Założenia terapii pedagogicznej
1. Pojęcie i istota terapii pedagogicznej.
Rozpoczęcie nauki to szczególny okres w życiu każdego dziecka. Nowa, często trudna droga stawia przed nim zadania i wymagania, które niejednokrotnie przewyższają jego możliwości percepcyjne.
Według D. Klus-Stańskiej „ rozpoczęcie nauki szkolnej jest przełomem w życiu dziecka, nierzadko nawet wstrząsem, i może mu sprawić wiele trudności” (D. Klus-Stańska 1994, s. 13).
Rodzice, a szczególnie nauczyciele powinni być przygotowani do odbioru wszelkich sytuacji, które determinują przebieg wczesnej edukacji dziecka. Niezwykle ważne jest rozumienie przyczyn powstawania trudności w nauce oraz form i podstawowych założeń związanych z organizowaniem racjonalnej, przynoszącej efekty pomocy dziecku. W porę nie wyrównane braki mogą utrudnić kontynuację nauki w klasach starszych.
Głęboka świadomość zjawiska niepowodzeń szkolnych, która powinna towarzyszyć każdemu nauczycielowi, a także rodzicom, jest szansą, jak podkreśla B. Sawa, na szybką i właściwą reakcję na początkowe już przejawy wszelkich niepowodzeń dziecka (B. Sawa 1997).
I. Czajkowska i K. Herda twierdzą, iż dostatecznie wczesna interwencja pedagogiczna dostosowana do indywidualnych deficytów ucznia zmniejsza ryzyko drugoroczności, czyli drastycznej konsekwencji niepowodzeń szkolnych. Biorąc również pod uwagę dużą plastyczność układu nerwowego dziecka w młodszym wieku oraz związane z tym większe możliwości kompensacyjne, należy dążyć do objęcia opieką specjalistyczną już grupy przedszkolne oraz uczniów klas I-III, którzy wykazują opóźnienia i trudności w nauce czytania i pisania (I. Czajkowska, K. Herda 1996).
System pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi obejmuje zarówno profilaktykę, diagnozę i terapię.
Działania profilaktyczne: „powinny rozpoczynać się, gdy określone cechy rozwoju dziecka jeszcze nie utrudniają mu przystosowania, nie dezorganizują prawidłowego procesu wychowawczego, lecz jednocześnie wyróżniają dziecko w negatywny sposób spośród rówieśników. W tym momencie potrzebna jest dziecku pomoc, zachęta, pochwała motywująca do podejmowania czynności i zadań pomimo trudności” ( H. Nartowska 1980, s.25).
Według S. Ziemskiego diagnoza jest to: „rozpoznanie badanego stanu rzeczy poprzez zaliczenie go do znanego typu lub gatunku, przez przyczynowe, celowościowe wyjaśnienie tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego dalszego rozwoju”(S. Ziemski 1973, s.68).
Termin diagnoza wywodzi się od greckiego słowa - diagnosis, co oznacza rozróżnianie, osądzanie i funkcjonuje jako specjalistyczny odpowiednik słowa rozpoznanie. Zakres tego pojęcia obejmuje wszelkie rozpoznanie jednostkowych stanów rzeczy i ich tendencji rozwojowych w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości ( S. Ziemski 1973).
Z analizy literatury wynika , iż diagnoza może mieć charakter wieloaspektowy. Uwzględnia wówczas zebranie informacji w zakresie społecznym, psychologicznym i pedagogicznym oraz medycznym.
Całościowo ujęta diagnoza daje szansę na opracowanie konstruktywnego, realnego programu reedukacji, indywidualnego dla każdego ucznia, realizowanego w ramach zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, terapii pedagogicznej. Termin terapia wywodzi się z medycyny, samo słowo wywodzi się z języka greckiego ; therapeia - leczenie.
Pojęcie to przyjęło się na gruncie pedagogiki specjalnej, wyrosłej z medycyny, określanej w początkowym okresie swego rozwoju jako pedagogika lecznicza. Określa więc ona znaczenie terapii w formie działania za pomocą środków medycznych na przyczyny i objawy choroby w celu przywrócenia pacjentom zdrowia. Poprzez analogię zrodziło się pojęcie terapii pedagogicznej, które w strukturach działalności pedagogicznej, w ramach postępowania korekcyjnego ma usuwać lub pomniejszać zarówno przyczyny, jak i skutki parcjalnych zaburzeń u dzieci ( I. Czajkowska, K. Herda 1996).
Zdaniem M. Pietniun terapia pedagogiczna: „ to system zintegrowanych i zaplanowanych w czasie zindywidualizowanych działań zapobiegawczo-naprawczych, stymulacyjno-usprawniających i korekcyjno-kompensacyjnych, realizowanych przez nauczycieli terapeutów w różnych formach pomocy specjalistycznej dla uczniów wykazujących opóźnienia i zaburzenia funkcjonalne oraz niepowodzenia szkolne” (M. Pietniun 1998, s.48).
I. Czajkowska i K. Herda uważają, iż terapia pedagogiczna „ to oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji” (I. Czajkowska, K. Herda 1996, s. 66).
Celem terapii jest kształtowanie tych cech osobowości i charakteru oraz dyspozycji i funkcji psychofizycznych, dzięki którym każdy uczeń może osiągnąć optymalny rozwój oraz opanować podstawowe wiadomości i umiejętności szkolne gwarantujące przynajmniej minimum powodzenia w szkole.
Można więc stwierdzić, iż celem nadrzędnym terapii jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego z utrudnieniami rozwojowymi, oczywiście na miarę potrzeb, a przede wszystkim możliwości dzieci.
2. Zasady terapii pedagogicznej
Praca terapeutyczna z dziećmi ma swój indywidualny charakter. Zajęcia odbywają się często po skończonych lekcjach, lub też przed ich rozpoczęciem. Aby dzieci nie traktowały tych zajęć jako przymusu, bądź pewnego rodzaju kary, konieczne jest przestrzeganie przez nauczyciela terapeutę pewnych zasad, nie tylko pedagogicznych ,ale i również adekwatnych dla tego rodzaju zajęć. Muszą one uwzględniać specyfikę pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju, jego warunki rozwojowe, możliwości poznawcze jak i również potrzeby. Ponadto skoro terapia w swojej istocie zawiera także elementy działalności wychowawczej, zasady muszą obejmować ogólne prawidłowości przebiegu procesu wychowania i sposobu postępowania w przypadkach zaburzonej sfery poznawczej, motywacyjnej i społecznej.
„Zasady terapii pedagogicznej, jako swoistej formy oddziaływań interwencyjnych, wchodzącej w zakres pedagogiki korekcyjnej, poza dydaktyką ogólną, metodyką nauczania i teorią wychowania, są również bliskie zarówno zasadom ortodydaktyki i rewalidacji, wypracowanym przez pedagogikę specjalną” (I. Czajkowska, K. Herda 1996, s. 71).
Właściwy przebieg postępowania terapeutycznego z dzieckiem o zaburzonym rozwoju wyznaczają zasady, które stanowią źródło cennych wskazówek dla nauczyciela terapeuty. W swojej istocie uwzględniają kompleksowość, celowość i stopniowanie działań terapeutycznych.
Według I. Czajkowskiej i K. Herdy do zasad terapii należą:
Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego
Musi być ona być bezwzględnie respektowana w pracy z dziećmi o zaburzonym rozwoju. Dzieci te wymagają dodatkowej pomocy w postaci indywidualnego oddziaływania pedagogicznego. Wiemy, że każde dziecko jest inne, lecz u dzieci dyslektycznych ta odmienność wykracza poza granice różnic indywidualnych i ma szczególne znaczenie. Stwarza to konieczność indywidualnego programowania zajęć korekcyjnych, dostosowania środków , metod dydaktycznych i wychowawczych do indywidualnych możliwości konkretnego dziecka. Indywidualizacja musi być także stosowana w trakcie zajęć zespołowych, polega ona wówczas na kontrolowaniu przebiegu i wyników pracy dziecka oraz pomaganiu w przezwyciężaniu trudności.
Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka
Zasada ta uwzględnia stopniowanie trudności, które dotyczy zarówno objętości opracowywanego materiału, jak i jego przystępności dla dziecka. Działania terapeutyczne obejmują początkowo ćwiczenia elementarne, proste, przystępne dla dziecka. Następnie dochodzi się do bardziej złożonych i wymagających opanowania coraz większych partii materiału dydaktycznego. Warunkiem przechodzenia do zadań o większym stopniu trudności jest tylko i wyłącznie sprawne wykonanie ćwiczeń na niższym poziomie. Nie mogą tu obowiązywać żadne ograniczenia czasowe, ponieważ przezwyciężanie trudności jest uwarunkowane indywidualnymi możliwościami każdego dziecka.
Zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności
Terapeuta musi mieć na uwadze przede wszystkim funkcje najsłabiej rozwinięte i te umiejętności, w których ujawniają się najpoważniejsze trudności. Dlatego podczas zajęć najwięcej czasu trzeba przewidzieć na ćwiczenia tych właśnie funkcji. Im głębiej zaburzona dana funkcja, tym większa podatność dziecka na zmęczenie wykonywaniem czynności angażujących daną funkcję. Należy więc pamiętać, że niemożliwe jest, niecelowe, a wręcz szkodliwe, planowanie jednostki zajęciowej uwzględniającej ćwiczenia tylko jednej funkcji. Takie działanie powoduje zmęczenie parcjalne struktur nerwowych najgorzej funkcjonujących i najmniej sprawnych. Powoduje to znużenie i zniechęcenie dziecka, jak i również pogarszanie się uzyskiwanych wyników. Dlatego też w początkowym okresie zajęć przeplatanie ćwiczeń funkcji bardziej i mniej sprawnych, a w ćwiczeniach czytania i pisania - łączenie ich w jednym, bazując raz na spostrzeganiu słuchowym, a raz na wzrokowym. Niezwykle ważnym elementem jest stosowanie przerw na odpoczynek.
Zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych
Zadaniem nauczyciela terapeuty jest wytworzenie u dziecka takich mechanizmów psychologicznych , w których funkcje sprawniejsze pełnią rolę kompensacyjną, wspierając czynności funkcji zaburzonych. Takie ćwiczenia wyrównują skutki mikrodefektów, usprawniających procesy integracji psychomotorycznej. Ćwiczenia w tym zakresie ułatwiają uczniowi opanowanie trudnych umiejętności, zwłaszcza naukę czytania i pisania.
Zasada systematyczności
Podstawą prawidłowego funkcjonowania zajęć korekcyjno-kompensacyjnych jest systematyczne i częste prowadzenia ćwiczeń. Zajęcia te powinny odbywać się jak najczęściej, najlepiej codziennie. W praktyce na ogół jest to niemożliwe, lecz jeśli mamy do dyspozycji 3 godziny zajęć najlepiej je rozłożyć na trzy, a nawet cztery spotkania. Ogólnie wiadomo, iż częstotliwość i systematyczność prowadzonych zajęć wpływa pozytywnie na opanowanie i utrwalenie nabytych umiejętności, a długotrwałe przerwy powodują częściowy lub całkowity regres, szczególnie u dzieci o rozwoju niższym niż przeciętny, obdarzonych słabą pamięcią.
Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego
Zasada ta dotyczy łączenia zabiegów dydaktycznych z działaniami wychowawczymi o charakterze psychoterapeutycznym.
Zgodnie ze stanowiskiem H. Nartowskiej działania psychoterapeutyczne będą pełnić funkcje profilaktyczne, chroniąc przed dalszymi negatywnymi następstwami niepowodzeń szkolnych (H. Nartowska 1980).
Często na zajęcia trafiają dzieci , u których niepowodzenia szkolne stały się przyczyną reakcji nerwicowych i negatywnych postaw wobec szkoły i nauki. Związki przyczynowo - skutkowe pomiędzy trudnościami w nauce a zaburzeniami emocjonalno - motywacyjnymi są często błędnie interpretowane przez otoczenie, co powoduje kary i represje, których rezultatem jest dalsze pogłębienie się procesów neurotyzacji lub socjopatyzacji ( H. Spionek 1970).
Działania psychoterapeutyczne powinny być skierowane na eliminowanie i zapobieganie sytuacjom stresującym. Terapeuci powinni stwarzać atmosferę życzliwości i zaufania, stworzyć taki klimat, aby pozyskało poczucie własnej wartości (I.Czajkowska, K.Herda 1997).
Respektowanie powyższych zasad i konsekwentne ich realizowanie są istotą powodzenia założeń zajęć korekcyjno-kompensacyjnych. Niewspółmierne jest tu również duże zaangażowanie i umiejętności nauczyciela - terapeuty.
3. Organizacja pracy terapeutycznej.
Dziecko wykazujące zaburzenia w rozwoju oraz mające trudności w nauce czytania i pisania zostaje skierowane na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne. Poprzedzone jest to odpowiednią diagnozą psychologiczno-pedagogiczną. Głównym działaniem w organizacji pomocy tym właśnie dzieciom jest wczesne wykrywanie nieprawidłowości, zaburzeń, jak i zapobieganie trudnościom i niepowodzeniom szkolnym oraz wyrównywanie braków.
Na podstawie Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach czytamy:
§ 7. 1. zajęcia specjalistyczne
korekcyjno-kompensacyjne organizuje się dla uczniów, u których stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające uzyskanie osiągnięć wynikających z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego; zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej; liczba uczestników zajęć wynosi od 2 do 5 uczniów; (Dziennik Ustaw Nr 11, poz.114).
Na podstawie obowiązujących aktów prawnych można wyróżnić dwa
rodzaje form pracy terapeutycznej z dziećmi przejawiającymi zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych: indywidualne i zbiorowe.
„Zajęcia indywidualne są prowadzone najczęściej w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w ośrodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci dyslektycznych, w przedszkolach oraz innych placówkach. Na zajęcia indywidualne kieruje się dzieci z głębokimi, sprzężonymi zaburzeniami rozwoju oraz poważnymi wadami wymowy.
Zajęcia zbiorowe organizuje się w zespołach dziecięcych, dobranych pod kątem zbliżonych rodzajów trudności w nauce oraz możliwości poznawczych” ( I. Czajkowska, K. Herda 1996, s. 99).
Zajęcia zbiorowe mogą być realizowane w ramach zespołów korekcyjno-kompensacyjnych w szkołach podstawowych, przedszkolach, ośrodkach szkolno-wychowawczych, domach dziecka. Mogą do nich należeć dzieci z tej samej klasy, lub klas równoległych, jeśli oczywiście reprezentują zbliżony poziom umiejętności czytania i pisania. Zespoły te stanowią najbardziej rozpowszechnioną formę pracy terapeutycznej.
Do zajęć zbiorowych należy również zaliczyć klasy terapeutyczne organizowane w niektórych szkołach podstawowych. Przeznaczone są one dla dzieci z głębszymi lub sprzężonymi deficytami, wymagającymi indywidualizacji oddziaływań terapeutycznych. W klasach takich stosuje się zmodyfikowane metody nauki czytania i pisania, metody i środki dydaktyczne specyficzne dla terapii pedagogicznej, przy jednoczesnej realizacji normalnego programu nauczania.
Struktura jednostki zajęć korekcyjno-kompensacyjnych jest odmienna od jednostki lekcyjnej.
Według M. Pietniun schemat jednostki zajęciowej powinien zawierać:
- część organizacyjno-mobilizującą dziecko do pracy
- część zintensyfikowanej i efektywnej pracy korekcyjno - usprawniającej, w
której oczekujemy uzyskanie ewidentnego efektu terapeutycznego
- część relaksacyjno-odprężającą
- część podsumowująco - sprawdzającą ( M. Pietniun 1988).
W pracy terapeutycznej nie obowiązują żadne terminy ani rygory czasowe. Jedynym kryterium przejścia do następnego stopnia trudności są osiągnięcia dzieci. Każde zadanie powinno być zawsze doprowadzone do końca. Niezwykle ważne jest, aby każda praca dziecka była pozytywnie, a zarazem obiektywnie oceniona w stosunku do poprzednich zajęć.
Świadomość czynionych postępów podtrzymuje motywację dziecka do pracy, poprawia jego samopoczucie, a co najważniejsze podnosi poziom własnej samooceny.
BIBLIOGRAFIA
Czajkowska I.,Herda K. [1996] Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, Warszawa
Gąsowska T., Pietrzak-Stępkowska [1994] Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu, Warszawa
Kaja B. [1989] Zarys terapii dziecka, Warszawa
Klus - Stańska D. [1994] Adaptacja szkolna siedmiolatków, Olsztyn
Nartowska H. [1980] Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka, Warszawa
Pietniun M. [1988] Praca terapeutyczna z dziećmi mającymi trudności w nauce czytania i pisania, Gdańsk
Sawa B. [1997] Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa
Spionek H. [1970] Psychologiczna analiza trudnosci i niepowodzeń szkolnych, Warszawa
Spionek H. [1985] Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa
Ziemski S. [1973] Problemy dobrej diagnozy, Warszawa,
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu - Dziennik Ustaw z 2003r. Nr 11, poz.114