2. 3. Charakterystyka placówek szkoły masowej z klasami integracyjnymi.
W roku szkolnym 2002/2003 nauczaniem integracyjnym w 28 szkołach podstawowych o statusie publicznym i w 25 gimnazjalnych szkołach publicznych, objęto 116 uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym:
w 5 szkołach podstawowych utworzono 25 oddziałów ( klas) szkolnych
dla 95 uczniów.
w 3 gimnazjach utworzono 5 klas dla 21 uczniów.
ponadto: w Gimnazjum nr 10 Zespołu Szkół nr 10 działa jedna klasa
z 5 uczniami niesłyszącymi i słabosłyszącymi.
Liczba klas i uczniów ze specjalnymi potrzebami jest nieco większa na poziomie szkół podstawowych, należy więc brać pod uwagę przyszłych absolwentów tych oddziałów i tworzyć dla nich klasy integracyjne w klasach gimnazjalnych i szkołach zawodowych i ogólnokształcących ponadgimnazjalnych, w tym licealnych. W klasach integracyjnych szkół podstawowych najwięcej uczy się dzieci z niepełnosprawnością ruchową ( 22 uczniów). Na drugim miejscu plasują się uczniowie z niepełnosprawnością umysłową w stopniu lekkim( 19 uczniów), oraz uczniowie słabosłyszący i głusi ( 15 uczniów). Wspomnieć należy również o uczniach z niepełnosprawnością sprzężoną(10 uczniów), przewlekle chorych (9 uczniów),słabowidzących (8uczniów) oraz z zaburzeniami zachowania (7 uczniów). Jest również troje dzieci niewidomych i dwoje dzieci porażonych autyzmem.
Na poziomie gimnazjalnym w klasach integracyjnych, z niewielką liczbą młodzieży, kształcącej się w 5 klasach integracyjnych jest 5 uczniów upośledzonych w stopniu lekkim i 5 uczniów słabosłyszących. Pozostali to: dzieci słabowidzące i niewidome ( 4 uczniów),przewlekle chore( 4 uczniów), niepełnosprawne ruchowo ( 2 uczniów) i jedno dziecko z niepełnosprawnością sprzężoną.
W szkołach podstawowych i gimnazjalnych o statusie niepublicznym, których jest łącznie- 9, w tym: cztery społeczne szkoły podstawowe i pięć szkół gimnazjalnych, z różnych względów, nie jest realizowany program klas integracyjnych. Co więcej, w tych placówkach nie kształcą się dzieci z orzeczeniami do nauczania specjalnego.
Podobna sytuacja została zarejestrowana w renomowanych placówkach Zespołu Szkół Ogólnokształcących ,,Gimnazjum i Liceum Akademickie'' i w Zespole Szkół Muzycznych, gdzie nie kształcą się dzieci z orzeczonymi dysfunkcjami rozwojowymi, na zasadzie integracji społecznej w szkole masowej.
Należy dążyć do umocowania w prawie oświatowym także szkół ponadgimnazjalnych z oddziałami integracyjnymi i przygotować nauczycieli tych szkół i same szkoły, różnego typu do pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami. Tego typu działania, w pewnym sensie zostały podjęte w Toruniu, gdzie od co najmniej roku, w jednym z publicznych liceów ogólnokształcących, trwają intensywne prace zarówno organizacyjne jak i metodyczne, przysposabiające placówkę szkolną do pracy z młodzieżą niepełnosprawną. Kolejny rok szkolny 2003/2004 będzie sprawdzianem tego typu przygotowań, gdyż właśnie w tym roku szkolnym opuszczają gimnazjalne oddziały integracyjne pierwsi absolwenci przysposobieni do pracy szkolnej na wyższym poziomie edukacyjnym.
W klasach młodszych szkoły podstawowej(I - III) jak i w klasach starszych szkoły podstawowej i gimnazjum, nauczyciel wspierający jest właściwie na wszystkich godzinach lekcyjnych. W szkołach prowadzących oddziały integracyjne dodatkowo zatrudnia się specjalistów: oligofrenopedagogów (9), logopedów (6), tyflopedagogów (6), surdopedagogów (5), terapeutów zajęciowych (4), psychologów (2), rehabilitantów (1) i innych specjalistów (7). Wszystkie zespoły szkół z klasami integracyjnymi, oprócz nauczycieli wspierających zatrudniają dodatkowych specjalistów realizujących zależnie od potrzeb kształcących się dzieci, zadania rewalidacyjne.
Nabór uczniów niepełnosprawnych ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi dokonywany jest na podstawie kwalifikacji do kształcenia specjalnego lub integracyjnego poprzez publiczną Poradnię Psychologiczno - Pedagogiczną lub inną poradnię specjalistyczną W doborze dzieci niepełnosprawnych do klas integracyjnych uwzględnia się zarówno odpowiednią liczbę tych dzieci, jak i specyfikę i głębokość zaburzeń.
Do klas integracyjnych przyjmuje się dzieci z różnego rodzaju niepełnosprawnościami, lecz niektóre dzieci są przyjmowane z zastrzeżeniem, związanym z przekonania o kształceniu uczniów z niektórymi ciężkimi dysfunkcjami sprawnościowymi w placówkach specjalnych, dysponujących odpowiednią wyspecjalizowaną kadrą pedagogiczną i bazą materialną. Dotyczy to dzieci autystycznych, z umiarkowanym i głębokim upośledzeniem umysłowym
jak i dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami rozwojowymi. Tego typu działania integracyjno - edukacyjne są opatrzone dużym ryzykiem i szansą na pozytywny sukces wychowawczy. Zastosowanie pełnej integracji funkcjonalnej w odniesieniu do dzieci z głębokim upośledzeniem czy też tzw. zaburzeniami sprzężonymi
byłoby w zasadzie niemożliwe a nawet szkodliwe. Ostateczny dobór dzieci niepełnosprawnych odbywa się na zasadzie analizy dokumentacji dziecka,
rozmowy z rodzicami i z dzieckiem oraz na podstawie testów określających umiejętność funkcjonowania i radzenia sobie dziecka w określonych sytuacjach. Bardzo rozsądna i korzystna dla procesu edukacyjnego w klasach integracyjnych jest współpraca wychowawców placówek przedszkolnych realizujących już na wczesnym etapie rozwoju dziecka program współistnienia dzieci zdrowych z ich niepełnosprawnymi rówieśnikami. W wielu przypadkach istnieje ścisła korelacja strategii wychowawczych odpowiednich typów placówek przedszkolnych i szkolnych w Toruniu, przygotowująca dzieci niepełnosprawne do realizacji obowiązku szkolnego w klasach integracyjnych .Współpraca jest pożytecznym i bardzo wskazanym elementem strategii mającej na celu przygotowanie dziecka do funkcjonowania w środowisku integracyjnym.
Decyzja o przyjęciu dziecka niepełnosprawnego do klasy I integracyjnej podejmowana jest przez zespół składający się z: dyrektorów szkoły, nauczycieli wychowania początkowego zatrudnionych w klasach integracyjnych, pedagogów specjalnych, psychologa i często specjalistów spoza placówki czyli pracowników poradni specjalistycznych i wychowawców przedszkoli w tym zwłaszcza integracyjnych. Rodzice przyjętych dzieci niepełnosprawnych zobowiązują się współpracować i współdziałać z gronem pedagogicznym.
Nabór dzieci pełnosprawnych do klas integracyjnych odbywa się pod koniec roku szkolnego spośród dzieci klas zerowych.
Rodzice tych dzieci w sposób zupełnie dobrowolny, niekiedy podszyty nieco przecenionymi oczekiwaniami i wyobrażeniami związanymi z funkcjonowaniem klasy stosunkowo nowego typu, kierują swoje dzieci do tego typu oddziału szkolnego. Zebranie ogółu zainteresowanych rodziców poprzedza kwalifikację dzieci. Ma to na celu wyjaśnienie zasad funkcjonowania klas integracyjnych .Rodzice muszą wyrazić zgodę na zapisanie swojego dziecka do klasy integracyjnej i wyrazić zgodę na ewentualne badania wstępne.
Najczęściej przyjmuje się w szkołach toruńskich zasadę pewnej selekcji tych dzieci, w celu uniknięcia niekontrolowanego naboru dzieci przejawiających deficyty rozwojowe w zakresie podstawowych funkcji poznawczych, przyczyniających się do specyficznych trudności w nauce pisania i czytania.
Dzieci niepełnosprawne ruchowo to najczęściej dzieci z porażeniem mózgowym, przy czym część to także osoby upośledzone umysłowo. Rzadko one opanowały umiejętność mowy lub korzystania z alternatywnych form komunikacji niewerbalnej. Dla tej grupy dzieci brak specjalistycznych placówek edukacyjnych, stąd egzystencja w klasach integracyjnych jest jedną z nielicznych form realizacji obowiązku szkolnego, oczywiście poza nauczaniem indywidualnym w domu rodzinnym i ewentualnie w szkole specjalnej.
W Toruniu placówką o wieloletnich tradycjach pracy z dzieckiem niepełnosprawnym, w pełni przygotowaną do realizacji programu integracyjnego, zarówno pod względem bazy materialnej jak i metodycznej jest Zespół Szkół Nr 5, prekursor idei integracyjnej na terenie miasta.
Liczną i ważną grupę dzieci i młodzieży w oddziałach integracyjnych stanowią uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim. Dla tych uczniów nauczyciele, modyfikując program nauczania, dostosowują go do potrzeb intelektualnych każdego ucznia. Wymagania edukacyjne adekwatnie ograniczone do umiejętności ucznia niepełnosprawnego intelektualnie pozwalają realizować podstawę programową szkoły masowej czy szkoły specjalnej. Praca z tego typu uczniami daje wymierne efekty pedagogiczne.
Szczególnie troskliwą opieką otaczani są uczniowie z przewlekłymi chorobami najczęściej cukrzycą, padaczką i innymi zaburzeniami układu somatycznego.
Uczniowie ci bardzo często opuszczają zajęcia lekcyjne, a ciągłe przyjmowanie przez nich rożnego rodzaju leków sprzyja zaburzeniom koncentracji, uwagi czy pamięci. Nadrabianie zaległości szkolnych z rówieśnikami w klasie integracyjnej jest formą szczególnej troski wynikającej z nadmiaru godzin wynikających z programu indywidualnego nauczania.
Dzieci z zaburzonym zachowaniem stanowią liczną grupę w niektórych klasach integracyjnych szkół podstawowych ( np. SP nr 5). Są to w dużej mierze dzieci nadpobudliwe, sprawiające duże problemy wychowawcze i często dezorganizujące pracę zespołów klasowych. Szczególnie duży problem stanowią tu dzieci agresywne i autoagresywne, które też nierzadko nie sprawdzają się w klasie. Korzystają one okresowo z nauczania indywidualnego czyli z tzw. integracji częściowej, gdzie włączane są tylko na niektóre zajęcia lekcyjne. Bardzo często nauczyciel zajmujący się tymi uczniami musi ściśle współpracować z psychologami, terapeutami a nawet z psychiatrą. Dopiero od niedawna Poradnie Psychologiczno- Pedagogiczne mogą wydawać orzeczenia do kształcenia specjalnego dla tej grupy uczniów. W szkołach masowych, zdaniem pedagogów tych placówek, ,,takich'' dzieci jest bardzo dużo, jednak nie posiadają one żadnych orzeczeń ani opinii specjalistycznych poradni. Stąd też są stałymi uczestnikami świetlic terapeutycznych.
Niezwykle istotny jest, w tego rodzaju wypadkach, kontakt z rodzicami czy opiekunami dziecka i wspólna budowa i realizacja programu wychowawczego z konsekwencją przeprowadzanego w domu rodzinnym.
Uczniowie z dysfunkcjami wzroku i słuchu nie sprawiają większych problemów wychowawczych i edukacyjnych. Dla tych uczniów w szkołach realizujących specjalny program edukacyjno- rewalidacyjny ( Zespół Szkół nr 7 i Zespół Szkół nr 16) organizowane są dodatkowe zajęcia przez specjalistów którzy są na ogół pracownikami tych placówek szkolnych.
Na aktualny stan organizacyjno- prawny szkolnictwa podstawowego i gimnazjalnego w Toruniu w ogromnym stopniu rzutuje polityka samorządu lokalnego, który przygotował oszczędnościowy z ekonomicznego punktu widzenia, plan struktury funkcjonowania szkół i placówek oświatowych.
Każdego roku przyjmowany jest na sesji Rady Miejskiej w Toruniu dokument określający zasady organizacji roku szkolnego. Ostatnie lata przynoszą nowe zmiany, które są pochodną polityki budżetowej MENiS radykalnie poszukującej możliwości dokonywania ograniczeń w kwestii subwencji oświatowej . Jak wiadomo, wydatki oświatowe stanowią zasadniczą część budżetu każdej jednostki samorządowej.
W przypadku Torunia wydatki oświatowe w roku 2002 obejmowały kwotę ponad 202 milionów złotych co stanowiło 45% budżetu miasta. Zasadnicza kwota wydatków budżetowych obejmuje płace i wynagrodzenia pracowników administracyjnych oświaty, pochodzących z budżetu MENiS. Polityka oświatowa rządu stopniowo ogranicza dotacje i subwencje pieniężne, powodując określone działania władz samorządowych.
Sytuacja ta ma swoje odniesienie do stanu i perspektyw rozwoju idei placówek integracyjnych jak i do kondycji organizacyjno- materialnej całego szkolnictwa specjalnego.
Wg arkusza organizacyjnego przyjętego przez Zarząd m. Torunia na rok 2002/2003, będącego w zgodzie obowiązującymi przepisami klasy integracyjne mogą być tworzone tylko w tych szkołach podstawowych i gimnazjalnych, gdzie już istnieją tego typu oddziały. Tylko zgoda organu prowadzącego może zmienić tę sytuację organizacyjną na dzień dzisiejszy.
Wymiar godzin zajęć rewalidacyjnych prowadzonych z dzieckiem niepełnosprawnym wynosi odpowiednio:
- w szkołach podstawowych - 2 godziny tygodniowo,
- w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych i ponadpodstawowych - 3 godziny tygodniowo.( patrz: Aneks - ,,Zasady organizacji roku szkolnego 2002/2003w szkołach prowadzonych przez Gminę Miasta Toruń przyjęte przez Zarząd Miasta Torunia w dniu 25 marca 2002 r.'')
Niestety w polskim ustawodawstwie oświatowym szkoły z klasami integracyjnymi są traktowane jak zwykłe szkoły ogólnodostępne . Finansowane są ze skromnego budżetu oświatowego organów samorządu terenowego gmin i miast. Szkołom brakuje środków na realizację programu edukacyjno- wychowawczego a klasom integracyjnym( jak i pozostałym...) dokucza niemożność działań rehabilitacyjnych w oparciu o niedoinwestowaną bazę materialną i brak wysokokwalifikowanej kadry pedagogów i instruktorów. Ta sytuacja powoli się zmienia, ale tylko pod względem przeciętnego wzrostu poziomu kwalifikacji zdobywanych przez nauczycieli .
Prawo oświatowe nie dba o jakość realizacji postanowień wynikających z reformy oświatowej. Do podstawowych zadań władz oświatowych powinno należeć stworzenie takich warunków sprzyjających procesowi integracji, które pozwoliłyby kadrze pedagogicznej wprowadzać zróżnicowane formy działań i usprawnień edukacyjnych w oparciu o zdobyte praktyczne umiejętności wyniesione z wyższych uczelni i specjalistycznych kursów.( E. Minczakiewicz, Edukacja i Dialog, 2000,nr 8 , s. 36-37)
Przyczyną zmiany statusu ze zwykłej placówki na integracyjną, w opinii kadry kierowniczej były potrzeby środowiska. Motywem zasadniczym było poszukiwanie przez rodziców możliwości kształcenia dzieci niepełnosprawnych w zwykłych szkołach. Innym z ważnych bodźców dla szkół było rozszerzenie oferty edukacyjnej, co w okresie niżu demograficznego pozwoli placówce istnieć i w rezultacie nie powiększać rzeszy bezrobotnych nauczycieli .Niestety, z faktem bycia szkoła z klasami integracyjnymi nie wiążą się żadne szczególne przywileje czy środki materialne.
W badanych placówkach integracyjnych posiadających szczególne, długoletnie osiągnięcia w pracy z dziećmi specjalnej troski ( Zespoły Szkół nr 5, 7 i 16) jak i w nowoczesnej placówce osiągającej najlepsze standardy funkcjonalne
( Szkoła Podstawowa nr 2) również w SP nr 5 widać dobre przygotowanie do szczególnych potrzeb dzieci niepełnosprawnych. Ergonomiczne dostosowanie instytucji oświatowych dla potrzeb osób niepełnosprawnych gwarantują akty polskiego prawa. W akcie o prawie budowlanym jest stwierdzenie, że obiekt budowlany należy projektować, budować i utrzymywać w sposób zapewniający korzystanie z obiektów użyteczności publicznej i mieszkaniowego budownictwa przez osoby niepełnosprawne, zwłaszcza poruszające się na wózkach inwalidzkich.
SP nr 2 dysponuje nowoczesnym obiektem szkolnym przebudowanym w ostatnich latach i dostosowanym funkcjonalnie do potrzeb dzieci,
zdobywających wiedzę. Dysponuje znakomitymi warunkami do prowadzenia klasy typu integracyjnego.
Starania o utworzenie oddziału integracyjnego podjęte zostały na wiosnę 2002 r. z inicjatywy rodziców dzieci niepełnosprawnych, mieszkających w obwodzie szkolnym a dowożących dzieci do odległych szkół.
Początkowo starania zakończyły się fiaskiem, lecz dalsze naciski uwzględniające dobro dzieci, mogących uczęszczać do nowoczesnego obiektu dostosowanego do potrzeb edukacyjnych, zwłaszcza dzieci niepełnosprawnych ruchowo dały długo oczekiwane efekty. Wspólny wniosek rodziców i dyrekcji placówki dysponującej odpowiednio przygotowaną bazą materialną i pedagogiczną znalazł zrozumienie u władz miasta Torunia. Tuż przed rozpoczęciem nowego roku szkolnego 2002/2003. Powstała pierwsza klasa integracyjna dla dzieci zdrowych i niepełnosprawnych, realizująca program dydaktyczno- wychowawczy ze szczególnym uwzględnieniem potrzeb dzieci niepełnosprawnych ruchowo.
Placówka, w której zajęcia lekcyjne są prowadzone w salach adoptowanych do zajęć dydaktycznych jak i do ćwiczeń relaksująco - usprawniających, prowadzi zajęcia oparte na pełnej integracji dzieci z różnymi dysfunkcjami ale o normalnych możliwościach intelektualnych. Oprócz zajęć dydaktyczno - wychowawczych dostosowanych do zróżnicowanych potrzeb i wymogów dzieci zdrowych i niepełnosprawnych prowadzone są zajęcia rehabilitacyjno - wyrównawcze, zarówno zespołowe jak i indywidualne, które mają za zadanie wspomaganie rozwoju intelektualnego, rozwijanie zainteresowania otoczeniem a zwłaszcza uzyskanie niezależności od innych osób w codziennym życiu. Dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo z przypadkami mózgowego porażenia dziecięcego są realizowane działania mające za zadanie usprawnianie ruchowe i psychoruchowe w zakresie małej i dużej motoryki, wyrabianie orientacji w schemacie własnego ciała i orientacji przestrzennej. Służy temu odpowiednio dobrany zestaw ćwiczeń przygotowanych przez rehabilitantów, w dobrze przygotowanej salce gimnastycznej. Trwają wysiłki mające na celu poszerzenie zdań i działań z rehabilitacji ruchowej w oparciu o optymalny zestaw funkcjonalnych i nowoczesnych urządzeń. Wymaga to dalszego wsparcia finansowego.
Należy pamiętać, że każde dziecko z odpowiednio zapewnioną opieką i sprawnie realizowanym programem zajęć kompensacyjno - wyrównawczych może osiągnąć optimum swoich możliwości mimo występowania zaburzeń ruchowych. U większości dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym rozwój umysłowy jest prawidłowy lub tylko nieznacznie obniżony a upośledzenie umysłowe występuje tylko u 20 % przypadków przy czym stopień upośledzenia jest niewspółmierny do stopnia niesprawności ruchowej.
Odpowiednio realizowana opieka rodzinna, medyczna jak i psychopedagogiczna, obejmująca stymulację wszystkich sfer rozwojowych dziecka a także zaspakajająca wszystkie podstawowe potrzeby dziecka bliskiej relacji z rodziną jest głównym celem działań dydaktyczno- wychowawczych w klasie. Dodatkową korzyścią wynikającą z działań wychowawczych obejmujących wspólne zabezpieczenie celów i potrzeb ucznia jest nie dopuszczenie do powstania wtórnych zaburzeń upośledzających rozwój.
W klasie I c SP nr 2 stosuje się odpowiednie środki i zróżnicowane metody pracy dostosowujące wymogi programu nauczania do indywidualnych potrzeb każdego dziecka.
Wg wychowawczyni klasy, dzieci stanowią trudny i zróżnicowany zespół uczniów. Oprócz 3 uczniów z mózgowym porażeniem dziecięcym, inne dzieci dysponują zróżnicowanymi deficytami, zarówno pod względem istoty jak i nasilenia zaburzeń rozwojowych. Z zespołu klasowego liczącego 17 uczniów, aż 10 -ro wymaga stałej specjalistycznej opieki psychomedycznej. Sytuację komplikuje fakt, że niemal połowa zespołu integrowanego ( 6 uczniów) ma ogromne problemy z opanowaniem wiadomości i umiejętności.
Ta sytuacja determinuje postępowanie wychowawcze i rozwiązania w pracy pedagogiczno - terapeutycznej ukierunkowane zdecydowanie na integrację społeczną dzieci z rozmaitymi dysfunkcjami.
W przypadku jednego dziecka problem jest mocno zarysowany gdyż odstaje ono wyraźnie od reszty grupy wskutek bardzo poważnej wady wymowy. Chłopiec pomimo trudnej sytuacji klinicznej został umieszczony w placówce skutkiem nalegań rodziców.
Ostatecznym celem integracji jest , co prawda przygotowanie dzieci do godnego życia w otwartej społeczności, ale nie za wszelką cenę! Wg doświadczeń niemieckich W. Bachmanna kontakt z niepełnosprawnym nie zawsze prowadzi do postaw pozytywnych i może spowodować reakcję wręcz przeciwną z wyczuwalnymi postawami negatywnymi. Ma więc swoje zagrożenia ...
Poważne zaburzenia tego czy innego dziecka w wieku szkolnym są skutkiem spóźnionej diagnozy i kwalifikują je do odroczenia obowiązku szkolnego w ramach dalszej preedukacji psychospołecznej z elementami rewalidacji sensorycznej czy innej przygotowującej dziecko do kształcenia w odpowiedniego typu placówce prowadzącej stosowne metody nauczania i integracji społecznej.
Dużą pomocą w pracy integracyjnej jest doświadczenie i możliwość jego wykorzystania. Kształcenie integracyjne jest jeszcze przedsięwzięciem nowatorskim pod względem organizacyjnym i programowym. W przygotowaniu warunków do integracji szkolnej doświadczenia tego typu placówek okazują się cennym skarbem.
Największe toruńskie szkoły, w których uczy się przeciętnie ok. 1200-1300 uczniów znajdują się na Rubinkowie I i II oraz ,,Na Skarpie''. Nowoczesne, dobrze wyposażone placówki oświatowe dysponują pięknymi salami gimnastycznymi oraz basenami (SP nr:8,16,18,28,29,30,32).
Zespół Szkół nr 5 w Toruniu z klasami integracyjnymi na poziomie podstawowym i gimnazjalnym jest przykładem sukcesu idei integracyjnej na terenie miasta Torunia.
Pierwsza tego typu klasa została otwarta z dniem 1 września 1995 r.
( Raport z działalności Kuratorium Oświaty..., 1996, Toruń, ss.7-8, 76)
Obecnie łącznie objętych nauką jest 42 uczniów niepełnosprawnych w 10 klasach integracyjnych na różnych poziomach nauczania. Szkoła specjalizuje się w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi ruchowo po porażeniu mózgowym ( 15 uczniów) ale są także uczniowie upośledzeni w stopniu lekkim( 10 uczniów). Jest wiele dzieci przewlekle chorych ( 9 uczniów). Zespół Szkół nr 5 prowadzi integrację w szerokim rozumieniu, to znaczy dzieci o różnych rodzajach i stopniu niepełnosprawności. Środowiskowy charakter placówki posiada fundamentalne znaczenie dla przebiegu integracji w szkole i poza nią.
W zależności od potrzeb przyjmowane są do klas integracyjnych dzieci spoza rejonu. Nabór do klas integracyjnych oparty jest na pełnej dobrowolności i akceptacji idei integracji przez rodziców zdrowych i niepełnosprawnych dzieci.
Na podstawie zebranych informacji, przeprowadzonych obserwacji i analizie dokumentów można stwierdzić, że placówka dobrze wywiązuje się z pełnienia funkcji dydaktyczno- wychowawczej. Ważnym ogniwem sukcesu integracji prowadzonej już od blisko 8 lat jest wszechstronna wiedza i zaangażowanie nauczycieli, chęć doskonalenia swoich umiejętności a także podmiotowe traktowanie dziecka jako człowieka mającego prawo do nauki , życia i zabawy.
Pedagogiczny nadzór nad działalnością klas integracyjnych sprawuje zastępca dyrektora do spraw integracji, a organizacyjny dyrektor naczelny. Dyrekcja i pedagodzy korzystają z usług i pomocy metodyczno- dydaktycznej konsultantów i pracowników Ośrodków Metodycznych i specjalistów Poradni Pedagogiczno- Psychologicznej w Toruniu jak i np. Zespołu ds. Integracji z siedzibą w Warszawie.
W przypadku dzieci niepełnosprawnych podobnie jak i w innych placówkach tego typu wymagane jest orzeczenie kwalifikujące dziecko do kształcenia specjalnego, określające poziom niepełnosprawności oraz rodzaj programu zadań rewalidacyjnych.
Placówka dysponuje dobrze przygotowaną i doświadczoną kadrą pedagogiczną ( logopeda, terapeuci, pedagodzy specjalni z określonymi umiejętnościami). Pewną trudność w roku szkolnym 2002/2003 stanowił brak etatu rehabilitanta ruchowego, ale i ta nieprawidłowa sytuacja, ma zdaniem dyrekcji ulec zmianie w najbliższym czasie.
Obecność pedagoga specjalnego jest ważnym elementem w procesie wspomagania osób niepełnosprawnych. Wspólnie z nauczycielem prowadzącym dążą do efektywnego uczestnictwa w lekcji osób niepełnosprawnych. Wszyscy uczniowie są mobilizowani do aktywnego uczestnictwa poprzez stosowanie rożnych form pracy i pomocy dydaktyczno- wychowawczej. Uczniowie niepełnosprawni poza nielicznymi wyjątkami( np. dziewczynka z Chełmży oddalonej od Torunia ok.20 km) uczęszczają do klas integracyjnych Zespołu
Szkół nr 5 z różnych rejonów administracyjnych Torunia z uwagi na specyfikę placówki obejmującą szczególną troską i zaangażowaniem dzieci z niepełnosprawnością ruchową.
Zaplanowano i wdrożono działania mające na celu optymalne rozwiązania architektoniczne. Ułatwienia architektoniczne polegają na wybudowaniu podjazdu dla wózków inwalidzkich, wykonaniu uchwytów na korytarzach szkolnych i odpowiednio zaadoptowanych toaletach. W końcu roku 2002 uruchomiono windę. Część szkoły obejmują sale dla oddziałów integracyjnych. Klasy te posiadają plan przestrzenny do realizacji zadań dydaktyczno- wychowawczych z wyodrębnionymi segmentami dla uczniów niepełnosprawnych. Są one dostosowane do potrzeb i wymagań dydaktycznych jak i wypoczynkowych dzieci. Zapewniono dostępność pomocy dydaktycznych i sprzętu rehabilitacyjnego. Do dyspozycji uczniów niepełnosprawnych są specjalne zestawy do nauki i pracy także do ćwiczeń wspomagających rozwój motoryki dziecka jak i kompensujących urazy fizyczne. Terapia zespołowa i indywidualna ma służyć wyrównywaniu braków spowodowanych różnego typu zaburzeniami u dzieci. Środki finansowe na cele rewalidacji indywidualnej dziecka przekazuje gmina m. Torunia. Wielkość funduszu jest związana z szerokością i jakością usług terapeutycznych.
Dla licznej grupy dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim kształcącej się na poziomie integracyjnym jest przeznaczona sala z dodatkowym pomieszczeniem umożliwiającym korygowanie zaległości programu szkolnego w pracy z dzieckiem specjalnej troski. Celem tych działań jest dążenie, aby upodobnić upośledzone dzieci do dzieci w normie intelektualnej w ramach integracyjnej klasy. Dzieci realizują ten sam program, ale innymi metodami lub inny program metodami podobnymi. W grupie wiodącą rolę pełni nauczyciel odpowiadający za całość i nauczyciel zajmujący się tylko dziećmi upośledzonymi umysłowo czyli nauczyciel wspomagający.
Dla dzieci upośledzonych umysłowo zaletą jest wyjście z izolacji, możliwość bezcennych kontaktów w grupie społecznej, uzyskanie wsparcia i pomocy ze strony pełnosprawnych. Znajdują oni w klasie pozytywne wzorce społeczne do naśladowania.
Szkoła jest otwarta na współ pracę z rodzicami. Rodzice bardzo angażują się w pracę na rzecz szkoły. Istnieje współpraca szkoły z klasami szkół specjalnych, integracyjnych i masowych. Jest ona najbardziej partnerska, naturalna i skuteczna w obszarze pozadydaktycznym i pozaformalnym.
Interesującą propozycją promującą osiągnięcia i możliwości szkoły w świetle zagadnienia integracji jest realizacja pomysłu tzw. ,,drzwi otwartych'' . Polega na przedstawianiu prac i sukcesów dzieci niepełnosprawnych i zdrowych wspólnie przygotowujących program prezentacji dorobku klas dla wszystkich zainteresowanych osób z zewnątrz placówki.
Zdaniem dyrekcji szkoły, idea integracji napotyka na różne trudności i bariery związane m.in.z niekorzystną sytuacją finansową instytucji nadzorujących i kierujących toruńską oświatą. Są to:
brak wysokiej klasy specjalistów zarówno od pedagogiki specjalnej, jak również z zakresu rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych
brak dodatków za trudne i uciążliwe warunki pracy dla pedagogów pracujących w klasach integracyjnych
brak opracowań metodycznych, dotyczących sposobu pracy w takich klasach, właściwych podręczników i odpowiednich pomocy dydaktycznych. Ukazująca się na naszym rynku wydawniczym literatura zachodnia opisuje dobre i dające efekty sposoby nauczana, ale nie wszystkie pomysły można przenieść na nasz grunt
małe wsparcie finansowe instytucji odpowiedzialnych za integrację. Brak środków na
likwidację barier,
zatrudnienie specjalistów ( rehabilitant, psycholog)
pracownię i sprzętu rehabilitacyjnego,
środki dydaktyczne i wyposażenie sal
brak klas integracyjnych w szkolnictwie ponadpodstawowym tzn. w szkołach ogólnokształcących i zawodowych,
(M. Makowska, 45 Minut-TKO,2000, s.17)
W SP nr 5, od czterech lat istnieje fenomen klasy integracyjnej, obecnie 10-osobowej z 3 uczniów z zaburzeniami zachowania.
W literaturze tematu i w stereotypach społecznych istnieje małe zrozumienie dla zagadnienia korzyści wynikających z faktu kształcenia i wychowania integracyjnego dzieci i młodzieży z orzeczonymi zaburzeniami zachowania. W szczególności rodzice dzieci zdrowych niechętnie zgadzają się na współdziałanie w ramach zajęć integracyjnych swoich dzieci z rówieśnikami rówieśnikami nadpobudliwymi i okazującymi widoczną dysharmonię rozwoju osobowościowego. Również i dla pedagoga praca ta jest uciążliwa i wymaga wielkiego zaangażowania i wkładu sił i środków
Celem integracji jako ruchu społecznego i edukacyjnego zarazem jest przeciwdziałanie tendencjom segregacyjnym, izolacyjnym, nietolerancyjnym i dyskryminującym osoby upośledzone. Należy dostrzec w dziecku jego wartość i pełnoprawność do życia w społeczeństwie, którego jest małym obywatelem.
Z rozmowy z wychowawcą klasy integracyjnej SP nr 5 wynika, że klasa ,,wygasa''a jej skład osobowy w ciągu lat ulegał licznym fluktuacjom. Sytuacja staje się bardziej klarowna jeśli postaramy się zrozumieć ogromny wysiłek włożony w realizację niezbyt udanego eksperymentu integracyjnego.
Specyfika pracy edukacyjnej opiera się na kontroli wychowawczej zespołu złożonego z dzieci nadpobudliwych psychoruchowo. Pomoc może być skuteczna jeśli w klasie widać działania i skuteczną opiekę pedagoga wspierającego, udzielającego wsparcia i wspomagającego ucznia z dysharmonią rozwojową, w jego pracy indywidualnej. Celem pracy w tym środowisku powinno być kształtowanie pozytywnych więzi emocjonalnych i społecznych pomiędzy dziećmi o różnym poziomie sprawności fizycznej, psychicznej i społecznej. Stwarza to warunki do zaistnienia wspólnoty wartości i norm społecznych. Szerokość zakresu i częstotliwość wzajemnych kontaktów - nie tylko formalnych -stwarza warunki do zaistnienia wspólnoty interesów a tym samym sukcesu zabiegów integracyjnych.
Agresja dzieci nadpobudliwych psycho-ruchowo w rzeczonej klasie spowodowała znaczną częstotliwość kontaktu pedagoga z rodzicami dzieci.
Pomoc rodziców w postaci wsparcia jakiego udzielają na lekcjach i zajęciach terapeutycznych jest ważnym czynnikiem procesu socjalizacji uczniów.
Wykrycie czynników klinicznych i społecznych utrudniających prawidłową socjalizację dzieci jest pierwszym i najważniejszym krokiem ku likwidacji wyraźnych barier powstałych wskutek niemożności poprawnych kontaktów między zdrowymi a niepełnosprawnymi rówieśnikami. Dzieci, które manifestują swoje zaburzenia emocjonalne w stopniu nasilonym, łącznie z zachowaniami agresywnymi powinny być poddane intensywnym oddziaływaniom wychowawczym w zależności od potrzeb.
Następnym krokiem jest postawienie diagnozy pozytywnej, która ma na celu ustalenie silnych punktów w rodzinie, w pracy wychowawczej czy w osobowości dziecka na których należy opierać działania rewalidacyjne . Działalność profilaktyczna nie powinna opierać się tylko na biernej ochronie jednostek wykazujących znaczny stopień nasilenia negatywnych objawów emocjonalnych, ale również na włączeniu tych dzieci w proces rozwijania swojej osobowości w kontakcie ze środowiskiem społecznym.
W obecnym systemie wychowawczym instytucją podstawową w sprawowani opieki i koordynacji działań rehabilitacyjnych w stosunku do młodzieży z parcjalnymi deficytami osobowościowymi jest szkoła.
Materiał nauczania w stosunku do 4 uczniów z poważnymi zaburzeniami osobowościowymi został dostosowany do indywidualnych możliwości i potrzeb dzieci.
Sytuacja niewątpliwie jest trudna z uwagi na specyfikę pracy wychowawczej w klasie. Brak również doświadczeń praktycznych w pracy z dziećmi z tego typu upośledzeniami.
Stan osobowy klasy, chyba niesłusznie, ulegał w ciąg kolejnych lat edukacji ciągłym zmianom, podczas których dzieci opuszczały z woli rodziców klasę a w ich miejsce trafiały dzieci nieradzące sobie z realizacją programu nauczania co stwarzało dodatkowe modyfikacje i tak niezwykle napiętego programu pracy dydaktyczno- wychowawczej. Brak stabilizacji systemu kształcenia integracyjnego w klasie doprowadził do dość kontrowersyjnej sytuacji oddziału quazi-specjalnego z dziećmi o różnych rodzajach i natężeniu niepełnosprawności
z 3 (?) uczniów bez orzeczenia do kształcenia specjalnego.
Podczas moich badań i obserwacji w tej szkole nie uzyskałem danych, dotyczących działań specjalnych korygujących rozwój dziecka niedostosowanego emocjonalnie, choć zakładam że tego typu zadania usprawniające miały i mają miejsce w tej klasie na przestrzeni ostatnich lat.
W skład Zespołu Szkół nr 16 w Toruniu wchodzi SP nr 16 oraz Gimnazjum nr 16 z oddziałami integracyjnymi. Nowe formy kształcenia niepełnosprawnych w placówce zostały wprowadzone z dn. 1 września 1994 r, kiedy to powstała klasa integracyjna ( II ) z dziećmi niewidomymi i słabowidzącymi.
( Raport z działalności Kuratorium Oświaty..., 1996, Toruń, ss.16,61,76)
W 1998 r, powstały następne klasy integracyjne na rożnych poziomach kształcenia.
W klasach integracyjnych uczniowie z dysfunkcjami rozwojowymi znajdują swoje miejsce na równi z uczniami rozwijającymi się prawidłowo. Kryteria doboru dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych do zespołu klasowego uwzględniają specyfikę dzieci i ich potrzeby.
Różnorodność społeczności całej szkoły uzupełniona kontaktem z dzieckiem specjalnej troski budzi tolerancję dla osób niepełnosprawnych. Dzieci niepełnosprawne wnoszą nową wartość do procesu wychowawczego przez samą swoja obecność..
Obecnie w Zespole Szkół nr 16, mieszczącym się na toruńskim osiedlu Rubinkowo IIistnieje 12 oddziałów integracyjnych, w tym 2 gimnazjalne. Uczy się w nich 38 dzieci niepełnosprawnych, w szkole podstawowej i 8 uczniów w 2 klasach gimnazjalnych.Podział, z uwagi na specyfikę upośledzenia zdrowotnego wygląda następująco:
- na poziomie szkoły podstawowej -
kl. I - III : dzieci słabowidzące i niewidome ......................6 uczniów
dzieci upośledzone w st. lekkim..........................5 uczniów
dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną.............5 uczniów
dzieci z innymi dysfunkcjami.............................6 uczniów, w tym 2 dzieci autystycznych,
kl. I - VI : dzieci upośledzone w st. lekkim..........................6 uczniów
dzieci słabowidzące i niewidome........................5 uczniów
dzieci niepełnosprawne ruchowo........................4 uczniów
dziecko przewlekle chore....................................1 uczeń
- na poziomie gimnazjum -
kl. I - III : dzieci słabowidzące i niewidome ........................4 uczniów
dzieci upośledzone w st. lekkim..........................3 uczniów
dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną.............1 uczeń
Zespół Szkół nr 16, aby sprostać potrzebom uczniów zatrudnia następujących specjalistów :6 tyflopedagogów, 6 oligofrenopedagogów, logopedę , psychologa oraz 2 innych pedagogów wspierających, którzy uwzględniając w swojej pracy specyficzne potrzeby ucznia prowadza z nim zindywidualizowaną terapię.
Klasy integracyjne powstały w placówce głównie dzięki wysiłkowi rodziców dzieci niepełnosprawnych , z wadą wzroku którzy we współpracy z kadrą pedagogiczną ogólnodostępnej szkoły dokonały realizacji celu jakim było powstanie specjalistycznego oddziału integracyjnego prowadzącego intensywną pracę dydaktyczno - terapeutyczną z dzieckiem słabowidzącym i niewidomym.
W zespołach klasowych współpracują m. in. nauczyciele nauczania początkowego ( łącznie jest ich 18 ) wraz ze specjalistami wspomagającymi. Szczególna jakość metod pracy i realizacji programu indywidualnego nauczania prezentowana jest w klasach z dziećmi słabowidzącymi i niewidomymi, gdzie nauczyciel wspierający - tyflopedagog - współpracuje z niewidomym dzieckiem. Atmosfera współpracy w klasie oraz efekty nauczania i wychowania są wzmacniane przez cały czas przebiegu działań obejmujących na ogół cały etap edukacyjny. Nauczyciele pracując razem przez kilka lat tworzą sprawny tandem edukacyjny, świetnie wpływający na doskonalenie metod pracy, gdzie wspólnie ponoszą odpowiedzialność za przebieg procesu edukacyjnego.
Współczesne tendencje pedagogiczne podkreślają, że rozwój dziecka przebiega najlepiej w środowisku rówieśniczym. Nie można osiągnąć w oderwaniu od życia społecznego przygotowania do samodzielnego życia i aktywnego spędzania czasu.
Integracja to jedna z możliwości kształcenia wymagająca stałych konsultacji psychologiczno - pedagogicznych. (Bach- Olasik T, Edukacja i Dialog 1999,
nr 5, s.22)
W Zespole Szkół nr 16 uczniowie rozwiązują zadania dostosowane do możliwości intelektualnych oraz ich sprawności w zakresie określonych umiejętności.
Dużo czasu przeznaczonego na kształcenie i wychowanie obejmuje tworzenie i realizacja indywidualnych programów pracy, niekiedy opartych na materiale szkoły specjalnej. Organizowane są zespoły wyrównywania wiedzy dla uczniów, zwłaszcza upośledzonych w stopniu lekkim którzy nie nadążają z przyswajaniem obowiązującego programu nauczania. Ich wiedza wykazuje luki w podstawowych umiejętnościach i wiadomościach.
Z kolei specyfika pracy z uczniami z wadą wzroku nie wynika z ograniczeń możliwości intelektualnych, ale dotyczy trudności przystosowania do życia i pracy. Dziecko pozbawione jest sygnałów optycznych i możliwości czerpania wzorów społecznych opartych na obserwacji.
Niezwykle istotną rzeczą jest przyswajanie przez dziecko technik brajlowskich i opanowanie procesu kształcenia opartego na szczególnym programie szkolnym.
Integrowanie dzieci z upośledzeniem wzroku jest sprawą bardzo trudną i nie zawsze pozbawioną sytuacji stresowych. Warunkiem jest przyswojenie dostatecznego poziomu intelektualnego umożliwiającego kompensację utraty wzroku przez aktywizowanie pozostałych analizatorów zmysłowych.
Pozytywna postawa środowiska szkolnego daje szansę rozwoju kontaktów towarzyskich dzieciom niepełnosprawnym w szkole i gimnazjum. Akceptacja i tolerancja środowiska nie zawsze jest zgodna z właściwym pojmowaniem roli opiekuna czy rodzica dziecka niepełnosprawnego .Można przyjąć, ze sytuacja dzieci i perspektywy rozwoju idei integracyjnej są dobre z uwagi na dużą aktywność rodziców dzieci niepełnosprawnych zmobilizowanych do działań społecznych . Pozytywnie oni wspierają wysiłki kadry pedagogicznej placówki zmierzające do podniesienia jakości i różnorodności usług świadczonych dzieciom specjalnej troski.
Bardzo pozytywnie rozwija się współpraca dyrekcji szkoły z przedszkolem mieszczącym się na tym samym osiedlu Rubinkowo ( Przedszkole Miejskie nr 2), prowadzącym i przygotowującym dzieci niepełnosprawne z wadą wzroku do kształcenia specjalnego w ramach integracyjnej edukacji.
Pomyślną sytuację uzupełnia świadomość istnienia na gruncie osiedla mieszkaniowego kompleksu przedszkoli, szkół ogólnodostępnych i specjalnych a także poradni specjalistycznych świadczących usługi środowisku rodziców i dzieci niepełnosprawnych. Umożliwia to łatwą komunikację i możliwość wymiany usług z dziedziny poradnictwa pedagogicznego, psychologicznego, rehabilitacyjnego i zawodowego w obrębie społeczności lokalnej. Działania integracyjne budzą niekiedy emocje i dyskusje dotyczące zasad, metod i technik adaptacyjnych. Jest to niewątpliwie twórczy ferment inspirujący do dalszych działań zakładających nowe rozwiązania zagadnienia udziału i roli dziecka niepełnosprawnego w zespole integracyjnym.
Dzieci głuche i słabosłyszące mają szansę realizacji obowiązku szkolnego w formie integracyjnej w Zespole Szkół nr 7. Tam od pierwszej połowy lat 90-tych dzięki staraniom i osobistemu zaangażowaniu się dyrekcji placówki w porozumieniu z rodzicami dzieci upośledzonych powstała sieć klas masowych, integracyjnych i oddziału specjalnego, kształcących dzieci zdrowe i niepełnosprawne.
SP nr 10 ma długą i bogatą tradycję kształcenia i wychowywania dzieci i młodzieży na terenie Torunia. Warunki materialne i organizacyjne zostały dostosowane do oczekiwań obywateli miasta poszukujących szkoły do której mogłyby uczęszczać dzieci z wadą słuchu.
Trudny był etap starań dotyczących powstania gimnazjum stanowiącego kontynuację procesu kształcenia dzieci niepełnosprawnych w klasach integracyjnych. Trwały długie i żmudne negocjacje przedstawicieli rodziców i nauczycieli z członkami Komisji Oświatowej przy Radzie miejskiej w Toruniu dotyczące kontynuacji idei środowiskowej szkoły. Zakończyły się one pomyślnie wraz z inauguracją nowego roku szkolnego w Gimnazjum nr 10. Miało to miejsce 15 października 1999 r.
W Zespole Szkół nr 7 w Toruniu w roku szkolnym 2002/2003 istnieje 6 klas integracyjnych z 22 dziećmi niepełnosprawnymi, w tym 18 uczniów jest upośledzonych z uwagi na zaburzenia słuchu. 4 uczniów słabosłyszących uczęszcza do I klasy gimnazjalnej.
W szkole podstawowej obok dzieci słabosłyszących, w tym jednego dziecka głuchego do klas integracyjnych uczęszcza jeszcze 2 dzieci niepełnosprawnych ruchowo i 2 dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną.
W ostatniej klasie gimnazjalnej placówkę wkrótce opuści 5 uczniów słabosłyszących, w tym 2 uczniów głuchych kształcących się na prawach klasy specjalnej. Jest to jedyny oddział specjalny dzieci niepełnosprawnych na terenie szkół ogólnodostępnych podstawowych i gimnazjalnych w Toruniu.
W klasach masowych Zespołu Szkół nr 7 uczy się 11 uczniów niepełnosprawnych. W klasie VI szkoły podstawowej kształci się 3 dzieci z orzeczeniami do kształcenia specjalnego ( po jednym uczniu słabowidzącym, niepełnosprawnym ruchowo i z niepełnosprawnością sprzężoną). W klasach gimnazjalnych jest 5 uczniów słabosłyszących i 3 uczniów z niepełnosprawnością ruchową.
Kadrę nauczycieli i pedagogów szkoły uzupełniają specjaliści kształcenia specjalnego:5 surdopedagogów, 2 logopedów i psycholog.
Doświadczenia wielu lat kształcenia dzieci słabosłyszących i głuchych prowadzą do wniosku, że potrzebne jest specjalne przygotowanie dzieci niepełnosprawnych do określonego poziomu rozwoju intelektualnego. To dopiero umożliwia naukę ze zdrowymi rówieśnikami i pozwala opanować program nauczania .Stąd mówi się o różnych formach nauczania integracyjnego w ramach szkoły masowej.
Nauczyciele prowadzący nabór do klas integracyjnych w Zespole Szkół nr 7 stosują kryterium określonych predyspozycji dzieci z wadą słuchu umożliwiających im podejmowanie nauki wespół ze zdrowymi rówieśnikami. Lata doświadczeń wsparte gruntowną wiedzą teoretyczną pozwoliły na stworzenie metody kwalifikującej dzieci do wzmożonej pracy rewalidacyjnej dającej im szansę uzyskania określonego poziomu wykształcenia. Wiarygodnym kryterium niwelacji negatywnych skutków integracji jest:
dobry poziom rozwoju języka, mowy werbalnej i niewerbalnej,
specjale przygotowanie nauczyciela prowadzącego,
specjalistyczne wyposażenie klas w pomoce naukowe,
kształtowanie adekwatnego obrazu JA i pozytywnej samooceny,
dostosowany stopień trudności zadań do możliwości dzieci niepełnosprawnych,
kształtowanie odporności emocjonalnej,
wykorzystanie atmosfery klasy w celach terapeutycznych, (Aouil Bassam
,, Psychologiczna rehabilitacja dzieci z wadami słuchu a edukacyjna integracja - przegląd badań'' w: Człowiek niepełnosprawny, Wyd. Uczelniane, Bydgoszcz 1998, s.79,)
Trudny proces integrowania uczniów niesłyszących w toruńskiej szkole jest przesłanką do dalszych poszukiwań modelu integracji eliminującego negatywne skutki formalizowania interakcji społecznych. Przyczyny krytycznych ocen wyników nauczania i problemów związanych założonymi celami integrowania dzieci niesłyszących należy upatrywać w niskich umiejętnościach porozumiewania się. Nauczanie mowy jest zadaniem, które uczeń niesłyszący powinien podjąć, aby móc opanować umiejętność rozumienia i komunikacji z zachowaniem właściwych form językowych i gramatycznych naszego języka.
W założeniach organizacyjnych władze szkolne wychodzą naprzeciw tym trudnościom. Starają się traktować problem komunikacji uczniów niesłyszących z całą powagą., jako podstawę dalszej pracy dydaktycznej i rewalidacyjnej.
Nauczyciele wspierający i przedmiotowi zdobywają wiedzę z zakresu pracy w klasie integracyjnej i rewalidacji dziecka w różnorodnych formach kursów, szkoleń i warsztatów. Nauczyciele- logopedzi wdrażają program powszechnego nauczania dzieci niesłyszących metodą fonogestów.
Prawidłowa komunikacja jest głównym warunkiem sukcesu wychowawczego, ale i przesłanką normalnego rozwoju umysłowego. Zmienia to tradycyjną metodę pracy w szkole na rzecz poszukiwań najskuteczniejszej formy kontaktu z dzieckiem niesłyszącym.Sukces w rehabilitacji dzieci niesłyszących może mieć miejsce jeżeli uczeń ,,zaakceptuje'' szkołę. Dokonać się to może dzięki mądrej pracy wychowawczej nauczyciela. Ważne jest zyskanie przez dziecko poczucia bezpieczeństwa. To może się dokonać dzięki pozytywnemu przekazowi rodzinnemu, wspomagającemu dobrą pozycję i renomę placówki szkolnej ze znacznymi tradycjami pedagogicznymi(Kowańdy K.,Szkoła Specjalna 1998, nr 3, s.160) K.Kowańdy przytacza argumenty oceniające różne stany procesu integracji dzieci niesłyszących w szkole masowej:
- pozytywy : kontakty z rówieśnikami słyszącymi, motywacja do podejmowania kontaktów słownych i zanik
komunikacji manualnej, rozwój słownictwa i sprawności językowej, rozwój samodzielności, stałe oparcie w domu rodzinnym,
- negatywy : stresowe sytuacje w kontaktach z rówieśnikami i nauczycielami,
niepełna akceptacja w środowisku szkolnym, brak możliwości pomocy w nauce ze strony szkoły
jak i rodziców,(Kowańdy K., Penar K. Szkoła Specjalna 1996, nr 1, s.3-12)
Zespół Szkół nr 7 prowadzi aktywną politykę wspierania rodzin niesłyszących. Brak chęci dziecka do spełniania wymagań szkolnych oraz brak współ pracy między rodzicami a nauczycielem mogą i potrafią całkowicie uniemożliwić integrację dziecka niepełnosprawnego. Często proces integracji dziecka niesłyszącego jest zaburzony lub opóźnia się z powodu nadopiekuńczości rodziców, zwalniania dziecka z wysiłku lub nierealnego oczekiwania znacznych postępów dydaktycznych. Placówka wysoko ceni sobie umiejętność nawiązywania współpracy z rodziną dziecka rehabilitowanego, gdyż jest to niezbędny czynnik sukcesu w pracy terapeutycznej. Praktyczne doświadczenia toruńskich szkół w zakresie specjalnego kształcenia zostały przejęte i wzbogacone dorobkiem metodycznym i warsztatowym przez placówki z klasami integracyjnymi w powiecie toruńskim. Warto wspomnieć, że liczba placówek podejmujących ideę integracji osób niepełnosprawnych od lat stopniowo wzrasta( Lubicz, Osiek nad Wisłą, Łubianka). Szkoły gminne z nowoczesnymi obiektami szkolnymi realizują program edukacji osób niepełnosprawnych. Placówki te charakteryzuje opieka psychologiczna i medyczna oraz wykorzystanie w procesie kształcenia nowych technologii takich jak wspieranie pracą z komputerem czy stosowaniem nowoczesnych programów rewalidacyjnych.
System kształcenia bazuje na doświadczeniach i metodach nauczania stosowanych w kształceniu specjalnym. Trzeba przyznać, ze placówki te potrafią stworzyć znakomite warunki odpowiadające indywidualnym potrzebom dzieci. Zapewniają jednocześnie wysoką jakość kształcenia i wychowania.
Zespół Szkół nr 1 w Lubiczu k/ Torunia zorganizował pierwsze lokalne Forum Edukacji Integracyjnej pod hasłem ,,Daj Szansę'' w dn. 23 listopada 2002 r. Zgromadziło ono ok. 250 specjalistów z całego kraju. Doświadczeni pedagodzy i specjaliści pracujący z niepełnosprawnymi uczniami dzielili się podczas forum dyskusyjnego i warsztatów praktycznych bogactwem tematyki integracyjnej. Spotkanie cieszyło się ogromnym zainteresowaniem a jak wykazała analiza arkusza ewaluacyjnego dorobkiem spotkania było bogactwo wiedzy i doświadczenia wyniesione przez uczestników spotkania.
Można sądzić, że ostatnie lata przyniosły wyraźny wzrost liczby uczniów kształcących się w formach integracyjnych, zwłaszcza w klasach integracyjnych szkół masowych. Tendencja ta jest miernikiem pozytywnego przyjęcia tej idei wychowania przez środowisko toruńskie. Widać również ostrożną dynamikę wzrostu liczby oddziałów, ale z zachowaniem stanowiska pozbawionego niestosownego hurra-optymizmu.
Na poziomie szkolnictwa podstawowego i gimnazjalnego w dalszym ciągu większość dzieci uczy się w szkołach specjalnych. Sytuacja z roku na rok ulega zmianie, ale nie sugerując się danymi statystycznymi należy zauważyć, że obecność placówek specjalnych jest niezbędna dla dużej grupy dzieci i młodzieży niepełnosprawnej z poważnymi dysfunkcjami nie kwalifikującymi się do kształcenia w ramach integracji masowej.
Doświadczenia wielu lat integracji sugerują, że wyniki działań integracyjnych nie zawsze są zgodne z planowanymi oczekiwaniami. Np. specyfika komunikacji osób niesłyszących czy niewidzących w klasie integracyjnej nie wzbogaca poznawczo osób w normie intelektualnej, chyba że są to osoby zainteresowane samym upośledzeniem.
Należy wnosić, ze nie zawsze kontakt zdrowych rówieśników z osobami upośledzonymi nie jest obciążony emocjonalnie czy fizycznie. Grupy osób niepełnosprawnych umysłowo rzadko dorównują osobom w normie intelektualnej, nie przyjmując pozytywnych wzorów postępowania a chętnie dorównując rówieśnikom w zachowaniach negatywnych, które nasilają się wraz z okresem adulescencji.
Pomimo wielu pozytywnych wyników współistnienia dzieci niepełnosprawnych w klasach masowych czy integracyjnych należy zrozumieć, że proces ten jest zjawiskiem złożonym i trudnym dla wszystkich zainteresowanych. Pozycja szkolnictwa specjalnego wydaje się być niezachwiana.
Jednak nowatorskie formy zbliżenia społecznego dzieci niepełnosprawnych zasługują na szczególną uwagę i przybliżają wszystkim zainteresowanym problem, którego znaczenie jest istotne dla dalszej egzystencji społeczeństwa kierującego się zasadami humanitaryzmu społecznego.
105
105