zaś przeczącego, oceniającego, postulującego lub pytającego15.
A. W. Maszke zaznacza, że tworzenie hipotez nie zawsze jest konieczne, a nawet czasem jest niezalecane. Tak więc hipotezy formułuje się w sytuacji, gdy pomagają one
w rozwiązaniu określonych problemów badawczych i nadają kierunek prowadzonym badaniom. Są konieczne w sytuacji, gdy badacz odkrywa zależności między zmiennymi, gdyż wyznaczają bieg poszczególnym etapom badań16.
Literatura wskazuje na 3 rodzaje hipotez:
Hipoteza wyjściowa, która jest formułowana w postaci zdania ogólnego, określającego zasadnicze tendencje w występowaniu danego zjawiska, zdarzenia, procesu,
Hipoteza robocza, która podlega sprawdzeniu w toku badań empirycznych,
Hipoteza zerowa, która jest twierdzeniem przeciwnym do postawionej hipotezy roboczej. Jej odrzucenie jest równoznaczne z przyjęciem hipotezy roboczej.
Zgodnie z powyższym, do podanych uprzednio problemów badawczych sformułowałam następujące hipotezy:
Główna hipoteza robocza: Uważam, że uczniowie szkół ponadgimnazjalnych w powiecie niżańskim wykazują różne postawy wobec pracy za granicą. Są one uzależnione od rodzaju szkoły do jakiej uczęszczają, sytuacji społeczno-ekonomicznej ich rodzin oraz tego czy wśród członów ich rodzin lub znajomych występują osoby pracujące za granicą.
Hipotezy szczegółowe:
Przypuszczam, że część uczniów planuje w przyszłości pracować za granicą. Powodem tego może być niemożność znalezienia pracy zgodnej z wykształceniem lub jakiejkolwiek innej w kraju, wyższe wynagrodzenie za pracę za granicą oraz fakt, że członkowie ich rodzin lub znajomi podjęli tam pracę.
Myślę, że wiek uczniów ma wpływ na snute przez nich plany edukacyjno-zawodowe, w tym na plany dotyczące wyjazdu do pracy za granicą. Moim zdaniem uczniowie starsi mają lepiej sprecyzowane plany na przyszłość od uczniów młodszych.
Sądzę, że rodzaj szkoły (techniczna/ ogólnokształcąca) ma wpływ na postawy prezentowane przez uczniów wobec pracy za granicą. Uczniowie liceum ogólnokształcącego częściej decydują się na podjęcie studiów po ukończeniu szkoły średniej i myślą o pracy za granicą dopiero po ich ukończeniu lub ewentualnie w kontekście pracy tymczasowej w okresie wakacji. Natomiast uczniowie technikum częściej planują podjąć pracę zaraz po ukończeniu szkoły średniej, a ich postawy wobec pracy za granicą są bardziej zdecydowane.
Przypuszczam, że sytuacja społeczno-ekonomiczna rodzin uczniów ma wpływ na ich postawy wobec pracy za granicą. Uczniowie z rodzin o gorszej sytuacji materialnej i o pochodzeniu społecznym chłopskim bądź robotniczym prezentują postawy przychylniejsze wobec pracy za granicą niż uczniowie z rodzin dobrze sytuowanych i o pochodzeniu inteligenckim.
Jestem przekonana, że fakt, iż członkowie rodziny uczniów lub ich znajomi pracują, bądź też w przeszłości pracowali za granicą wywiera wpływ na ich postawy wobec pracy za granicą. Jest to spowodowane tym, że uczniowie tacy są bardziej świadomi pobudek jakimi kierowały się osoby decydujące się na pracę poza granicami kraju, jak i warunków tej pracy.
Przewiduję, że wśród badanych uczniów nie są prowadzone żadne zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego lub są one nieliczne. Może to być spowodowane bardzo okrojonym kontaktem uczniów z doradcami zawodowymi oraz niską świadomością ważności tego problemu.
Na podstawie literatury przedmiotu mniemam, iż poradnictwo transnacjonalne wywiera istotny wpływ na kształtowanie pozytywnych postaw uczniów wobec pracy za granicą. Jednak fakt, że z badanymi uczniami nie prowadzi się takich zajęć utrudnia stwierdzenie czy jest tak w istocie.
Sformułowane hipotezy zostaną poddane sprawdzeniu w trakcie analizy wyników badań, po czym będą stanowić podstawę do wysunięcia z nich wniosków.
Następnym etapem procesu badawczego jest dobranie zmiennych i wskaźników. Są one próbą uszczegółowienia problemów badawczych i hipotez roboczych. Ich określenie jest konieczne ponieważ to one czynią pomiar badanych zjawisk w pełni możliwym i realnym17.
T. Pilch pisze, że zmienne są to „warunki i cechy wywołujące zdarzenie, towarzyszące mu oraz spowodowane przez nie”18. A. W. Maszke zaznacza natomiast, że jeżeli badana przez nas właściwość przybiera dwie lub więcej wartości to jest to zmienna19.
Istnieje wiele różnych podziałów zmiennych:
Ze względu na przyjmowane wartości:
Zmienne dychotomiczne, inaczej dwuwartościowe, czyli takie, które przyjmują tylko dwie wartości, np. płeć (kobieta lub mężczyzna);
Zmienne politomiczne, czyli takie, które przyjmują wiele wartości, np. pochodzenie społeczne (robotnicze, chłopskie, inteligenckie lub inne).
Ze względu na właściwości badanych przedmiotów i przyjmowane przez nie wartości:
Zmienne ilościowe, w przypadku, gdy badane zjawiska poddają się pomiarowi, np. liczba uczniów w klasie. Mogą one mieć charakter ciągły (gdy cecha ilościowa ma nieskończoną liczbę podzmiennych układających się w ciąg nieskończony, np. waga) lub skokowy (gdy wartości danej cechy można wyrazić tylko w liczbie całkowitej, np. liczba dzieci w rodzinie);
Zmienne jakościowe, w sytuacji, gdy badane zjawiska nie poddają się bezpośredniemu pomiarowi, a można tylko określić czy występują, np. wykształcenie (podstawowe, średnie, wyższe). Pomiar nie jest tu wyrażany w liczbach, lecz w słowach i symbolach.
Ze względu na zależności między danymi cechami przedmiotu:
Zmienne niezależne, czyli cechy przedmiotu, które wyjaśniają badane zjawisko i których wartości powodują zmiany w wartościach zmiennych zależnych;
Zmienne zależne, czyli skutki oddziaływań zmiennych niezależnych;
Zależność między zmiennymi niezależnymi i zależnymi może mieć kierunek dodatni lub ujemny. Kierunek dodatni występuje wówczas, gdy wzrost/ spadek wartości jednej zmiennej, powoduje analogiczny wzrost/ spadek wartości drugiej zmiennej. Kierunek ujemny występuje natomiast gdy wartości jednej zmiennej rosną, a drugiej maleją.
Zmienne pośredniczące, na które badacz nie ma wpływu, których działanie trudno przewidzieć. Działają one w formie ukrytej i wpływają bezpośrednio lub pośrednio na relacje między zmiennymi niezależnymi i zależnymi20.
Podanie zmiennych wymaga sprecyzowania, na podstawie jakich obserwowalnych właściwości empirycznych będziemy je opisywać. Proces ten nazywa się konceptualizacją, czyli określeniem znaczenia danego pojęcia. Wymaga to doboru i opisu wskaźników, które służyć będą do pomiaru danego pojęcia i różnych jego aspektów21. Jak podaje S. Nowak, wskaźnik „pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko na podstawie zajścia którego wnioskujemy z pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego iż zachodzi zjawisko, które nas interesuje22.
W literaturze znaleźć można podział wskaźników na trzy kategorie:
Wskaźniki definicyjne, które wynikają z definicji badanej zmiennej. W przypadku wskaźników definicyjnych, między badanym zjawiskiem (zmienną), a jego wskaźnikiem zachodzi relacja tożsamości pojęciowej. Oznacza to, że wskaźnik jest właśnie tym zjawiskiem, a jego cechy charakterystyczne składają się na treść danego pojęcia.
Wskaźniki empiryczne, które są zjawiskiem obserwowalnym, ale różnią się od zjawiska wskazywanego. Relacja jaka zachodzi między wskaźnikiem empirycznym a zmienną ma charakter związku empirycznego.
Wskaźniki inferencyjne, które nie definiują zjawiska, a sama zmienna nie daje się bezpośrednio zaobserwować23.
W tejże pracy zastosowano zmienne niezależne i zależne wraz z ich kategoriami i wskaźnikami.
Badania do niniejszej pracy zostały przeprowadzone w dwóch typach szkół ponadgimnazjalnych w powiecie niżańskim- w Technikum należącym do Regionalnego Centrum Kształcenia Zawodowego w Nisku oraz w Liceum Ogólnokształcącym im. Stefana Czarnieckiego w Nisku. W obu tych szkołach badania były przeprowadzane podczas lekcji. Każda klasa była badana osobno. Zarówno w Technikum jak i w Liceum Ogólnokształcącym, do klas w których miały być prowadzone badania wprowadzili mnie pedagodzy szkolni. Przed rozdaniem ankiet przedstawiłam badanym uczniom cel badań oraz udzieliłam im krótkiej instrukcji jak należy wypełnić ankietę. Powiadomiłam ich także, że w razie kłopotów lub wątpliwości przy udzielaniu odpowiedzi na pytania mogą zwrócić się do mnie z prośbą o wyjaśnienie. Następnie rozdałam uczniom ankiety. Ich wypełnianie trwało ok. 10-15 minut. Przebiegało ono bez żadnych zakłóceń. Uczniowie sporadycznie zadawali pytania w celu dodatkowego objaśnienia. Po wypełnieniu ankiet przez uczniów zostały one zebrane.
A. W. Maszke, Metody i techniki badań pedagogicznych, Rzeszów 2008, s. 91.↩
Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984 s. 107.↩
T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 65.↩
Z. Skorny, op. cit., s. 65.↩
J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993, s. 128-129.↩
T. Pilch, op. cit., s. 25.↩
Tamże, s. 24-25.↩
A. W. Maszke, op. cit., s. 95-96.↩
M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000, s. 21.↩
A. W. Maszke, op. cit., s. 93-94.↩
Tamże, s. 99- 103.↩
A. W. Maszke, op. cit., s. 105.↩
M. Łobocki, op. cit., s. 26.↩
T. Pilch, op. cit., s. 26.↩
M. Łobocki, op. cit., s. 26.↩
A. W. Maszke, op. cit., s. 111.↩
M. Łobocki, op. cit., s. 32.↩
T. Pilch, op. cit., s. 31.↩
A. W. Maszke, op. cit., s. 114.↩
A. W. Maszke, op. cit., s. 114-118.↩
Tamże, s. 121.↩
S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, s. 102.↩
A. W. Maszke, op. cit., s. 122-124.↩