Inhalt

Vorwort 5

1. Verhältnis von Sprach- und Lerntheorien 9

1. Allgemeines 9

2. Traditionelle Grammatik und grammatikalisierende
   Übersetzungsmethode 15

3. Strukturelle Grammatik und Pattern-Methode 20

4. Generative Grammatik und kognitive Lerntheorie 28

5. Zusammenfassung und Schlußfolgerungen 43

2. Grammatik und Fremdsprachenunterricht 47

2.1. Fremdsprachenunterricht mit oder ohne Grammatik? - eine unechte Alternative 47

2.2. Was heißt Grammatik? (Grammatik A, B und C) 49

2.3. Grammatik für Fremdsprachen- und für Muttersprachunterricht 52

2.4. Linguistische und didaktische Grammatik (Grammatik B₁ und B₂) 56

2.5. Lerntheoretische Konzepte 62

2.6. Verhältnis von Automatisierung und Bewußtheit 67

3. Konfrontation und Fremdsprachenunterricht 70

3.1. Rolle der Muttersprache und des Sprachvergleichs 70

3.2. Konfrontative Linguistik und Sprachvergleich 71

3.3. Möglichkeiten des konfrontativen Sprachvergleichs 74

3.4. Voraussetzungen für den konfrontativen Sprachvergleich 77

3.5. Objektsprachliche Vergleichbarkeit (Äquivalenz) 80

3.6. Stratifikatives Modell und Sprachvergleich 83

3.7. Grenzen des konfrontativen Sprachvergleichs 88

3.8. Überbewertung und Unterbewertung der konfrontativen Linguistik 97

4. Der Beitrag der Sprachwissenschaft für den Fremdsprachenunterricht 101

4.1. Der „Input“ der Sprachwissenschaft in den Fremdsprachenunterricht 101

4.2. Was wird aus der Sprachwissenschaft im Fremdsprachenunterricht angewandt? 104

4.3. Sprachwissenschaft als notwendige, aber indirekte Voraussetzung
für Fremdsprachenunterricht 109

4.4. Ist der Fremdsprachenunterricht angewandte Sprachwissenschaft? 112

4.5. Zur Notwendigkeit und zum Charakter der Umsetzung
sprachwissenschaftlicher Erkenntnisse 115

5. Das Verhältnis von Sprachwissenschaft, Methodik, Didaktik
   und Fremdsprachenunterricht 120

5.1. Das Ensemble der Grundlagenwissenschaften
für den Fremdsprachenunterricht 120

5.2. Gegenstandsbereich der Methodik 121

5.3. Verhältnis von Linguistik und Methodik 126

5.4. Methodik und Fremdsprachendidaktik 129

5.5. Fremdsprachenmethodik, Fremdsprachendidaktik und Spracherwerbstheorie
als Bestandteile einer Theorie des Fremdsprachenunterrichts 133

Bibliographie (Auswahl) 138

2. [47]Grammatik und Fremdsprachenunterricht

1. Fremdsprachenunterricht mit oder ohne Grammatik?
   - eine unechte Alternative

In den letzten Jahren ist häufig die Frage nach den Beziehungen zwischen Grammatik und Fremdsprachenunterricht erörtert worden, die Frage, welche Rolle die Grammatik (oder noch allgemeiner: die Sprachwissenschaft) im Fremdsprachenunterricht und für den Fremdsprachenunterricht zu spielen hat (vgl. GÜNTHER 1972; GÜNTHER 1975; FLÄMIG 1972; HELBIG 1972; HELBIG 1975/76; HELBIG 1976b; REINECKE 1972; HOFFMANN 1972; APELT 1972; BRANDT 1972; SCHARF 1972; MOTSCH 1972; HELLMICH 1973; JÄGER 1974b; ROULET 1975; HÜLLEN 1971; SPRACHWISSENSCHAFT UND FREMDSPRACHENUNTERRICHT 1975a, 1975b, 1978). Diese Frage ist zweifellos komplexer Art und läßt sich nicht auf die Frage der praktischen Quantität an Grammatik in unmittelbaren Lehrmaterialien und in der unmittelbaren Unterrichtsstunde reduzieren. Mit einer solchen Reduktion der Problemstellung würde vorerst nur die sich dem Methodiker und Lehrer direkt und vordergründig aufdrängende [48] Frage nach der Grammatik im Fremdsprachenunterricht, nicht aber die vielschichtigere Frage nach der Bedeutung der Grammatik (und der Sprachwissenschaft überhaupt) für den Fremdsprachenunterricht beantwortet, an deren Beantwortung nicht nur der Methodiker und der Lehrer, sondern auch der Linguist, der Lerntheoretiker, der Didaktiker usw., kurz: mehr oder weniger alle Grundlagen- oder Mutterwissenschaften für den Fremdsprachenunterricht Anteil haben.

Wie die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts zeigt (vgl. unter 1.), hat es äußerst divergierende, ja konträre Antworten auf die Frage nach der Bedeutung der Grammatik für den Fremdsprachenunterricht gegeben: Sie reichten von der Annahme, daß eine Fremdsprache nur über die Grammatik zu erlernen sei (wie es von den grammatikalisierenden Übersetzungsmethoden vorausgesetzt wurde), bis zu der entgegengesetzten Annahme, daß im Fremdsprachenunterricht keine Grammatik betrieben werden solle (wie es von den Anhängern der direkten Methoden postuliert worden ist). In diesen beiden extremen - und falschen - Standpunkten drückt sich eine unechte Alternative aus: Auf der einen Seite ist die Grammatik (oder weiter gefaßt als die Sprachwissenschaft) nicht Inhalt und Ziel des Fremdsprachenunterrichts, weil im Fremdsprachenunterricht nicht die Sprachwissenschaft, sondern die Sprache gelehrt wird, weil das Ziel des Fremdsprachenunterrichts nicht systematische Kenntnisse über die Sprache, sondern sprachliche Fertigkeiten zum Zwecke der fremdsprachigen Kommunikation sind. Auf der anderen Seite bedarf es zu diesem Ziel der Grammatik (oder: der Sprachwissenschaft) als eines unumgänglichen Mittels, mindestens für den Lehrbuchautor und den Lehrenden, aber auch zum erheblichen Teil für die Lernenden.[49]

2. Was heißt Grammatik? (Grammatik A, B und C)

Die unter 2.1. genannte unechte Alternative hat ihre Wurzel zumindest teilweise in der Tatsache, daß man unter Grammatik Unterschiedliches verstanden hat und noch versteht. Man sollte vorerst dreierlei differenzieren (vgl. HELBIG 1972; HELBIG 1975 a):

1. eine Grammatik A: das dem Objekt Sprache selbst innewohnende Regelsystem, unabhängig von dessen Erkenntnis und Beschreibung durch die Linguistik;

2. eine Grammatik B: die wissenschaftlich-linguistische Beschreibung des der Sprache innewohnenden Regelsystems, die Abbildung der Grammatik A durch die Linguistik;

3. eine Grammatik C: das dem Sprecher und Hörer interne Regelsystem, das sich im Kopf des Lernenden beim Spracherwerb herausbildet, auf Grund dessen dieser die betreffende Sprache beherrscht, d.h. korrekte Sätze und Texte bilden, verstehen und in der Kommunikation verwenden kann.

In allen drei Fällen handelt es sich um reguläre und vermittelte Zuordnungsbeziehungen zwischen Lauten und Bedeutungen (vgl. NEUMANN u.a., 1976. 425ff.; SUCHSLAND 1971; BIERWISCH/HEIDOLPH/MOTSCH/NEUMANN /SUCHSLAND, 1973; NEUMANN 1977), zwischen Formen und Inhalten. Aber diese Zuordnungsbeziehungen sind verschieden lokalisiert: bei der Grammatik A im Objekt Sprache, bei der Grammatik B im linguistischen Abbild des Objekts Sprache, bei der Grammatik C im Bewußtsein des Sprechenden. Auch wenn sich - bei voller Sprachbeherrschung - die Grammatik A und C weitgehend decken, auch wenn man von der (für die generative Grammatik charakteristischen) Annahme ausgeht, daß die Grammatik B nicht nur die Grammatik A, sondern auch die Grammatik C (als „Kompetenz“) abbildet (vgl. [50] CHOMSKY 1969, 15, 19f.), bleiben folgende Unterschiede. Die Grammatik A erscheint exteriorisiert in Texten, die Grammatik C ist im Sprecher interiorisiert, die Grammatik A ist überindividuell und kollektiv, die Grammatik C dagegen muß bei der Sprachaneignung von jedem Menschen individuell erworben werden.

Die getroffene Unterscheidung gestattet bereits eine differenziertere Antwort auf die eingangs aufgeworfene Frage nach der Bedeutung und Notwendigkeit der Grammatik für den Fremdsprachenunterricht. Umstritten kann nicht die Grammatik A sein (denn diese ist immer vorhanden), auch nicht die Grammatik C, die die unabdingbare Voraussetzung für die Beherrschung einer Sprache ist und auch nicht identisch ist mit der Bewußtheit der Regeln beim Lernenden (wie sie manchmal mißverstanden wird). Eine Grammatik C bildet sich vielmehr auch heraus, wenn die Regeln nicht bewußt erworben werden (etwa beim Kind, das sich seine Muttersprache aneignet). Problematisch kann folglich nur die Grammatik B sein. Aber auch diese Grammatik B ist ein notwendiges Mittel, um die objektiv vorhandene Grammatik A zu der in den Köpfen der Lernenden sich bildenden Grammatik C zu interiorisieren. Unbedingt nötig ist sie für den Lehrbuchautor und den Lehrer; ob sie auch für das Lehrmaterial, die Unterrichtsstunde und damit auch für den Schüler nötig (und in welchem Maße sie nötig) ist, hängt nicht primär von linguistischen, sondern von lerntheoretischen, didaktischen u.a. Erwägungen ab. Eine solche mögliche Differenzierung ergibt sich, wenn man sich die Abhängigkeitsverhältnisse verdeutlicht:

Sprachwissenschaft Lehrmaterial Unterrichtsstunde Schüler

Lehrbuchautor Lehrer

[51] Auch bei anderen Autoren ist die Mehrdeutigkeit des Begriffes „Grammatik“ im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht erörtert worden. So hat z.B. FRANCIS (1964, 69ff.) drei Bedeutungen unterschieden: eine Grammatik 1 als Satz von Patterns in der Sprache selbst („a form of behavior“), eine Grammatik 2 als linguistische Beschreibung des Patterns („a field of study“) und eine Grammatik 3 als Verwendung der Regeln („a brauch of etiquette“). Darauf aufbauend und diese Gedanken weiterführend, hat SPOLSKY (1978, 5ff.) die genannte Grammatik 1 als linguistische Kompetenz, die Grammatik 2 als wissenschaftliche Grammatik (die die Grammatik 1 beschreibt) und die Grammatik 3 als „transitional competence“, als Übergangskompetenz im Sinne von SELINKER (1974) und CORDER (1974) interpretiert und eine Grammatik 4 als pädagogische Grammatik hinzugefügt. Klar ist, daß FRANCIS' und SPOLSKYs Grammatik 2 unserer Grammatik B entspricht. Unserer Grammatik A entspricht weitgehend (wenn auch behavioristisch interpretiert) die Grammatik 1 bei FRANCIS, die ihrerseits von SPOLSKY (im generativen Sinne) in Richtung auf unsere Grammatik C uminterpretiert wird. Auch die Grammatik 3 bei SPOL­SKY ist eine spezifische Interpretation der generellen Grammatik 3 bei FRANCIS und wird erst vor dem Hintergrund der Interlanguage-Theorien verständlich (vgl. dazu in 3.7. unter (6)). Was die „pädagogische Grammatik“ anlangt, so wird sie bei uns als spezifische Variante der Grammatik B aufgefaßt (vgl. genauer unter 2.4.).

Auf eine andere Differenzierung treffen wir bei GRUCZA (1970, 83ff.), der ­ entsprechend unserer Grammatik B und C - zwischen einer Grammatik G (L) und einer Grammatik G (SH) unterscheidet: Die G (L) ist die linguistische oder äußere Grammatik, entstehend aus Leistungen (oder Produkten) einer G(SH)? die G (SH) ist die natürliche oder innere Grammatik des Sprechers und Hörers, bestehend [52] aus einer Menge von Einheiten und Regeln. Zwischen diesen Grammatiken nimmt GRUCZA eine mittelbare Verbindung an von der Art G (SH) → Leistungen (Äußerungen) → G (L),was in unserer Terminologie entsprechen würde C → A → B. Auf Grund seiner Annahme, daß sich im Sprachlernprozeß G (SH)₂ (des Schülers) aus G (SH)₁ (des Lehrers), nicht aus G (L) bilde, schließt GRUCZA (1970, 90) mit Recht, daß G (L) G (SH) nicht ersetzen kann, daß G (L) G (SH) voraussetzt, daß G (L) allein für den Fremdsprachenunterricht nicht genügt. Fraglich ist allerdings die Schlußfolgerung, daß G (SH) keine G (L) voraussetze, daß G (SH) allein für den Fremdsprachenunterricht genüge, weil dies die gezeigte wechselseitige Determination außer acht läßt und die Rolle der Grammatik B auf ihre unmittelbare Einsetzbarkeit im Fremdsprachenunterricht reduziert. Schließlich gelangt auch GRUCZA zu einem Kreislauf G (SH)₁ → Leistungen → G (L) → Unterrichtstexte G (SH)₂, der durchaus die Grammatik B inkorporiert, und dem in unserer Schreibweise entspricht C₁ → A → B₁ → B₂ → C₂ (vgl. dazu auch unter 2.4.).

1. Grammatik für Fremdsprachen- und für Muttersprachunterricht

Es besteht heute weitgehende Klarheit darüber, daß die linguistische Beschreibung einer Sprache für die Zwecke des Fremdsprachenunterrichts (im Sinne einer Grammatik B) sich von den linguistischen Beschreibungen des gleichen Objekts (der gleichen Sprache) für andere Praxisbereiche (etwa den Muttersprachunterricht oder die Maschinenübersetzung) unterscheidet und auch unterscheiden muß - schon deshalb, weil jede wissenschaftliche Abbil[53]dung eines Objektsbereichs nicht nur von den Objekten und unserem Kenntnisstand über diesen Objektsbereich, sondern auch vom gesellschaftlichen Zweck und vom „Konsumenten“ (Leser) der Abbildung determiniert ist (vgl. auch CORDER 1973, 323ff.; CURRIE 1973, 61). Mögliche Konsumenten von Grammatiken sind z.B. Linguisten, Studenten der Linguistik, gebildete Muttersprachler, Fremdsprachenlehrer, Muttersprachlehrer, Übersetzungstheoretiker und -praktiker, denen jeweils verschiedene Zwecke der Grammatiken zugeordnet werden können. Verschiedene Beschreibungen der gleichen Sprache können sich folglich nicht nur aus einer unterschiedlichen Sprachtheorie, sondern auch aus einem unterschiedlichen Zweck und Konsumentenkreis ergeben. Damit im Zusammenhang steht auch die Frage, ob es überhaupt eine einzige „beste“ Beschreibung einer Einzelsprache geben kann; das ist offensichtlich nicht der Fall, da eine solche Wertung vom Zweck abhängig ist, es von mehreren Zwecken her mehrere mögliche „beste“ Beschreibungen einer Sprache geben kann und verschiedene Theorien für verschiedene Zwecke in unterschiedlicher Weise geeignet sind (vgl. auch HALLIDAY 1968, 189ff.);

Auf Grund eines verschiedenen Zwecks und eines verschiedenen Konsumentenkreises muß man z.B. innerhalb einer Grammatik B unterscheiden zwischen einer Grammatik für den Muttersprachunterricht (= MSG) und einer solchen für den Fremdsprachenunterricht (= FSG), und zwar mindestens in folgender Hinsicht (vgl. bereits HELBIG 1975a):

1. Eine MSG dient vornehmlich dazu, etwas bewußt zu machen, zu systematisieren und zu erklären, was der Schüler - auf Grund seines “Sprachgefühls“ - meist bereits vor der grammatischen Unterweisung richtig bildet und verwendet. Da dies im Fremdsprachenunterricht nicht der Fall ist (dem Lernenden fehlt im Un[54]terschied zum Muttersprachler zunächst die Kompetenz in der zu erlernenden Fremdsprache), kann sich eine FSG in keiner Weise auf vorhandenes Sprachgefühl verlassen und muß deshalb explizitere Regeln angeben. Eine MSG kann von der Kompetenz ausgehen und sich auf sie stützen; eine FSG muß - als ein Mittel neben anderen - dazu dienen, die Kompetenz in der Fremdsprache erst aufzubauen. Im Muttersprachunterricht steht die grammatische Unterweisung nach der praktischen Sprachverwendung, im Fremdsprachenunterricht in der Regel vor dieser. Im Grunde kann man - abhängig vom gesellschaftlichen Verwendungszweck der grammatischen bzw. linguistischen Beschreibung - verschiedene Grade der geforderten Explizitheit unterscheiden: Die Explizitheit kann am geringsten sein für den Muttersprachunterricht (da die Kompetenz in der Muttersprache vorausgesetzt werden kann), sie muß größer sein für den Fremdsprachenunterricht (da die Kompetenz nicht vorausgesetzt werden kann, wohl aber angestrebt wird), sie muß noch größer sein für die Maschinenübersetzung (weil in diesem Falle die Kompetenz weder vorausgesetzt werden kann noch angestrebt wird).

2. Eine FSG unterscheidet sich von einer MSG auch durch andere Proportionen, da sie viele Sachverhalte enthalten muß, die in einer MSG nur am Rande oder überhaupt nicht dargestellt werden, wahrscheinlich auch nicht dargestellt werden müssen, weil sie für Muttersprachler selbstverständlich sind und kaum je zu Fehlleistungen führen. Dazu rechnen im Deutschen z.B. solche syntaktischen Erscheinungen wie die Perfektbildung (mit haben oder sein) Vorgangs- und Zustandspassiv, der Artikelgebrauch (der, ein oder 0), Probleme der Modalverben, der Modalwörter und der Satzgliedstellung, aber auch solche morphologischen [55] Details wie die Genitivbildung (-s oder
   -es), die Superlativbildung (-st oder -est), die Imperativbildung (mit oder ohne -e) usw. (vgl. dazu auch helbig1976c). Eben deshalb ist es nicht verwunderlich, daß Lehrern des Deutschen als Fremdsprache auf Schritt und Tritt Fehler und damit Probleme begegnen, die ihnen vorher - falls sie vorher Muttersprachlehrer waren - niemals begegnet sind (vgl. auch STÖTZEL 1973, 106ff.), daß viele neue Ansätze zu Beschreibungen von grammatischen Sachverhalten gerade von ausländischen Germanisten stammen. Eine FSG muß eine Resultatsgrammatik sein. Die meisten MSG - zumindest für das Deutsche (vgl. z.B. JUNG 1966; SCHMIDT 1965; GBEBE 1959, 1966, 1973) - sind eher ein Gemisch von Problem- und Resultatsgrammatiken, da sie (bedingt durch ihren mehr erklärend-systematisierenden Zweck) auch die Problemlösungen anderer Autoren diskutieren, sich mit ihnen auseinandersetzen usw. Eben dies ist in einer Resultatsgrammatik (vgl. HELBIG/BUSCHA 1977) ausgeschlossen, die zwar größere Einfachheit anstreben, dafür aber genauere Gebrauchsregeln (für die Oberflächenstruktur) bereitstellen muß. Einen Sonderfall von FSG muß man wohl annehmen, wenn diese ausdrücklich für Philologen (oder Philologiestudenten) erarbeitet worden und deshalb durch Problemerörterungen „angereichert“ ist, ohne deshalb auf Resultate und genaue Gebrauchsregeln für die Oberflächenstruktur zu verzichten (sonst würden die Anforderungen an eine FSG nicht mehr erfüllt werden). [56]

1. Linguistische und didaktische Grammatik (Grammatik B₁ und B₂)

Selbst wenn die in 2.3. unter (1) bis (3) genannten Bedingungen erfüllt sind, ist eine solche Grammatik B für den Fremdsprachenunterricht noch kein direktes Lehrmaterial, sondern eher die (genauer: eine Voraussetzung für ein solches Lehrmaterial. Einer Grammatik B entsprechen gewöhnlich mehrere direkte Lehrmaterialien (d.h. Lehr-, Übungsbücher, Tonbandmaterialien). Wenn von direktem Lehrmaterial (oder Lehrmaterial im engeren Sinne) die Rede ist, so ist damit ein Material gemeint, das direkt in der Unterrichtsstunde eingesetzt wird, von Anfang bis Ende durchgearbeitet wird, in der Regel lektionsmäßig gegliedert ist, bestimmten didaktisch-methodischen Prinzipien (z.B. des Fortschreitens vom Einfachen zum Schwierigen) folgt und auf die Entwicklung von sprachlichen Fertigkeiten abzielt. Natürlich ist eine Grammatik B (wie im Grunde auch jedes Wörterbuch) indirektes Lehrmaterial (Lehrmaterial im weiteren Sinne), indem es als Grundlage für den Sprachunterricht dient, auch mit Übungen versehen werden kann und muß, die jedoch nur der Vermittlung und Festigung von grammatischen Kenntnissen dienen (vgl. HELBIG/BUSCHA 1976, 10f.). Das direkte Lehrmaterial stellt somit den unmittelbaren Übergang von der Grammatik B zur Grammatik C dar; es ist eine notwendige Übergangsphase, damit aus der Grammatik B im Kopf des Lernenden eine Grammatik C entstehen kann.

Deshalb muß man weiterhin zwischen einer Grammatik B₁ und einer Grammatik B₂ differenzieren (vgl. sprachwissenschaft UND FREMDSPRACHEN­UNTERRICHT 1975a, 39f.). Die Grammatik B₁ ist eine linguistische Grammatik, d.h. die möglichst vollständige und explizite Abbildung der Grammatik A durch den Linguisten. Die Grammatik B₂ dagegen [57] ist eine didaktische Grammatik, d.h. eine didaktisch-methodische Umformung und Adaption der Grammatik B₁, eine Auswahl aus der Grammatik B₁ wie sie in den direkten Lehrmaterialien enthalten ist. Der grundsätzliche Unterschied besteht darin, daß die Grammatik B₁ systeminternen linguistischen Gesichtspunkten folgt (also von speziellen, z.B. psychologischen, didaktischen oder methodischen Faktoren des Spracherlernungsprozesses absieht), daß die Grammatik B₂ dagegen nicht mehr ausschließlich oder auch nur in erster Linie systeminternen linguistischen Gesichtspunkten folgt, sondern daß sie vielmehr von einem Komplex außerlinguistischer Faktoren determiniert wird.

Eine Grammatik B₁ und B₂ sind also keineswegs identisch; vielmehr spielen bei dieser Differenzierung, Spezifizierung und Adaption der Grammatik B₁ und ihrer didaktischen Umformung in entsprechende Grammatiken B₂ mindestens folgende Faktoren eine Rolle, die ein komplexes, gesellschaftlich determiniertes Bedingungsgefüge darstellen und den konkreten Rahmen für den jeweiligen Fremdsprachenunterricht abstecken (vgl. HELLMICH 1969b, 358f.; HELBIG 1972, 12ff.; PFEIFFER 1977a, 5f.):

1. das jeweilige Unterrichtsziel, die Zielkonzeption des Unterrichts und die davon abhängigen, im konkreten Fremdsprachenunterricht angestrebten Zielfähigkeiten (z.B. Lesen, Sprechen, Hören, übersetzen, verstehendes Lesen);

2. weitere linguistische Faktoren (vor allem konfrontativer, aber auch quantitativ-statistischer Art, z.B. die Häufigkeit bestimmter sprachlicher Erscheinungen);

3. bestimmte physiologische Faktoren, wie z.B. das Lebensalter (Kinder oder Erwachsene);

4. die Lerntheorie und andere psychologische Faktoren; [58]

5. die Unterrichtsstufe (Anfangs-, Mittelstufe, Fortgeschrittene) ;

6. die Unterrichtsform (Gruppen-, Einzelunterricht, Selbststudium);

7. der technische Entwicklungsstand (der Stand der audiovisuellen Mittel, der Laboratorien, anderer technischer Anlagen usw.).

Es soll hier nicht die Frage aufgeworfen werden, ob dies tatsächlich alle Faktoren sind, die den Prozeß der Umwandlung einer Grammatik B, in mehrere Grammatiken B₂ determinieren. Es ist jedoch ganz offenkundig, daß solche Faktoren wie das. Lebensalter, die Unterrichtsstufe und die Unterrichtsform (sämtliche außerlinguistisch, da biologisch oder gesellschaftlich vorgegeben) wesentliche Unterschiede in den Lehrmaterialien hervorrufen. Klar ist auch, daß mit dem jeweiligen Unterrichtsziel und den Zielfähigkeiten (a) Faktoren einbezogen werden, die letztlich für den Umwandlungsprozeß bestimmend sind, die jedoch nicht nur außerlinguistischer, sondern im Grunde auch außer- oder besser vormethodischer Natur sind, da die Zielsetzung des betreffenden Sprachkurses unmittelbar gesellschaftlich vorgegeben ist und den konkreten Anforderungen der Gesellschaft entspringt (z.B. Studium in einem fremden Land, Vorbereitung auf kurzfristigen Auslandseinsatz, Auswertung fremdsprachiger Fachliteratur), und die von der Methodik als Ausgangspunkt in Rechnung zu stellen sind. Der unter (g) genannte Faktor ist ein Faktor neben den anderen; es hat sich gezeigt, daß er keineswegs der einzige oder allein ausschlaggebende Faktor für die Effektivierung des Sprachunterrichts ist (die Euphorie der Audiovisualisierung ist international abgeklungen), auch gar nicht sein kann, weil sonst „die Anarchie der traditionellen Grammatik audiovisualisiert“ würde (FÜLEI-SZÁNTÓ 1966, 59). Natürlich hat es Autoren [59] gegeben, die nur auf „hardware“ geschworen haben, zunächst auf das Grammophon, dann auf das Tonband, schließlich auf das Laboratorium und - als Zukunftsvision - auf die Maschine, die den Lehrer ersetzen würde. So wichtig technische Entwicklungen (als Hilfsmittel) für den Fremdsprachenunterricht sind, so wenig beeinflussen sie die Entwicklung und die Theorie des Fremdsprachenunterrichts in entscheidender Weise (vgl. CHRISTOPHERSEN 1973, 12f.).

Insgesamt handelt es sich bei (a) bis (g) um ein Bündel von Faktoren, die keineswegs primär linguistischer Natur auch nicht durchweg methodischer Natur sind, die zu einer Art komplexer „Selektionsstrategie“ sprachdidaktischen Charakters werden, mit deren Hilfe z.B. die Auswahl und Anordnung des Sprachstoffes vom Lernziel und den anderen genannten Faktoren geregelt wird. Unser bereits in 2.2. verwendetes Schema läßt sich entsprechend wie folgt vervollständigen:

Sprachwissenschaft Lehrmaterial Unterrichtsstunde Schüler

Lehrbuchautor Lehrer

Grammatik B₁ Faktoren (a)bis(g) Grammatik B₂ Grammatik C

Auf Grund der unter (a) bis (g) genannten Faktoren leitet die Methodik die Auswahl, Anordnung und Reihenfolge sowie die Art der Darstellung des zu vermittelnden und zu festigenden Sprachstoffes ab und setzt damit die linguistische Grammatik B₁ in die didaktischen Grammatiken B₂ d.h. in ein System von direkten Lehrmaterialien, um. Auf diese Weise sind die methodischen Aufgaben im engeren Sinne gefaßt, was die Vermittlung von Grammatik im Fremdsprachenunterricht betrifft (damit ist die engere Frage nach der Grammatik im Fremdsprachenunterricht gestellt, [60] die jedoch - wie in 2.1. betont - aus der umfassenderen Frage nach der Grammatik für den Fremdsprachenunterricht abgeleitet werden muß, weil sie nur so ihren adäquaten Ort zugewiesen bekommt): Die Methodik hat - auf Grund des aus den Faktoren (a) bis (g) resultierenden konkreten Bedingungsgefüges - zu entscheiden, was vom Sprachstoff wie, wann und in welchem Grade dieses Was zu vermitteln und zu festigen ist. Bei der Beantwortung dieser vier Fragen nach dem Was, dem Wann, dem Wie und dem Grade ist gewiß zu beachten, daß diese Fragen nicht unabhängig voneinander sind, sondern in einem Hierarchieverhältnis untereinander stehen, daß z.B. das Was primär gegenüber dem Wie ist, daß auch das Wann einen bestimmenden Einfluß auf das Wie hat (kann eine sprachliche Erscheinung auf fortgeschrittener Stufe doch ganz anders eingeführt werden als am Anfang eines Sprachkurses), daß die Frage nach dem Grad einerseits von den anderen Fragen verschieden ist und andererseits zweierlei einschließt; sowohl den Grad des zu vermittelnden grammatischen Wissens (des Was) als auch den Bewußtheitsgrad bei der Vermittlung (also des Wie).

Wir haben im Hinblick auf die Grammatik B₂ mit Absicht von einer didaktischen, nicht von einer pädagogischen Grammatik gesprochen, obwohl die beiden Termini in der Fachliteratur häufig synonym verwendet werden: Von pädagogischer Grammatik wird z.B. gesprochen bei BENNETT(1968, 113), SAPORTA (1970, 64), SPOLSKY (1978, 8ff.), KUFNER (1973, 23f.), GLAAP (1972, 707), FINK (1977, 1), von didaktischer Grammatik z.B. bei HÜLLEN (1972, 32ff.), THOMAS (1969, 12f.) u.a. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich jedoch, daß eine Differenzierung notwendig ist, weil der Begriff der pädagogischen Grammatik mehrdeutig und deshalb auch umfangreicher ist als der Begriff der didaktischen Grammatik (vgl. vor allem CORDER, [61] 1973, 154; SPOLSKY 1978, 8ff.; HÜLLEN 1971, 85). Unter einer pädagogischen Grammatik sind mindestens zwei verschiedene Sachverhalte zu verstehen, von denen der zweite abermals differenziert werden muß:

(1) eine pädagogische Grammatik für .den Lernenden, d.h. direktes Lehrmaterial;

(2) eine pädagogische Grammatik als Darstellung der Grammatik für Lehrwerke, jedoch nicht für die Hand des Lernenden, entweder

(2a) als pädagogische Grammatik für den Lehrer oder

(2b) als pädagogische Grammatik für den Lehrbuchautor.

Inhaltlich leuchtet ein, daß (1) nur das enthält, was der Lernende beherrschen muß, daß (2a) (1) einschließt und über (1) hinausgeht, daß (2b) wiederum (2a) einschließt und über (2a) hinausgeht. Terminologisch verstehen wir unter didaktischer Grammatik nur die pädagogische Grammatik (1) (Grammatik B₂ in unserem Sinne), nicht die pädagogischen Grammatiken (2a) und (2b), fassen also die didaktische Grammatik (= B₂) als Spezialfall einer „pädagogischen Grammatik“ auf und lassen die Frage offen, ob und inwieweit die „pädagogischen Grammatiken“ (2a) und (2b) nicht schon zu den Grammatiken B₁ zu rechnen sind, zumal Lehrbuchautoren die linguistischen Grammatiken als beste Quelle dienen sollten (vgl. auch SPOLSKY 1978, 11f.). Eine Grammatik B₂ ist in unserem Sinne folglich eine didaktische Grammatik, wie sie den Lernenden direkt gegenübertritt und „wie sie ein Lehrer im Klassenzimmer mit Schülern verwenden würde“ (THOMAS 1969, 12f.) - im Unterschied zu anderen „pädagogischen Grammatiken“, die nur für die Hand des Lehrers oder Lehrbuchautors bestimmt sind und von denen mit Recht gesagt wird, sie seien nicht identisch mit „Schulgrammatiken“ (vgl. KUFNER 1973, 23f.) oder mit Lehrbüchern (vgl. FINK 1977, 1), die deshalb aber auch nur im allgemeinen Sinne auf [62] den Fremdsprachenerwerb ausgerichtet sein können, nicht an ein konkretes unterschiedliches Bedingungsgefüge gebunden und deshalb auch nicht psychologisch, didaktisch und methodisch spezifiziert wird.

[… 2.5.]

3. [70]Konfrontation und Fremdsprachenunterricht

1. Rolle der Muttersprache und des Sprachvergleichs

Bei der Umwandlung und Didaktisierung einer Grammatik B zu einer Grammatik B₂ spielen auch die in 2.4. unter (b) angedeuteten Faktoren eine Rolle, die sich aus dem Vergleich von Mutter- und Fremdsprache ergeben und von der konfrontativen Linguistik zu ermitteln sind. Wir schränken den Tatbestand zugleich auf die Grammatik ein (er gilt natürlich entsprechend auch für die anderen Bereiche der Sprachwissenschaft); Ausgehend von der Tatsache, daß eine Fremdsprache immer auf der Basis einer schon vorhandenen Muttersprache (genauer: Primär- oder Ausgangssprache) erworben wird (dadurch unterscheiden sich Muttersprach- und Fremdsprachenunterricht grundsätzlich), arbeitet die konfrontative Grammatik gemeinsame und verschiedene Elemente von Mutter- und Fremdsprache heraus und determiniert auf diese Weise Auswahl und Anordnung des Sprachstoffes in Lehrbüchern, um dadurch negative Interferenzerscheinungen auf ein Mindestmaß zu reduzieren.

Obwohl der konfrontative Sprachvergleich aus diesen Bedürfnissen des Fremdsprachenunterrichts entstanden ist, besteht unter den Vertretern der Sprachwissenschaft und des Fremdsprachenunterrichts keineswegs eine einheitliche Meinung darüber, ob und wieweit er die in ihn gesetzten Erwartungen zu erfüllen vermag (vgl. dazu genauer unter 3.7. und 3.8.): Einerseits wird er als eine Art Allheil-mittel für die Optimierung des Fremdsprachenunterrichtsangesehen, von anderer Seite wird sein theoretischer Wert und sein praktischer Nutzen stark in Frage gestellt oder gar bestritten (vgl. dazu MARTON 1972, 115). Es versteht sich, daß der Wert einer Konfrontation dann eo ipso [71] in Frage gestellt wird, wenn man (wie in den direkten Methoden) den Erwerb einer Fremdsprache mit dem Erwerb der Muttersprache identifiziert und die Rolle der Muttersprache im Fremdsprachenunterricht weitgehend ausklammert(vgl. NEWMARK/REIBEL 1970, 228ff.). Andererseits kann die Tatsache, daß bisherige konfrontative Arbeiten nicht zu den gewünschten Ergebnissen geführt haben, verschiedene Ursachen haben (unzureichende Art, unzureichende Voraussetzungen, Unwert der Konfrontation an sich) (vgl. auch WAGNER 1969 312), so daß es geraten erscheint, sich über Möglichkeiten, Voraussetzungen und Grenzen des konfrontativen Sprachvergleichs für den Fremdsprachenunterricht wenigstens skizzenhaft zu verständigen (vgl. bereits HELBIG 1976a).

2. Konfrontative Linguistik und Sprachvergleich

Wenn wir vom konfrontativen Sprachvergleich sprechen, so setzt dies zunächst voraus, daß es noch andere Arten des Sprachvergleichs gibt, die von ihm zu differenzieren sind. In der Tat ist diese konfrontative Linguistik „eine Abart der vergleichenden Sprachwissenschaft“ (WAGNER 1969, 305). Vor allem muß sie unterschieden werden von der historischen Form des Sprachvergleichs (der klassischen Form der Komparativistik), die im 19. Jahrhundert im Rahmen der historisch-vergleichenden Sprachwissenschaft entstanden ist, genetisch verwandte Sprachen zum Gegenstand der Untersuchung gemacht hat und vorwiegend auf historische Verwandtschaftsbeziehungen und auf die Rekonstruktion älterer Sprachformen (und dies sogar vor-wiegend innerhalb der nicht-voraussagbaren Sphären der Sprache, d.h. vor allem in der Morphologie und Lexikologie) ausgerichtet war (vgl. auch RŮŽIČKA 1976, 9f.). [72]

Von dieser klassischen Form der Komparativistik unterscheidet sich der konfrontative Sprachvergleich nicht nur in der Zielstellung, sondern auch im Gegenstand und in der Methode (vgl. auch STERNEMANN 1973, 148). Der konfrontative Sprachvergleich dient nicht historischen, sondern synchronen (sprachdidaktischen und übersetzungstheoretischen sowie -praktischen) Zwek­ken; er muß sich nicht auf Sprachen beschränken, die genetisch verwandt, ja nicht einmal auf solche, die typologisch verwandt sind. Ihm fehlt auf diese Weise freilich - damit ist ein erstes Problem angedeutet (vgl. 3.3.) - der Vergleichsmaßstab für die zu vergleichenden Sprachen, der beim historischen Sprachvergleich mit der gleichen Herkunft der Sprachen von vornherein gegeben ist.

Der konfrontative Sprachvergleich (oder die konfrontative Grammatik, Phonologie usw.) muß aber gegenwärtig auch unterschieden werden vom kontrastiven Sprachvergleich (der kontrastiven Grammatik, Phonologie usw.). Diese Unterscheidung ist notwendig geworden und ergibt sich aus der relativ kurzen Geschichte der kontrastiven Linguistik:

Es wurde ursprünglich angenommen, daß die häufigen Fehler im Fremdsprachenunterricht zurückgeführt werden können auf die Unterschiede in der Struktur von Mutter- und Fremdsprache, daß man die Einflüsse der negativen Interferenz der Muttersprache auf die Fremdsprache mit Hilfe der kontrastiven Linguistik erklären, vorhersagen und eliminieren könne (vgl. ZABROCKI 1973, 23ff.). Diese Annahmen erklären den praktischen (zumeist sogar praktizistischen) Ausgangspunkt des kontrastiven Sprachvergleichs sowie die Tatsache, daß er im allgemeinen von der Muttersprache bzw. Primärsprache (als Bezugsbasis oder Vergleichsmaßstab) ausgeht, auf die Erlernung fremder Sprachen (Sekundärsprachen) gerichtet ist (vgl. zur Terminologie CZOCHRALSKI 1973, 191) und dabei nur die Kon[73]traste zwischen Mutter- und Fremdsprache herausarbeitet. Diese Fragestellung hat sich jedoch inzwischen als unvollständig und als unzureichend erwiesen, und dies sowohl in theoretischer als auch in praktischer Hinsicht:

In theoretischer Hinsicht deshalb, weil die Kontraste nur auf dem Hintergrund eines vollständigen und systematischen Vergleichs deutlich werden können; in praktischer Hinsicht deshalb, weil im Fremdsprachenunterricht gar nicht nur - wie man ursprünglich angenommen hatte - die (starken) Kontraste, sondern auch (und gerade) die Ähnlichkeiten und schwachen Kontraste zu häufigen Fehlerquellen führen, weil die schwierigen Stellen bei der Vermittlung von Fremdsprachen keineswegs einseitig im Bereich stark differierender Spracherscheinungen lokalisiert werden können (vgl. JUHÁSZ 1970, 92ff.). Um die Mängel und Begrenztheiten des bisherigen kontrastiven Vergleichs zu vermeiden, ist die Forderung nach einer umfassenderen konfrontativen Grammatik (bzw. konfrontativen Linguistik im weiteren Sinne) erhoben worden (vgl. vor allem ZABROCKI 1970; COSERIU 1970a; COSERIU 1970b, 174f.), die sich von der vorher vorwiegend betriebenen kontrastiven Grammatik in folgender Weise unterscheidet:

1. Die konfrontative Grammatik untersucht nicht nur die Unterschiede, sondern auch die Gemeinsamkeiten zwischen verschiedenen Sprachen (vgl. auch FEDOROV 1961, 18; MAKAEV 1964, 99; STERNEMANN 1972, 225).

2. Die konfrontative Grammatik ist ein theoretischer Zweig, die kontrastive Grammatik dagegen ein praktischer Zweig, eine Anwendung der konfrontativen Grammatik (bzw. eines Teilbereichs von ihr) für die praktischen Zwecke des Fremdsprachenunterrichts.

Dabei sollten die Unterschiede im Terminus gewiß nicht überbetont werden (in manchen Sprachen stehen gar nicht [74] zwei Adjektive zur Verfügung, die den Unterschied zwischen „kontrastiv“ und „konfrontativ“ bezeichnen können); allein entscheidend ist der sachliche Unterschied und die Tatsache, daß sich der konfrontative Vergleich nicht auf die Unterschiede beschränken darf, sondern Identitäten und Ähnlichkeiten der zu vergleichenden Sprachen einschließen muß.

1. Möglichkeiten des konfrontativen Sprachvergleichs

Wenn vom konfrontativen Vergleich im weiteren Sinne gesprochen wird, sind zwei Möglichkeiten zu unterscheiden, wie dieser Vergleich betrieben worden ist und betrieben wird: Man hat zu unterscheiden zwischen der Konfrontation als Methode zur Gewinnung neuer linguistischer Erkenntnisse (Konfrontation als Ermittlungsmethode) und der Konfrontation als Methode zur Darstellung linguistischer Erkenntnisse (Konfrontation als Darstellungsmethode) (vgl. vor allem JÄGER 1972 233ff.; JÄGER 1974a 3ff.). Bei der Konfrontation als Ermittlungsmethode ist in der Regel nur eine Sprache (vollständiger) Gegenstand der Darstellung, die andere ist (gelegentliche) Bezugsgröße. Eine Sprache wird in den Termini der anderen beschrieben, die ihrerseits lediglich als Hintergrund und Anknüpfungspunkt, aber nicht als vollständiger Gegenstand der Darstellung erscheint. Die Konfrontation als Ermittlungsmethode ist oft und längst bewußt von Sprachwissenschaftlern (vgl. z.B. ISAČENKO 1968) und intuitiv auch von Fremdsprachenlehrern (meist nicht systematisch, sondern spontan) mit Erfolg benutzt worden, wenn es darum ging (und geht), von verschiedenen Erscheinungen einer Sprache B her bestimmte Erscheinungen einer Sprache A (der eigentlich zu beschreibenden Sprache) zu differenzieren und abzugrenzen (wenn z.B. Bedeutungsvarianten von deut[75]schen Präpositionen und Konjunktionen durch den Vergleich mit den entsprechenden fremdsprachigen Äquivalenten ermittelt werden, ohne daß dies - als bloße Ermittlungsprozedur - in die Darstellung eingeht). Damit erweist sich die Konfrontation als Ermittlungsmethode als Schlußfolgerung aus der - freilich meist impressionistisch verstandenen und vorgetragenen - Forderung, eine Sprache im Lichte oder im Spiegel einer anderen Sprache zu sehen.

Bei der Konfrontation als Darstellungsmethode dagegen geht es um weit mehr: um eine spezifische Aufgabe oder gar - wie manche Linguisten annehmen - um eine spezifische Disziplin der Sprachwissenschaft mit eigenen Aufgaben. Dabei sind die beiden Sprachen gleichwertig und in gleicher Weise Gegenstand der Darstellung. Da beide Sprachen in allen Gemeinsamkeiten und Unterschieden erfaßt werden sollen, erhebt sich die Frage nach dem Vergleichsmaßstab, nach der Bezugsgröße, in bezug auf die beide Sprachen verglichen werden können. Eine solche Bezugsgröße kann nur eine Metasprache sein, die außerhalb der zu vergleichenden Einzelsprachen liegt.

Aus dieser Frage nach dem Bezugssystem ergeben sich für den Vergleich zwei grundsätzlich verschiedene Möglichkeiten für den Vergleich mehrerer Sprachen, die mit der obengenannten Differenzierung zwischen Ermittlungs- und Darstellungsmethode zusammenhängen (vgl. RŮŽIČKA 1969,172) :

8. Es kann eine Sprache in bezug auf eine andere Sprache dargestellt werden, die Ausgangssprache ist dabei das Bezugssystem für die Beschreibung der Zielsprache. Dabei ist grundsätzlich keine Metasprache (als Tertium comparationis außerhalb der zu vergleichenden Einzelsprachen) nötig; es wird zumeist nur eine Sprache (die Fremd- bzw. Zielsprache) vollständig und systematisch beschrieben, die als Bezugspunkt dienende [76] Sprache (meist: Muttersprache oder Primärsprache) tritt nur selektiv in Erscheinung. Eine solche Art der Konfrontation kann zwar - im Unterschied zum kontrastiven Vergleich im engeren Sinne - auch die Gemeinsamkeiten der verschiedenen Sprachen umfassen, sie ist jedoch nur in einer Richtung (in der Regel von der Mutter- zur Fremdsprache) verwendbar.

3. Es gibt jedoch auch eine vollständige Beschreibung der Gemeinsamkeiten und Unterschiede der zu vergleichenden Sprachen, bei der beide Sprachen gleichwertig sind und die Unterscheidung zwischen Mutter- und Fremdsprache, Ausgangs- und Zielsprache belanglos wird. In diesem Falle taucht das Problem des Bezugssystems auf; dieses Bezugssystem muß ein unabhängig von den Einzelsprachen existierendes oder hypothetisch anzunehmendes Merkmal- oder Regelsystem, muß eine Metasprache sein (vgl. dazu JÄGER 1973, 158; HELBIG, 1973 b, 473).

Aus dieser Gegenüberstellung ergeben sich sogleich die- Vor- und Nachteile beider Arten des konfrontativen Vergleichs: Der Vorteil von (1) besteht darin, daß er ohne Metasprache auskommt, sein Nachteil aber darin, daß der Vergleich immer nur in einer Richtung vorgenommen werden kann, er also eine Art „Einbahnstraße“ ist. Der Vorteil von (2) besteht darin, daß beide Sprachen gleichwertig sind und der Vergleich somit in beiden Richtungen durchgeführt werden kann, sein Nachteil aber darin, daß der Vergleich auf eine Metasprache angewiesen ist, daß es aber ein allgemein anerkanntes, von den Einzelsprachen unabhängiges Merkmal- und Regelsystem (das mindestens interlingual, wenn nicht universal sein müßte) bisher nicht gibt. Ansätze dafür liegen vor z.B. in den distinktiven Merkmalen der Phonologie, in semantischen Merkmalen (in bestimmten Bereichen), die jedoch im Rahmen von bestimmten Grammatiktheorien entwickelt worden sind [77] und deshalb von den Anhängern anderer Grammatiktheorien nicht völlig akzeptiert werden.

Aus diesem Grunde hängt die Wahl zwischen (1) und (2) in bestimmtem Maße auch mit der zugrunde gelegten Grammatiktheorie zusammen. Während der deskriptivistische Strukturalismus - der mit seinen Voraussetzungen ohnehin in einem gewissen Widerspruch zur Vergleichbarkeit und zu vorhandenen Gemeinsamkeiten zwischen mehreren Sprachen stand (vgl. dazu 1.3. unter 5.) - zu einem Vergleich ohne Bezugssystem tendierte, strebt die generative Grammatik nach einem Vergleich mit Bezugssystem, nach einem Regelsystem, das sprachtheoretisch begründet ist und zugleich als Basis für den Vergleich mehrerer Einzelsprachen dienen kann (vgl. FERGUSON 1968 89f.; RŮŽIČKA 1976, 10f.). Insofern treibt die konfrontative Analyse (falls sie mit Metasprache arbeitet, also die Möglichkeit (2) wählt) geradezu zu einer Überwindung des Deskriptivismus und zur Suche nach einem komplexeren Grammatikmodell (vgl. auch unter 3.6.),

1. Voraussetzungen für den konfrontativen Sprachvergleich

Eine erste Voraussetzung für einen erfolgreichen konfrontativen Sprachvergleich ist - entsprechend der alten und mit Recht erhobenen Forderung „Beschreiben vor Vergleichen“ (vgl. HALLIDAY/MCINTOSH/STREVENS 1966, 13) - die einzelsprachliche Beschreibung der zu vergleichenden Sprachen. Eine konfrontative Grammatik setzt - wenn sie nicht aphoristisch und anekdotenhaft bleiben will - die vorherige Beschreibung der Einzelsprachen voraus; sie kann die vollständige Beschreibung der zu vergleichenden Einzelsprachen weder ersetzen noch abkürzen (vgl. RŮŽIČKA[78] 1969, 1969ff.). Eine konfrontative Grammatik setzt somit mindestens zwei Grammatiken von Einzelsprachen voraus, die miteinander und zueinander in Beziehung gesetzt werden. Auf diese Weise ist eine doppelte Abhängigkeit gegeben: Die einzelsprachliche Beschreibung ist abhängig von der zugrunde liegenden Sprachtheorie (ist also eine Anwendung 1. Grades), die Konfrontation wiederum ist abhängig von den einzelsprachlichen Beschreibungen (ist also eine Anwendung 2. Grades) (vgl. auch SHARWOOD-SMITH 1973, 6ff.). Deshalb sollte man innerhalb der Grammatik B₁ nochmals differenzieren zwischen einer Grammatik B_1a (= linguistische Beschreibung der Fremdsprache), einer Grammatik B_1b (= linguistische Beschreibung der Muttersprache) und einer Grammatik B_1c (= Konfrontation von Mutter- und Fremdsprache).

Diese Zusammenhänge müssen deshalb betont werden, weil es vielfach zwei entgegengesetzte - und u.E. inadäquate - Extreme gibt: Auf der einen Seite wird die zwar attraktive und optimistische, aber u.E. wenig realistische Forderung aufgestellt, es käme jetzt vor allem oder gar ausschließlich auf die Konfrontation an, weil genügend geeignete „isolierte“ Beschreibungen von Einzelsprachen vorliegen würden. Die Tatsache, daß gerade dies zumeist nicht der Fall ist, scheint eine wesentliche Ursache für den gegenwärtig noch unbefriedigenden Stand der konfrontativen Untersuchungen zu sein, eine Ursache dafür, daß der mit konfrontativen Untersuchungen beschäftigte Linguist erst selbst die Einzelbeschreibungen „nachzuholen“ hat, die eigentlich die Voraussetzungen für seinen Vergleich sind. Deshalb sind konfrontative Arbeiten oft noch Mischgebilde zwischen einzelsprachlicher Beschreibung und Vergleich (vgl. FRIED 1967, 25; STERNEMANN 1971, 159), sind sie vielfach nichts anderes als die Summierung von mindestens zwei Einzelbeschreibungen, aus der dann einige [79] konfrontative (oder kontrastive) Schlußfolgerungen abgeleitet werden.

Auf der anderen Seite ist die Vorstellung anzutreffen, daß sich der Vergleich aus den Einzelbeschreibungen gleichsam von selbst ergäbe, eine in den strukturalistischen Arbeiten (z.B. von FRIED und LADO) angelegte Hypothese, die jedoch verkennt, daß zwischen der getrennten Deskription der Einzelsprachen und dem eigentlichen Vergleich eine wichtige Stufe eingeschoben werden muß, auf der zunächst die Vergleichbarkeit auf verschiedenen Ebenen festgestellt werden muß (vgl. KRZESZOWSKI 1967, 34ff.). Eben deshalb ist die Frage der Komparabilität des Bezugspunktes für den Vergleich usw. in den letzten Jahren immer mehr in den Mittelpunkt der Diskussion getreten (vgl. auch STERNEMANN 1973, 147ff.).

Die vorhandenen Einzelbeschreibungen sind in der Tat zwar eine notwendige, aber noch keine zureichende Voraussetzung für den Sprachvergleich. Die Abhängigkeit des Sprachvergleichs von der Einzelbeschreibung ist keineswegs direkt, da einerseits eine gute Einzelbeschreibung nicht notwendig zu einem guten Vergleich führen muß und sich andererseits durch die Konfrontation Rückwirkungen und Reinterpretationsmöglichkeiten für die Einzelsprache ergeben (nicht nur bei der Konfrontation als Ermittlungsmethode, sondern auch bei der Konfrontation als Darstellungsmethode, die eine einzelsprachliche Deskription voraussetzt). Insofern sind die Beziehungen zwischen Einzeldeskription und Vergleich nicht unidirektional, es besteht vielmehr eine dialektische Wechselwirkung, kein einfaches Nacheinander und Entweder - Oder (vgl. SCHWÄNZER 1977, 387).

Wenn man die genannte Zwischenstufe zwischen der Einzeldeskription und dem Vergleich im Auge hat, muß man die Voraussetzungen für den konfrontativen Sprachvergleich [80] sogar noch genauer fassen: Für ihn genügt nicht die vorherige Beschreibung der Einzelsprachen schlechthin, sondern es muß sich um einzelsprachliche Beschreibungen vergleichbarer Art handeln, d.h., die Sprachbeschreibungen müssen auf der Basis der gleichen Grammatiktheorie mit Hilfe der gleichen Methoden und mit Hilfe der gleichen Termini vorgenommen werden. Wir sprechen in diesem Sinne von theoretischer, methodologischer und terminologischer Vergleichbarkeit der Beschreibungen. Wenn diese nicht gegeben ist, ist ein sinnvoller Vergleich der einzelsprachlichen Beschreibungen mindestens erschwert, wenn nicht völlig unmöglich: Die Beschreibungen müßten erst ineinander übersetzt werden, was beim gegenwärtigen Stand der Dinge zu kaum überwindbaren Schwierigkeiten führen würde. Das wäre z.B. der Fall, wenn einem Vergleich einzelsprachliche Beschreibungen zugrunde gelegt werden, die teils auf der generativen Grammatik, teils aber auf der inhaltbezogenen oder auf der deskriptivistischen Grammatik beruhen (dann wäre keine theoretische Vergleichbarkeit gegeben), wenn diese teils mit Hilfe von Distributions-, Substitutions- und Transformationsprozeduren, teils aber mit ausschließlich introspektiven Methoden vorgenommen werden (dabei wäre die methodologische und zweifellos auch die terminologische Vergleichbarkeit nicht gesichert).

2. Objektsprachliche Vergleichbarkeit (Äquivalenz)

Unter 3.4. haben wir nur von der Vergleichbarkeit der Beschreibungen (d.h. der linguistischen Abbilder des Objekts Sprache) gesprochen, die man auch als metasprachliche Komparabilität bezeichnen kann. Es gibt jedoch darüber hinaus - und dies ist mindestens ebenso wichtig - eine objektsprachliche Komparabilität, d.h. eine Ver[81]gleichbarkeit im Objekt Sprache selbst, die es als Voraussetzung für den konfrontativen Sprachvergleich streng zu beachten gilt, die in den Anfängen des kontrastiven Vergleichs kaum gesehen worden ist. Auch hier muß nach der getrennten Deskription der zu vergleichenden Einzelsprache und vor dem eigentlichen Vergleich die Vergleichbarkeit der entsprechenden sprachlichen Erscheinungen festgestellt werden. Diese Zwischenstufe ist deshalb not-wenig, weil man nichts Unvergleichliches vergleichen kann, weil man nicht mit einem Schritt ganze Sprachen in extenso miteinander vergleichen kann, sondern immer nur Teile, Ebenen, Subsysteme oder in den meisten Fällen sogar einzelne Kategorien. Dabei taucht von selbst die Frage auf, welche dieser Teile und welche dieser Kategorien miteinander komparabel sind. Diese Frage ist vor allem dann nicht so einfach zu beantworten, wenn sich die Kategorien der zu vergleichenden Sprachen nicht geradlinig entsprechen, wenn die Kategorien der einen Sprache Entsprechungen in anderen Kategorien der zweiten Sprache haben, wenn es für bestimmte grammatische Erscheinungen der einen Sprache im grammatischen System der anderen Sprache keine direkten oder überhaupt keine Entsprechungen, „Null-Entsprechungen“, oder möglicherweise Entsprechungen in anderen Subsystemen oder auf anderen Ebenen (z.B. im lexikalisch-semanti­schen oder im phonologisch-intonatorischen Bereich) gibt, also dort, wo sie zunächst nichtvermutet werden.

Solche fehlenden direkten Entsprechungen kann es z.B. schon bei den Wortarten geben, die ja in der Regel schon in den Einzelsprachen nach unterschiedlichen Kriterien ermittelt werden (vgl. HELBIG 1977c). So muß z.B. ein Vergleich des deutschen und russischen Tempussystems die slawischen Aspekte einkalkulieren, so muß erst ermittelt werden, welche Erscheinungen in den slawischen Sprachen dem deutschen Artikel entsprechen (der ja in den meisten [82] slawischen Sprachen kein direktes Äquivalent hat). So können Tempussysteme nicht ohne Einbeziehung lexikalischer Elemente verglichen werden (die im Deutschen die temporale Bedeutung allein ausdrücken können), so sind morphologisch-paradigmatische Entsprechungen (z.B. zwischen dem deutschen und russischen Futur) nicht ohne weiteres vergleichbar (da sie semantisch nicht äquivalent sind), so muß ein Vergleich von Elementen der Modalität mehrere Wortarten und mehrere Ebenen umfassen usw.

Diese wenigen Beispiele lassen erkennen, wie unerläßlich die Feststellung der Komparabilität im Objekt Sprache für den konfrontativen Vergleich ist. Damit ist die Frage verbunden, wie diese Komparabilität ermittelt werden kann. Im allgemeinsten Sinne gilt die Äquivalenz der sprachlichen Erscheinungen als Kriterium für die Vergleichbarkeit: Danach erscheint es nur sinnvoll, äquivalente sprachliche Erscheinungen miteinander zu vergleichen (vgl. HALLIDAY/MCINTOSH/STREVENS 1966, 115; KRZESZOWSKI 1967, 37f.). Dahinter steht freilich die Frage, wie diese Äquivalenz ihrerseits ermittelt werden kann. Sie wird in der Regel ermittelt durch Übersetzbarkeit. Ohne auf einige damit verbundene Probleme einzugehen - die darin bestehen, daß Übersetzbarkeit einerseits durch Äquivalenz begründet, Äquivalenz aber andererseits durch Übersetzbarkeit ermittelt wird (vgl. HELBIG1973b, 172f.) -, werden Textsegmente dann als miteinander äquivalent angesehen, wenn sie Übersetzungen voneinander sind oder sein können. Deshalb spielt auch der Übersetzungsvergleich für die Konfrontation eine wesentliche Rolle; er ist jedoch immer nur empirische Materialbasis und operationelles Mittel, um kontextuelle Äquivalenz festzustellen (vgl. WANDRUSZKA 1969), und darf nicht verselbständigt oder gar - als Alternative - gegen die konfrontative Linguistik ausgespielt werden. Versuche, die Übersetzbarkeit als Test für die Äquivalenz und [83] die Vergleichbarkeit noch näher zu definieren - etwa eine gemeinsame Tiefenstruktur als Explikation der Übersetzbarkeit anzusetzen (vgl. WAGNER 1969, 323) - sind an bestimmte Voraussetzungen bestimmter Grammatiktheorien gebunden (die selbst einer Modifikation unterworfen sind).

3. Stratifikatives Modell und Sprachvergleich

Mit 3.4. und 3.5. ist noch nicht die Frage aufgeworfen, welche Grammatiktheorie für eine grammatische Konfrontation am besten geeignet ist. Unabhängig von den Zwecken der Konfrontation hat sich in den sprachtheoretischen Diskussionen der letzten Jahre mehr und mehr die Einsicht durchgesetzt, daß es zu den wichtigsten Aufgaben der synchronischen Sprachwissenschaft gehört, das sprachliche Zeichensystem in seiner instrumentalen Funktion als Mittel der kommunikativen Tätigkeit zu begreifen und die Eigenschaften hervorzuheben, die es für diese instrumentale Funktion geeignet machen (vgl. NEUMANN u.a. 1976, vor allem Kapitel 4.). Das Sprachsystem kann seine gesellschaftlich-kommunikative Funktion nur erfüllen, wenn es sich darstellt als System von Zuordnungen zwischen Bewußtseinsinhalten und materiellen Signalen, von Zuordnungen, die die Bewußtseinsinhalte (als Abbilder der außersprachlichen Realität) in syntaktisch, morphologisch und phonologisch organisierte Lautsprache umsetzen. Dieses System von Zuordnungen zwischen Bedeutungen und Lauten muß deshalb von jeder grammatischen Theorie erklärt werden.

Allerdings stößt die Beschreibung dieser wechselseitigen Zuordnung auf bestimmte Schwierigkeiten, da die Laut- und die Bedeutungsseite einer Sprache sich nicht geradlinig [84] entsprechen, da es keine Eins-zu-eins-Entsprechung, keine eineindeutige Zuordnung oder Isomorphie zwischen ihnen gibt. Diese Zuordnung erfolgt vielmehr zu direkt und vermittelt über mehrere Zwischenstufen, die als Ebenen (oder Komponenten) des Sprachsystems beschrieben werden (vgl. NEUMANN u.a. 1976, 431f., 438ff., 482ff. u.a.; SUCHSLAND 1971, 193ff.; BIERWISCH/HEIDOLPH/MOTSCH/NEUMANN/SUCHSLAND 1973; KAZNELSON 1974, 20ff.). Die Annahme einer solchen vermittelten und mehrstufigen Zuordnung widerspricht keineswegs der tatsächlich vorhandenen Komplexität und Widersprüchlichkeit des Objekts Sprache: Sie macht diese Komplexität und Widersprüchlichkeit vielmehr erst beschreibbar (vgl. HARTUNG u.a. 1974a, 82ff.). Der Begriff der Zuordnung zerreißt die dialektische Einheit von Laut und Bedeutung nicht nur nicht, sondern ist ein Mittel die Art dieser dialektischen Einheit von Laut- und Bedeutungsseite sprachlicher Einheiten zu beschreiben (vgl. NEUMANN 1977, 5ff.). Deshalb steht der Begriff der Zuordnung auch nicht im Gegensatz zum Begriff der Einheit zwischen Laut und Bedeutung - in der Literatur stehen sich diese beiden Konzepte manchmal als alternativ gegenüber, ohne daß sie es u.E. tatsächlich sind -, sondern macht diese Einheit erst erklärbar - auf Grund der genannten Einsicht, daß es zwischen den beiden Seiten asymmetrische Beziehungen und hierarchisch geordnete Zwischenebenen gibt, daß das sprachliche Zeichen folglich nicht nur als Einheit, seiner beiden Seiten ohne vermittelnde Zwischeninstanz vollständig erklärt werden kann.

Damit ist zunächst noch nicht festgelegt, wie die zuzuordnenden Einheiten benannt werden (z.B. Laut - Bedeutung, Form - Funktion , Ausdruck - Inhalt), erst recht nicht, welches Modell mit welchen Vermittlungsstufen für die Zuordnung angenommen wird. Bekanntlich sind dafür [85] in der Linguistik in den letzten Jahrzehnten mehrere Theorien entwickelt worden, die diese Zuordnung in verschiedener Weise modellieren (z.B. von CHOMSKY, GUCHMANN, KAZNELSON, SGALL u.a.). Ohne daß wir den Versuch machen können. Vor- und Nachteile dieser oder anderer Modellierungen von sprachlichen Repräsentationsebenen zu erörtern (vgl. dazu NEUMANN u.a. 1976, 515ff.), ist unverkennbar, daß alle diese Einteilungen in Ebenen („Strata“) die generelle Laut-Bedeutungs-Zuordnung abzubilden versuchen und auf diese Weise bestimmte Differenzierungen erfassen, die der Sprachwissenschaft schon von jeher aufgefallen sind, aber sich bisher einer systematischen Beschreibung entzogen haben. Daß verschiedene Ebenen im Spiele sind, läßt sich an einfachen Beispielen demonstrieren: So ist das syntaktische Subjekt eines Satzes („Oberflächensubjekt“) keineswegs immer identisch mit dem „logischen Subjekt“ („Tiefensubjekt“) oder gar mit einem Agens (oder „Täter“ in der außersprachlichen Situation), ebensowenig wie es notwendig identisch ist mit einem Substantiv im Nominativ (morphologisch), einem „Thema“ (oder „psychologischen Subjekt“ unter kommunikativem Aspekt) oder einem „logischen Subjekt“ (im Sinne der logischen Urteilsstruktur) (vgl. ausführlicher HELBIG 1973a, 124ff., 132f.). Um diese Sachverhalte zu differenzieren und zusammenhängend zu erklären, wird eine bestimmte Stratifizierung geradezu zu einem wichtigen Desiderat, eine Stratifizierung, die - für den genannten Fall und in vereinfachter Form - etwa von der semantischen Ebene (Prädikat, Argumente) über die „semantischen“ Kasus (Agens, Patiens usw.) und eine syntaktische Grundstruktur („Tiefensubjekt“ u.a.), eine syntaktische Oberflächenstruktur („Oberflächensubjekt“), eine Ebene der morphologischen Repräsentation (in Oberflächenkasus wie z.B. Nominativ, Genitiv) bis zur kommunikativen Ebene der Äuße[86]rungsstruktur (Thema - Rhema) reicht (vgl. dazu auch HELBIG 1977b).

Ein solches stratifikatives Modell, das die Zuordnung von Laut- und Bedeutungsseite über mehrere Repräsentationsebenen hinweg abbildet, hat jedoch darüber hinaus auch spezifische Vorzüge für den konfrontativen Sprachvergleich (vgl. JÄGER 1976, 9ff.):

1. Es ermöglicht es, einzelsprachliche Deskription und Konfrontation auf einer einheitlichen theoretischen Basis vorzunehmen.

2. Es ermöglicht einen sehr detaillierten Vergleich mehrerer Sprachen, da sich die Einzelsprachen ja gerade wesentlich durch die jeweils spezifische Gliederung des mehrfach vermittelten Zusammenhangs zwischen Laut- und Bedeutungsstrukturen unterscheiden.

3. Es ermöglicht es, die Beziehungen zwischen den einzelnen Repräsentationsebenen - gleichgültig zunächst, wie viele und welche man ansetzt - in jeweils gleicher Weise zu interpretieren: nämlich als eine Form der Repräsentation mit den erforderlichen Überführungs- oder Entsprechungsregeln zwischen den einzelnen Ebenen (so kann im Deutschen z.B. das Agens re-präsentiert werden als Subjekt, Objekt usw., das Subjekt wieder als Substantiv im Nominativ, als Pronomen u.a.). Solche Beziehungen der Repräsentation können wiederum verstanden werden jeweils als dialektische Beziehungen zwischen Form und Funktion, wobei solche Beziehungen dann zwischen den Einheiten aller benachbarter Repräsentationsebenen bestehen würden und die Vorstellung einer globalen Form-Funktions-Beziehung in der Sprache (vgl. SCHMIDT 1965, 23ff.) modifiziert oder mindestens spezifiziert werden müßte (der Akkusativ hätte die Funktion z.B. eines Objekts, das Objekt wieder die Funktion z.B. eines Adressa[87]ten). Diese Auffassung entspricht einem dialektischen Verständnis der Form-Funktions-Beziehung (so kann dasjenige, was vom Gesichtspunkt einer „höheren“ Ebene „Funktion“ ist, gleichzeitig im Verhältnis zu einer „tieferen“ Ebene Form sein), vermeidet eine behavioristische Fassung des Funktionsbegriffes und deckt sich mit der Einsicht in die Mehrschichtigkeit dessen, was in der Sprachwissenschaft als „Funktion“ bezeichnet wird (vgl. HELBIG 1968; HELBIG 1973a, 10ff.; KAZNELSON 1974, 19ff., 25ff., 113ff.).

4. Es ermöglicht es, bei den Beziehungen zwischen benachbarten Ebenen von der Beziehung einer „Invariante“ (auf der jeweils „tieferen“ Ebene) zu mehreren „Varianten“ (auf der jeweils „höheren“ Ebene) zusprechen und mit dieser Invariante einen möglichen Maßstab (Bezugspunkt) für den konfrontativen Vergleich anzunehmen. Eine solche Invariante kann nicht nur als grammatiktheoretische Explikation der Äquivalenz und der Übersetzbarkeit angesehen werden - sie hilft damit bei der Feststellung der objektsprachli-chen Komparabilität (vgl. 3.5.) -, sondern würde auch über die bisherige Alternative zwischen den beiden Möglichkeiten des Vergleichs - mit und ohne Metasprache (vgl. 3.3.) - hinausführen und die Nachteile dieser beiden Möglichkeiten erheblich einschränken.

5. Die grammatiktheoretisch begründbaren Invarianten erlauben (da sie auf den verschiedensten Ebenen angesiedelt werden können) einen Vergleich, der einerseits sehr komplex, andererseits sehr variabel ist. Komplex ist der Vergleich insofern, als er über alle Ebenen der Laut-Bedeutungs-Zuordnung hinweg geführt werden kann. Variabel ist er insofern, als für bestimmte praktische Zielsetzungen eine Abkürzung vorgenommen werden kann, wenn die Diversifikationen bereits von einer Invariante auf der nächsttieferen [88] Ebene her hinreichend beschrieben werden können, ohne daß jedesmal bis zur „tiefsten“ (d.h. semantischen) Ebene zurückgegangen werden muß.

1. Grenzen des konfrontativen Sprachvergleichs

Um die Möglichkeiten des konfrontativen Sprachvergleichs nicht falsch einzuschätzen, ist es notwendig, auf seine Grenzen hinzuweisen, die - unter verschiedenen Aspekten - vielfach zu einer kritischen Bewertung der Konfrontationsanalyse geführt haben:

1. Die erste Grenze des konfrontativen Sprachvergleichs hängt mit dem Verhältnis von Sprachdifferenz und Schwierigkeitsgrad des Erlernens zusammen. Die strukturalistischen Initiatoren des kontrastiven Sprachvergleichs hatten ihre Untersuchungen nämlich ursprünglich mit dem Ziel angestellt, auf diese Weise die Probleme zu finden und zu beschreiben, die die Sprecher einer Sprache haben, wenn sie eine andere Sprache lernen (vgl. LADO, 1964, 215) - in der Annahme, daß die in der Muttersprache ähnlichen Elemente für den Lernenden einfach, die in der Muttersprache verschiedenen Elemente für ihn schwierig sein würden (vgl. LADO, 1957, 2). Die kontrastive Analyse war folglich mit dem Anspruch angetreten, die Schwierigkeiten zu prädizieren, die die Lerner einer Fremdsprache, bedingt durch die Interferenz ihrer Muttersprache, haben würden. An dieser Feststellung richtig war die Einsicht, daß Leichtigkeiten und Schwierigkeiten beim Erlernen einer Fremdsprache zu einem großen Teil von der Muttersprache abhängig sind. Als falsch hat sich jedoch die Schlußfolgerung herausgestellt, daß sich Leichtigkeiten und Schwierigkeiten [89] im Lernprozeß automatisch aus den beim konfrontativen Vergleich gefundenen Unterschiedlichkeiten und Ähnlichkeiten ergeben, daß sich der Interferenz- und- Schwierigkeitsgrad proportional aus dem Grad der sprachlichen Differenzierung ergibt, daß aus der Feststellung des sprachlichen Differenzierungsgrades in geradlinig-me­chanischer Weise die Lernschwierigkeiten vorhergesagt werden können. Die Annahme einer Synonymie von (sprachlicher) Verschiedenheit und Schwierigkeitsgrad (beim Lernen) „war in der Tat eine große Simplifikation, die zunächst große Erwartungen in die kontrastive Analyse setzte, danach aber - als die Erwartungen sich nicht erfüllten - zu um so größerem Mißtrauen, ja zur Skepsis gegenüber den konfrontativen Untersuchungen führten (vgl. auch SHARWOOD-SMITH 1973, 9; MARTON 1972, 115ff.). Die naive und undifferenzierte Faustregel, daß Interferenzfehler und Schwierigkeitsgrade beim Erlernen einer Fremdsprache eine geradlinige Funktion von Unterschieden in der sprachlichen Struktur sind, hat sich nicht bestätigt, weil damit die Schwierigkeiten von ähnlichen Erscheinungen (von „schwachen Kontrasten“) unterschätzt werden (vgl. JUHÁSZ 1970, 92ff.; FRIED 1967, 26ff.; KRZESZOWSKI 1967, 33ff.), weil auf diese Weise ein Faktor (die Strukturdifferenz von Sprachen) überbetont und verabsolutiert, alle anderen Faktoren aber vernachlässigt und ausgeschlossen werden (vgl. dazu auch RICHARDS 1973, 114ff.; RICHARDS 1974b, 172ff.; WAGNER 1969, 307; CORDER 1973, 229ff.; NICKEL 1973b, 467).

2. Insbesondere ist die unter (1) genannte These von der Synonymie von Sprachdifferenz und Schwierigkeitsgrad beim Erlernen deshalb inadäquat, weil sie von psycho-linguistischen Einsichten und psychologischen Prozes[90]sen völlig abstrahiert, weil sie linguistische Sachverhalte (Strukturähnlichkeit und -differenz) in direkter Weise psycholinguistisch (an geringere oder größere Fehlerquote beim Lernenden) interpretiert. In Wahrheit ist die Sprachdifferenz ein linguistischer Sachverhalt, die Lernschwierigkeit eine psycholinguistische Kategorie. Es gibt gegenwärtig noch keine Einsichten darüber, wie beide Skalen miteinander verbunden sind. Klar ist jedoch, daß aus linguistischen Verschiedenheiten nicht direkt auf psycholinguistische Schwierigkeiten geschlossen werden kann, daß die konfrontative Linguistik nur Strukturunterschiede, nicht aber damit automatisch zugleich das Verhalten des Lernenden (beim Spracherwerb) beschreibt (vgl. auch CORDER 1973, 229f.; NEMSER 1974, 61; NEMSER 1975, 99f.; KÜFNER 1973, 19ff.). Durch die Abstraktion von psychologischen Prozessen des Spracherwerbs wird die Sprache nicht als (produktive und rezeptive) Tätigkeit aufgefaßt, vielmehr wird die Sprache als Objekt in direkter Weise mit dem Spracherwerb identifiziert (vgl. auch HELBIG, 1975c). Damit werden Prozesse des Spracherwerbs und des Sprachunterrichts zu einseitig aus dem Objekt Sprache abgeleitet, wird die systemorientierte Sprachwissenschaft in einseitiger Weise zur einzigen vorgängigen Wissenschaft für den Fremdsprachenunterricht.

3. Manchmal wird der Wert der konfrontativen Linguistik mit der Begründung in Frage gestellt, daß der Schüler ohnehin nicht bewußt über die Strukturen seiner Muttersprache verfüge und deshalb auch nicht konfrontieren könne (vgl. RŮŽIČKA 1969, 172). Damit wird der Wert der Konfrontation jedoch zu einseitig in den Schüler (in die Grammatik C) verlagert, während doch bereits die grammatische Beschreibung (Grammatik B_1c) und das Lehrmaterial (Grammatik B₂) konfrontativ an[91]gelegt sein sollten und dem Schüler - unter entsprechenden Bedingungen - die selbständige Konfrontation vornehmen könnten. Allerdings wird heute vielfach - für viele Bedingungsgefüge - zusätzlich dafür plädiert, daß die Konfrontation nicht nur „verdeckt“ im Lehrmaterial, sondern darüber hinaus auch explizit vom Lehrer und damit auch einsehbar für den Schüler vollzogen werden sollte (vgl. z.B. REINECKE 1977c, 72). Auf diese Weise ist die Frage nach den „Konsumenten“ der konfrontativen Grammatiken gestellt: Eine einseitige Orientierung auf die Schüler und ein direkter Einsatz im Unterricht werden der Tatsache nicht gerecht, daß die konfrontativen Grammatiken (als Grammatiken B) einer didaktisch-methodischen Umsetzung (in Grammatiken B₂) bedürfen, und haben die Schüler manchmal mehr verwirrt als unterstützt. Eindirekter und „roher“ Einsatz von konfrontativen Grammatiken im Klassenzimmer ist fast dasselbe, wie wenn man einem Gast im Restaurant (statt der zu erwartenden zubereiteten Speisen), nur das Rezept und die entsprechenden Zutaten serviert (vgl. SANDERS 1976, 68f.; NICKEL 1975, 40). Primärer Konsument der konfrontativen Grammatiken ist weder der Schüler noch der Linguist, sondern der Verfasser einer pädagogischen Grammatik oder der Lehrbuchautor, dessen Aufgabe es ist, die konfrontative Grammatik (die selbst noch keine bestimmte Methode vorschreibt) didaktisch-methodisch aufzubereiten (vgl. KUFNER 1973 20ff., 26ff.).

4. Weiterhin ist es eine Tatsache, daß nicht alle Fehler in der Fremdsprache durch die Muttersprache bedingt sind (nur diese können ja durch einen konfrontativen Vergleich ermittelt und vorausgesagt werden). Es gibt nicht nur interlinguale Fehler, die tatsächlich auf der Interferenz der Muttersprache beruhen, sondern [92] auch Fehlleistungen, die unabhängig von der Muttersprache sind: Dazu rechnen intralinguale Fehler, die intrastrukturell sind und durch das System der Fremdsprache (vor allem durch Übergeneralisierung von Regeln der Zielsprache, d.h. falsche Analogieschlüsse) bedingt sind, aber auch solche Fehler, die gar nicht vom Sprachsystem, sondern von nachweisbaren Lehrverfahren und -strategien, und schließlich auch solche Fehler, die weder von der Sprache noch vom Sprachunterricht her, sondern psychologisch, physiologisch oder noch anders begründet sind (vgl. auch SELINKER 1974, 35ff.; RICHARDS 1973, 114ff., 119ff.; NEMSER 1975, 100; CORDER 1973, 266ff.; NICKEL1973b, 466; MACKEY 1973, 8f.; JAIN 1974, 189).Selbst wenn „unsystematische“ Fehler (als „mistakes“ und „lapses“, als Performanzfehler) als unvorhersagbar ausgeklammert werden, bleiben „systematische“ (d.h. vorhersagbare) Fehler (als „errors“) als Kompetenzfehler verschiedener Art (vgl. CORDER 1974, 24f.), die nur zum Teil durch die Interferenz der Muttersprache bedingt sind: Wenn die Fehler bei Lernenden mit verschiedenen Muttersprachen verschieden sind, liegt es nahe, daß sie ein Resultat der muttersprachlichen Interferenz sind. Sind sie aber bei Lernenden mit verschiedenen Muttersprachen gemeinsam, können sie sich, falls sie nicht durch sprachliche Gemeinsamkeiten bedingt sind (z.B. die fehlende oder falsche Differenzierung zwischen müssen oder sollen im Deutschen) aus bestimmten Lernstrategien ergeben (vgl. unter (6)). Die konfrontative Analyse führte jedoch bisweilen zu dem attraktiven (aber falschen) Eindruck, daß sich nahezu alle Fehler auf die Interferenz der Muttersprache zurückführen lassen, und der damit verbundenen Vernachlässigung oder [93] Fehleinschätzung der anderen Fehler(ursachen) (vgl. auch RICHARDS 1973, 118ff.).

5. Einwände kamen schließlich von der empirischen Fehleranalyse her, deren Fehlersammlungen nicht immer mit den von der konfrontativen Analyse vorhergesagten Fehlern übereinstimmten und - auf Grund der unter (1), (2) und (4) genannten Faktoren - auch nicht übereinstimmen konnten. Die Tatsache, daß die empirische Fehleranalyse Fehler nachwies, die von der kontrastiven Analyse nicht vorhergesagt, und daß sie umgekehrt Fehler nicht nachwies, die von der kontrastiven Analyse vorhergesagt worden sind, führte zur Skepsis gegenüber den Ergebnissen der konfrontativen Analyse, vor allem bei Lehrern, die ja vornehmlich mit praktischen Fehleranalysen befaßt waren. Es tauchte die Frage auf, ob die a-priori-Vorhersage der kontrastiven Linguistik über Fehler überhaupt sinnvoll ist, wenn die empirische Fehleranalyse ohnehin und weit realistischer a posteriori die tatsächlichen Fehler erkennen kann und erkennt (vgl. MACKEY 1973, 8f.; CORDER 1974, 19), die Frage, ob es nicht besser sei, die Fehler zu sammeln und zu klassifizieren, die die Lernenden tatsächlich machen, als - mit nicht garantiertem Erfolg - zu versuchen, die Fehler vorherzusagen, von denen die konfrontativen Linguisten erwarten, daß sie der Lernende macht. Trotzdem ist die empirische Fehleranalyse keine Alternative zur konfrontativen Linguistik, da sie die Fehler nur klassifizieren und feststellen kann, daß und wo Fehler auftreten, nicht aber (das bleibt die Aufgabe der konfrontativen Linguistik) erklären kann, warum die Fehler (genauer: die unter (4) eingegrenzte Klasse von Fehlern) auftreten. Die Fehleranalysen (der Lehrer) befassen sich vor allem damit, wie Fehler vermieden und beseitigt werden (streben also von der [94] Sammlung zur Therapie), die kontrastiven Analysen (der Linguistik) aber damit, wie sie verursacht werden (suchen also nach kausalen Erklärungen für die Diagnose) (vgl. RICHARDS 1973, 129). Freilich wird mit der Fehleranalyse das Problem der Fehler weniger unter dem Gesichtspunkt des Lehrenden als vielmehr unter dem des Lernenden gesehen; Man beobachtet und klassifiziert die tatsächlichen Fehler der Lernenden, geht nicht von den Vorstellungen der Linguisten aus, was man lehren und warum man es lehren sollte (vgl. CORDER 1974, 27). In Wahrheit verhalten sich Fehleranalyse und konfrontative Analyse komplementär: Die konfrontative Analyse versucht, potentielle Fehler vorherzusagen durch den Vergleich von Ausgangs- und Zielsprache mit dem Ziel, aktuelle Fehler zu erklären (und zu vermeiden); die Fehleranalyse sammelt und klassifiziert schon vorhandene aktuelle Fehler mit dem Ziel, sie zu vermeiden, kann aber nicht ihre Ursachen erklären (vgl. NEMSER 1975, 99; SANDERS 1976, 68f.).

6. Von der ursprünglich nur als empirische Testinstanz für den konfrontativen Vergleich gedachten Fehleranalyse kamen schließlich Vorstellungen und Theorien, nach denen sich im Prozeß des Lernens von Fremdsprachen „Zwischensprachen“ („Interlanguages“) (vgl. SELINKER 1974) oder „approximative Systeme“ zwischen Mutter- und Fremdsprache (vgl. NEMSER 1974) herausbilden. Als Signale für diese „Zwischensprachen“ werden bestimmte (systematische) Fehler angesehen, die die Lernenden machen und die weitgehend unabhängig von der betreffenden Muttersprache sind (vgl. CORDER 1974, 19ff.; CORDER 1973, 269). Es wird von Erscheinungen der „Fossilisation“ innerhalb einer angenommenen latenten psychologischen Struktur gesprochen; Solche fossilisierte, „versteinerte“ sprachli[95]che Phänomene sind Erscheinungen, die die Sprecher einer Muttersprache in ihrer Interlanguage bewahren, unabhängig von Alter und auch von Instruktionen, die die Lernenden über die Zielsprache bekommen. Die häufige Wiederkehr solcher Phänomene war die Ursache für die Hypothese von der Fossilisation und von der Interlanguage (SELINKER, 1974, 36). Damit wird tatsächlich der Fehleranalyse eine neue Dimension hinzugefügt: Die fundamentale Konfusion zwischen den Prozessen des Lehrens und des Lernens einer Fremdsprache (die Psychologie des Fremdsprachenerwerbs bezieht sich bald auf das eine, bald auf das andere, bald auf beides) wird in dem Sinne aufgeklärt, daß man sich nicht mehr - wie bisher - primär dem Standort des Lehrens, sondern dem des Lernens der Fremdsprache widmet (vgl. CORDER 1974, 19f.; SELINKER 1974, 43f., 50; RICHARDS 1974a, VIII). Aus den systematischen Fehlern des Lernenden kann man deren Kenntnis der Sprache im jeweiligen Zustand, kann man seine Übergangskompetenz, seine „Interlanguage“ rekonstruieren. Die systematischen Fehler des Lernenden sind wichtig für den Lehrer (der dadurch erfährt, wie weit der Lernende sein Ziel schon erreicht hat), für den Forscher (der Indizien dafür gewinnt, wie die Sprache angeeignet wird, welche Strategien der Lernende beim Spracherwerb nutzt) und für den Lernenden (der seine Hypothesen über die zu lernende Sprache testet) (vgl. CORDER 1974, 25f.).Die Kontaktsituation beim Fremdsprachenerwerb kann folglich nicht beschrieben werden - wie die konfrontative Analyse annahm - nur von Ziel- und Ausgangssprache her (von den beiden Systemen her), sondern bedarf der approximativen Systeme der Lernenden, d.h. der zunächst auch abweichenden Systeme, die realiter von Lernenden verwendet werden, wenn er ver[96]sucht, die Zielsprache zu benutzen (vgl. NEMSER 1974, 55ff.; NEMSER 1975, 104ff.). Innerhalb der Interlanguage-Theorie erscheinen somit die Fehler als etwas Systematisches, als Stufen von Übergangskompetenzen bzw. von approximativen Systemen, als ein Beweis dafür, daß der Lernende sich im Lernprozeß ein System aufbaut, das jedoch zunächst anders ist als die Zielsprache (vgl. auch KUFNER 1973, 22ff.; FRITH 1975, 327ff.; DIRVEN 1975, 202f.; NEHLS 1975, 59ff.). Mit den Interlanguage-Theorien ist in der Tat ein Ansatzpunkt gewonnen, der sich von den Voraussetzungen der konfrontativen Linguistik wesentlich unterscheidet. Fehler werden nicht mehr negativ (als zu beseitigende Einflüsse muttersprachlicher Interferenz), sondern positiv (als Indizien für eine sich herausbildende „Interlanguage“) angesehen. Deshalb darf man konfrontative Analyse und Fehlertheorie keinesfalls identifizieren (vgl. WAGNER 1969, 307).Es ist aber auch nicht vollkommen angemessen, konfrontative Analyse und Fehlertheorie bzw. Interlanguage-Theorie in ein Verhältnis des absoluten Gegensatzes zueinander zu bringen, einen Eindruck, den die zahlreichen Gegenüberstellungen in der Literatur allerdings hervorrufen (vgl. z.B. NEMSER 1975, 99ff.; KUFNER 1973 19ff.; MACKEY 1973, 8ff.; NICKEL 1972b; NEHLS 1975, 59ff.; FRITH 1975, 327ff.). Es besteht schon deshalb keine fundamentale Opposition (vgl. auch RICHARDS 1974a, IX), weil die Interlanguage-Theorien mit der Akzentuierung des Lernenden, mit psychologischen Faktoren bestimmte Determinanten einführen, die der ausschließlich auf den Lehrenden und das Sprachsystem zugeschnittenen konfrontativen Analyse entgangen waren. Insofern muß die konfrontative Linguistik sicher diesem neuen Ansatz Rechnung tragen (vgl. z.B. KRZESZOWSKI 1977), auch [98] wenn manche - sogar zentrale - Begriffe noch unklar sind und einer weiteren Präzision bedürfen. Aber auf der anderen Seite schließt der Indiz-Charakter der Fehler (beim Lernenden) nicht auf Konfrontation begründete Strategien zur Bekämpfung der Fehler (beim Lehrenden) aus, sondern fordert sie umgekehrt gerade heraus (dies ist schon deshalb notwendig, um einen Relativismus der Fehler zu vermeiden und Sachverhalte des natürlichen Spracherwerbs nicht automatisch auf den institutionalisierten Spracherwerb - d.h. den Fremdsprachenunterricht - zu übertragen).

1. Überbewertung und Unterbewertung der konfrontativen Linguistik

Der unter 3.7. genannten Grenzen der konfrontativen Linguistik muß man sich bewußt sein, damit ihre Möglichkeiten nicht überbewertet werden, damit nicht Erwartungen in sie gesetzt werden, die sie nicht erfüllen kann, deren Nichterfüllung dann zu dem ebenso falschen Extrem einer Unterbewertung des konfrontativen Vergleichs führt. Man wird sich in gleicher Weise vor seiner Überbewertung und vor seiner Unterbewertung hüten müssen.

Eine Überbewertung der konfrontativen Linguistik liegt dann vor, wenn sie als eine Art Allheilmittel für die Verbesserung des Fremdsprachenunterrichts angesehen wird, wenn die Effektivierung des Fremdsprachenunterrichts in einseitiger Abhängigkeit gesehen wird von den Fortschritten und Ergebnissen der konfrontativen Linguistik. Damit wird ihr etwas zugeschrieben, was sie ihrem Status nach gar nicht leisten kann: Sie (als Grammatik B_1c) setzt die einzelsprachlichen Beschreibungen (als Grammatiken B_1a und B_1b) vor dem Vergleich ebenso voraus, wie sie selbst [98] die Voraussetzung ist für fremdsprachenmethodische Strategien in den Lehrmaterialien (der Grammatik B₂) nach dem Vergleich. Damit ist einerseits gesagt, daß außer der konfrontativen Linguistik noch andere linguistische Disziplinen für den Fremdsprachenunterricht notwendig sind, daß sich der Anteil der linguistischen Grundlagenforschung für den Fremdsprachenunterricht nicht auf den konfrontativen Vergleich reduzieren läßt, daß die Auswahl und Anordnung des Sprachstoffes nicht nur nach konfrontativen Prinzipien, sondern auch nach anderen linguistischen Prinzipien (z.B. der Systemhaftigkeit der zu lehrenden Fremdsprache selbst, bestimmten Verhältnissen der Vorkommenshäufigkeit u.a.) erfolgt. Andererseits ist damit auch gesagt, daß nicht allein linguistische Prinzipien für die Darstellung des Sprachstoffes im Fremdsprachenunterricht maßgebend sind - in dieser Tatsache liegen bestimmte Grenzen nicht nur für die konfrontative Linguistik, sondern für die Linguistik überhaupt in ihrer Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht: Dem Fremdsprachenunterricht liegt nicht nur die Linguistik, ihm liegen mehrere Mutterwissenschaften zugrunde. Daraus wird weiterhin deutlich, daß Konfrontationslinguistik und Fremdsprachenmethodik nicht dasselbe sind und auch nicht durcheinander ersetzbar sind. Die Fremdsprachenmethodik kann und sollte vielmehr auf den Ergebnissen konfrontativer Untersuchungen aufbauen. Indem durch die Erfassung spezifischer Konstellationen zwischen Mutter- und Fremdsprache Fehlerquellen und Lernschwierigkeiten besser kalkulierbar werden, können sie auch mit Hilfe entsprechender fremdsprachenmethodischer Strategien besser reduziert werden (vgl. auch sternemann 1973, 149f.). Der konfrontative Vergleich leistet somit linguistische Vorarbeit für den Fremdsprachenunterricht, schafft für die Fremdsprachenmethodik notwendige, aber allein nicht zureichende Voraussetzungen, wird aber selbst nicht Bestandteil [99] der Fremdsprachenmethodik, ebensowenig wie konfrontative Untersuchungen (wie linguistische Untersuchungen überhaupt) unmittelbar in Unterrichtsabläufe eingehen können. Vielmehr haben die Ergebnisse konfrontativer Untersuchungen - selbst wenn sie sprachpsychologisch interpretiert werden - noch einen Prozeß der fremdsprachenmethodischen Adaption zu durchlaufen, ehe sie unmittelbar in das Lehrmaterial und in die Unterrichtsstunde eingehen können. Falls diese Phase nicht angeschlossen wird, wird gewöhnlich der konfrontative Vergleich selbst überbewertet. Eine Überbewertung des konfrontativen Vergleichs liegt im Grunde immer dann vor, wenn die in 3.7. unter (1) bis (6) genannten Grenzen nicht gesehen oder beachtet werden, d.h., wenn man Strukturunterschiede mechanisch als Schwierigkeitsgrade ansieht, wenn man linguistische Einsichten in direkter Weise auch psycholinguistisch interpretiert, wenn man sie in direkter Weise für den Unterricht und den Schüler übernimmt, wenn man alle Fehler auf die Interferenz der Muttersprache zurückführt und die psychologische Perspektive des Lerners (und die von ihm unabhängig von seiner Muttersprache gemachten Fehler) mißachtet.

Eine Unterbewertung der konfrontativen Linguistik ergibt sich aus den in 3.7. genannten Grenzen immer dann, wenn diese verabsolutiert und gegen den konfrontativen Sprachvergleich ausgespielt werden (so z.B. Fehleranalyse versus konfrontative Analyse, Interlanguage-Hypothese versus konfrontative Analyse). Eine Unterbewertung des konfrontativen Vergleichs liegt natürlich immer dann vor, wenn die Rolle der Muttersprache für den Fremdsprachenunterricht negiert oder zu wenig beachtet wird - wie in den direkten Methoden und auch bei anderen Autoren (vgl. dazu REINECKE 1977c, 70ff.). Von den meisten Methodikern (vgl. ARTEMOV 1969; SALISTRA 1966; HELLMICH 1967 u.a.) wird jedoch heute der Einfluß der Muttersprache auf [100] den Fremdsprachenunterricht anerkannt. Da man die Muttersprache wohl aus dem Unterrichtsprozeß, aber kaum aus den Köpfen der Lernenden verbannen kann (vgl. ŠČERBA 1974, 56), da ein Kontakt zwischen den beiden Sprachsystemen unvermeidlich ist (das System der Fremdsprache baut sich nicht unabhängig von dem der Muttersprache auf), ist es sicherlich besser, diese Wechselbeziehung aktiv zu steuern als sie dem Spiel des Zufalls zu überlassen (vgl. LEONT'EV 1969a, 144f.). Damit ist u.E. eine überzeugende psycholinguistische Argumentation für die Bedeutung der Konfrontation für den Fremdsprachenunterricht geliefert.

Gerade mit Hilfe der Konfrontation wird deutlich, daß die Rolle der Muttersprache keineswegs nur negativ (als Hindernis, als Ursache der Interferenz), sondern zugleich auch positiv (als Hilfe beim Erlernen der Fremdsprache) gesehen werden muß (vgl. auch GLAAP 1972, 714; FRITH 1975, 327ff.).

Wenn man sich in gleicher Weise vor den Extremen einer Über- und Un­terbewertung des konfrontativen Sprachvergleichs hüten will, so bedarf es - wie es hier versucht worden ist - einer nüchternen Erörterung des Gegenstandsbereichs und der Möglichkeiten der konfrontativen Linguistik, bedarf es einer Abwägung dessen, was sie leisten, was sie nicht leisten und was sie nur in Kooperation mit anderen Disziplinen leisten kann. Dabei wurde deutlich, daß der konfrontative Sprachvergleich kein Allheilmittel für den Fremdsprachenunterricht ist: Er kann weder die Beschreibung der Einzelsprachen (vor ihm) noch die fremdsprachenmethodische Aufbereitung (nach ihm) ersetzen, er kann weder die Auswahl und Abfolge des Sprachstoffes allein determinieren noch die psychologischen Gegebenheiten ausschalten (vgl. auch MARTON 1972,1115 ff.). Aber es gilt - und darin liegt die reale Mög[101]lichkeit und Unersetzbarkeit des konfrontativen Sprachvergleichs begründet - auch das Umgekehrte: Der konfrontative Sprachvergleich kann nicht ersetzt werden durch die einzelsprachliche Beschreibung, durch die Psychologie und die Fremdsprachenmethodik. Die Einbeziehung psychologischer, psycholinguistischer, methodischer u.a. Faktoren bedeutet in keiner Weise eine Vernachlässigung der linguistischen und der konfrontativ-linguistischen Faktoren. Der konfrontative Sprachvergleich ist vielmehr eine wertvolle und unersetzliche Hilfe bei der Auswahl und Anordnung des Sprachstoffes, bei der Akzentuierung von interferenzgefährdeten Strukturen, eine Hilfe für den Prozeß des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen, eine Hilfe für den Lehrbuchautor, den Lehrer und den Schüler (die nachdem Gesagten mit Absicht in dieser Reihenfolge genannt werden).

4. Der Beitrag der Sprachwissenschaft
   für den Fremdsprachenunterricht

1. Der „Input“ der Sprachwissenschaft
   in den Fremdsprachenunterricht

1. Bereits in 3. war deutlich geworden, daß der Beitrag der Sprachwissenschaft für den Fremdsprachenunterricht nicht auf die Konfrontation von Einzelsprachen reduziert werden kann, daß diese Konfrontation die einzelsprachliche Beschreibung und diese wieder (wenigstens in nuce) eine allgemeine Sprachtheorie voraussetzt. Folglich umfaßt der Beitrag der Sprachwissenschaft für den Fremdsprachenunterricht (der sprachwissenschaftliche „Input“ in den Fremdsprachenunterricht) dreierlei; [102] eine allgemeine Theorie der Sprache (die das Wesen und die Entstehung der Sprache (n), ihr Verhältnis zum Denken, zur Kommunikation, zur Gesellschaft, zur Arbeit usw. zu beschreiben sowie ihre Teiltheorien - syntaktische, semantische, phonologische, pragmatische Theorien - und ihr Verhältnis zueinander zu untersuchen, die ein allgemeines Kategoriensystem, eine Methodologie und eine Terminologie zur Beschreibung der Sprachen zu entwickeln hat);

2. die Beschreibung der Einzelsprachen (auf der Basis von (1)) ;

3. die Konfrontation von Einzelsprachen (auf der Basis von (1) und (2)).

Die Anwendung der Sprachwissenschaft im Fremdsprachenunterricht ist somit mehrschichtiger und komplexer Natur und läßt sich - wenn wir das bereits in 2.4. verwendete Schema wieder aufgreifen - etwa wie folgt verdeutlichen:

Aus diesem Schema geht zunächst hervor, daß das, was die Sprachwissenschaft für den Fremdsprachenunterricht zu leisten hat, unterschiedlicher Natur ist. Diese Unterschiede werden jedoch dann verdunkelt, wenn man mit [103] „Sprachtheorie“ schlechterdings alles das meint, was nicht „Sprachpraxis“ (= Sprachunterricht) ist. Eine solche Aufteilung Sprachtheorie versus Sprachpraxis ist häufig in der Methodik anzutreffen (vgl. z.B. GÜNTHER 1975, 124) und wird oft gestützt durch die Etablierung der beiden Unterrichtsfächer „Sprachpraxis“ (= Sprachunterricht) und „Sprachtheorie“ - wobei unter dem letzteren nicht allein die Sprachtheorie im linguistischen Sinne (= (1)) gemeint ist, sondern die Sprachwissenschaft insgesamt (also: (1) bis (3)).

Dieses Schema läßt weiter deutlich werden, daß es zwischen Sprachtheorie und Einzeldeskription einerseits, zwischen Einzeldeskription und Konfrontation andererseits nicht nur unidirektionale Beziehungen gibt (das sollen die gestrichelten Pfeile im Schema andeuten) (vgl. auch RODLET 1975, 69ff.; FERGUSON, 1968, 83): Obwohl die Beschreibung der Einzelsprachen generell die Voraussetzung für die Konfrontation ist, besteht eine dialektische Wechselwirkung insofern, als die Konfrontation Rückwirkungen auf die Einzeldeskription hat und Reinterpretationsmöglichkeiten für die Einzelsprache eröffnet (vgl. bereits unter 3.4.). Ebenso gibt es einzelsprachliche Beschreibungen oder Ansätze dazu, die nicht primär einem praktischen Zweck (etwa dem Fremdsprachenunterricht) dienen, vielmehr die Absicht verfolgen, eine bestimmte Sprach- oder Grammatiktheorie zu verifizieren oder zu falsifizieren. Diese für den Linguisten dringende und notwendige Aufgabe wird oft von den Lehrern und den Vertretern des Fremdsprachenunterrichts verkannt; solche - zumeist unvollständigen, fragmentarischen und für den Fremdsprachenunterricht unbrauchbaren - Beschreibungen erscheinen dann manchmal als „unverdaute Essays darüber, wie man eine Grammatik schreiben sollte“ (vgl. MACKEY 1973, 10). In Wahrheit verkennen solche (Fehl-)einschät[104]zungen den Zweck solcher Arbeiten und die Tatsache, daß die Beziehungen zwischen Sprachwissenschaft und Fremdsprachenunterricht weder direkt noch unidirektional sind.

1. Was wird aus der Sprachwissenschaft im Fremdsprachenunterricht angewandt?

Entsprechend der in 4.1. vorgenommenen Differenzierung zwischen (1), (2) und (3) sind die Anwendungsmöglichkeiten der Sprachwissenschaft für den Fremdsprachenunterricht vielfältiger Art, sind komplexer und differenzierter, als man sie sich gewöhnlich vorstellt. Es bedarf einer Beantwortung der Frage, was eigentlich Anwendung der Linguistik im Fremdsprachenunterricht konkret bedeutet, welche Art von Erkenntnissen der Sprachwissenschaft für den Fremdsprachenunterricht wesentlich ist (vor allem für den Lehrbuchautor und den Lehrer; ob auch für den Schüler, hängt von dem jeweiligen Bedingungsgefüge und den in 2.4. genannten Faktoren (a) bis (g) ab). Dabei muß jede Art dieser Anwendung auch differenziert beurteilt werden. Insgesamt handelt es sich um folgende Arten von sprachwissenschaftlichen Erkenntnissen, die in den Fremdsprachenunterricht Eingang finden (vgl. dazu ROULET 1975, 67ff.; CORDER 1973, 143 ff.; MACKEY 1973, 4ff.; APELT 1972, 193 ff.):

1. Informationen aus der allgemeinen Sprachtheorie über Wesen und Funktion des Sprachsystems im allgemeinen (unabhängig von den jeweiligen Einzelsprachen), über die Sprache als gesellschaftliche Erscheinung, ihre Einheit mit dem Denken und ihren Zusammenhang mit anderen gesellschaftlichen Tätigkeiten, über den instrumentalen Charakter der Sprache (als Mittel der [105] kommunikativen Tätigkeit), über die Kontext- und Situationsgebundenheit der Sprache, ihre Existenzformen, Textsorten usw. Solche Informationen spielen eine wesentliche Rolle bei der Bestimmung von Ziel, Inhalt und Darstellung des Sprachkurses (z.B. bei der kommunikativen Zielsetzung des Fremdsprachenunterrichts).

2. Die allgemeine Sprachtheorie liefert für den Fremdsprachenunterricht auch ein Inventar von Kategorien und Termini zur Beschreibung von Sprachen, d.h. eine bestimmte Metasprache, mit der der Linguist, aber auch der Lehrbuchautor und der Lehrer, arbeiten muß (vgl. solche Begriffe wie die der Wortarten - Verb, Substantiv, Präposition u.a. -, der Satzglieder - Subjekt, Objekt usw. -, der Konstituenten - Verbalphrase, Nominalphrase usw.). Dabei ist freilich zu beachten, daß eine direkte Übernahme der linguistischen Metasprache in den Unterricht - wie sie zur Zeit der traditionellen Grammatik noch möglich war (die Lehrer arbeiteten damals im wesentlichen mit denselben Kategorien und Termini wie die Linguistik) - heute nicht mehr möglich ist, weil sich die Wissenschaftssprache der Linguistik (und nicht nur der Linguistik, sondern der meisten Wissenschaftsdisziplinen) in den letzten Jahrzehnten stark entwickelt hat, von der Alltagssprache weit entfernt hat und mit Formalisierungen (und einem entsprechenden Begriffsinventar aus Logik und Mathematik) arbeitet. Dies ist eine notwendige Entwicklung der Wissenschaft und der Wissenschaftssprache, erschwert aber zunächst ihre Anwendung z.B. im Fremdsprachenunterricht. Weil eine direkte Übernahme dieser Metasprache nicht möglich ist, bedarf sie einer Adaption und Didaktisierung.

3. Die allgemeine Sprachtheorie liefert auch allgemeine Einsichten und Hypothesen über den Spracherwerb, die nicht nur eine wichtige Informationsquelle für den [106] Fremdsprachenunterricht waren, sondern den Fremdsprachenunterricht sogar immer wesentlich beeinflußt haben, vor allem dann, wenn die Sprachtheorien mit bestimmten (hypothetischen) Lerntheorien verbunden waren (z.B. der Strukturalismus mit der behavioristischen Lerntheorie, die generative Grammatik mit der kognitiven Theorie einer regelkonstruierenden Grammatik - vgl. dazu genauer unter 1)) und auf diese Weise Veränderungen im Fremdsprachenunterricht angeregt oder gar ausgelöst haben. Aber dabei muß - deutlicher noch als bei der unter 2) genannten Anwendung - darauf hingewiesen werden, daß es sich lediglich um linguistische Hypothesen über den Spracherwerb handelt, daß bei Fragen des Spracherwerbs nicht der Linguist, sondernder Psychologe, der Psycholinguist und der Lerntheoretiker das letzte Wort haben müssen, daß linguistische Modelle nicht mechanisch und direkt mit psychologischen Prozessen identifiziert werden dürfen (vgl. die unter 1.4. genannte „Korrelationshypothese“), daß es vielmehr Aufgabe der Psychologie, der Psycholinguistik und der Lerntheorie ist, linguistische Hypothesen über den Spracherwerbsprozeß empirisch zu verifizieren oder gar zu falsifizieren. Andernfalls würde der Linguist sich eine Zuständigkeit anmaßen auf Gebieten, auf denen er nicht primär zuständig oder vielleicht sogar Dilettant ist, würde er vergessen, daß die Sprache, nicht das Lernen Gegenstand der Linguistik ist (vgl. auch MACKEY, 1973 6f.; HALLIDAY 1968, 189; CHRISTOPHERSEN 1973, 13; MOULTON 1963, 5).

4. Die linguistische Beschreibung der Einzelsprachen liefert - dies dürfte der wichtigste und fruchtbarste Beitrag der Sprachwissenschaft für den Fremdsprachenunterricht sein - den linguistischen Inhalt für die Lehrbücher und die Unterrichtsstunde, liefert dem Lehrbuchautor und dem Lehrer ein System von sprachli[107]chen Einheiten (Phonemen, Morphemen, Syntagmen usw.), ein System von Strukturen und ein System von Regeln, wie diese Einheiten zu Strukturen kombiniert werden und werden können. Gerade in dieser Richtung hat die neuere Sprachwissenschaft für den Fremdsprachenunterricht besonders fruchtbare Ergebnisse gebracht, auch wenn diese Ergebnisse in den einzelnen sprachwissenschaftlichen Richtungen - wissenschaftsgeschichtlich bedingt - sehr unterschiedlich nach den verschiedenen Ebenen und Bereichen der Sprache gewichtet waren (die strukturalistischen Grammatiken brachten wertvolle Ergebnisse vor allem auf dem Gebiet der Phonologie und Morphologie, die generative Grammatik auf dem Gebiet der Syntax, die generative Semantik und andere Strömungen auf dem Gebiet der Semantik). Aber auch bei dieser Art der Anwendung müssen der Lehrbuchautor und der Lehrer darauf achten, daß sie die in der Linguistik erarbeiteten Einheiten, Strukturen und Regeln nicht in der gleichen (linguistischen) Weise in den Unterricht einführen können, sie vielmehr adaptieren und umsetzen müssen, nicht nur, weil Ziel und Metasprache sich bei Linguistik und Fremdsprachenunterricht unterscheiden (vgl. auch MOTSCH 1970, 20), sondern auch, weil die kognitiven Prozesse beim Spracherwerb nicht völlig parallel mit der linguistischen Abfolge (und Hierarchie) der Regeln verlaufen (müssen), weil es keine geradlinige Entsprechung zwischen linguistischen Regeln einerseits und kognitiven Prozessen sowie Lernprozessen andererseits gibt (vgl. auch LAMENDELLA 1969a).

5. Weiterhin liefern die Sprachtheorie und die Einzeldeskription auch eine Reihe von analytischen Prozeduren, Operationen, Techniken, die im Fremdsprachenunterricht für Übungen zum Spracherwerb verwendet werden, z.B. Substitution, Permutation und Transformation, die [108] zunächst als linguistische Operation eingeführt worden sind, dann aber auch als beliebte Übungstypen (z.B. Substitutions- und Transformationsübungen) im Sprachunterricht Verwendung gefunden haben. Allerdings handelt es sich dabei um Anwendungen, die sich von den in der Linguistik selbst verwendeten Operationen erheblich unterscheiden können. Das ist besonders deutlich bei der Übernahme von Transformationen in den Fremdsprachenunterricht, die dabei eine ganz andere Bedeutung erhalten, im Grunde keine Anwendung der Transformationsgrammatik darstellen, sondern eine reproduzierte didaktische Technik, die es auch schon vor der Transformationsgrammatik gab: Es handelt sich einfach um die Umformung von Sätzen (oder Phrasen) in andere Sätze (oder Phrasen), bei denen sich die grammatische Struktur ändert, die Bedeutung aber weitgehend erhalten bleibt. In der generativen Transformationsgrammatik dagegen waren die Transformationen in der früheren Fassung ein systematisch anzuwendendes Mittel, um aus den Kernsätzen (die bereits obligatorische Transformationen enthalten konnten) alle Sätze einer Sprache abzuleiten (vgl. CHOMSKY 1957), in der späteren Fassung des „Aspects“-Modells ein systematisch angewendetes Mittel, um aus den abstrakten syntaktischen „Tiefenstrukturen“ die konkreten Oberflächenstrukturen der Sätze abzuleiten (vgl. CHOMSKY 1969). Transformationen (und Transformationsübungen) im Fremdsprachenunterricht sind Transformationen in einem anderen Sinne und haben mit dem theoretisch-methodologischen Hintergrund bestimmter linguistischer Theorien kaum etwas zu tun.

6. Die konfrontative Linguistik ermittelt durch den Vergleich mehrerer Einzelsprachen potentielle Fehlerquellen für Lernende mit einer bestimmten Muttersprache (vgl. genauer unter 3.). [109] Es ist zweifellos legitim, nicht nur von verschiedenen Arten, (wie unter 1. bis 6. differenziert), sondern auch von verschiedenen Stufen der Applikation der Linguistik auf den Fremdsprachenunterricht zu sprechen (vgl. auch CORDER 1973, 146ff.), wie sie sich aus dem Nacheinander von Sprachtheorie, einzelsprachlicher Deskription und Konfrontation ergeben (vgl. bereits unter 3.4.) und noch weiter spezifiziert werden können. Bei den genannten Arten der Anwendung wurde überall deutlich, daß es sich nicht um eine direkte und unmittelbare Anwendung von linguistischen Forschungsergebnissen handeln kann, daß man zwischen den Erkenntnissen der Sprachwissenschaft an sich und ihrer Anwendung im Fremdsprachenunterricht unterscheiden muß, daß die Beziehungen zwischen Sprachwissenschaft und Fremdsprachenunterricht indirekter und komplizierter sind, als man es früher angenommen hat.

[… 4.3.]

Literatur

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Nur die im Fettdruck angegeben Teile des Buches von Gerhard Helbig sind in der Datei enthalten.
Interessantes zur Strukturierung der Disziplinen und Unternhehmungen im Bereich der Angewandten Sprachwissenschaft (bei Helbig noch kein Eigenname!) finden sich unter 4.4. und 4.5.

Aus: Gerhard Helbig: Sprachwissenschaft - Konfrontation - Fremdsprachenunterricht.
Leipzig: Enzyklopädie, 1981, S. 47-109

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