Strategie przyswajania i wydobywania inf. Jako składnik rozwoju pamięci. Przegląd badań

Dziecięce deficyty strategiczne

Hipoteza sformułowana przez Flavella. Stwierdził, że główna różnica pomiędzy dzieckiem a dojrzała osobą zapamiętującą polega na tendencji do stosowania przez tę ostatnią różnych strategii pamięciowych. Przez strategie, określane początkowo jako procesy mediacyjne F. rozumiał te czynności poznawcze, które mogą być podjęte w sposób zamierzony w celu magazynowania i odzyskiwania wejścia.

-jeśli dziecko ma słabe wyniki pamięciowe, to dzieje się tak, dlatego, że nie potrafi ono wytworzyć odpowiednich strategii (deficyt produkcyjny) albo potencjalna strategia, nawet, gdy jest stosowana, nie pełni swej funkcji (deficyt mediacyjny)

Starano się poznać, czy dzieci spontanicznie podejmują czynności, które mogą im pomóc w zad. Pamięciowym oraz jak przebiega rozwój w tym zakresie.

Pierwsze badania nad tym problemem wykonali Flavell, Beach i Chinsky. Wyniki okazały się zgodne z oczekiwaniami. W 20-os. Gr. 5-latków tylko dwoje dzieci powtarzało nazwy obrazków do zapamiętania w czasie odroczenia. U starszych dzieci strategia ta występowała częściej.

Keeney, Cannizzo i Flavelli -porównali wyniki pamięciowe dzieci stosujących spontanicznie strategię powtarzania werbalnego(ruch ust dziecka w czasie powtarzania) z wynikami dzieci wykazujących deficyt produkcyjny. Stwierdzili, że istnieje związek pomiędzy posługiwaniem się strategią a liczbą reprodukowanych obrazków- tzw. „producenci” strategii pamiętają więcej obrazków niż „nieproducenci”.

Słabe efekty pamięciowe u 6-latków nie wynikają z deficytu w procesach mediacyjnych związanych z powtarzaniem werbalnym. Przyczyną jest brak tendencji do posłużenia się w zadaniu pamięciowym sprawnością, która jest dziecku już dostępna.

Eksperyment Moley (i inni 1969) odnosi się do strategii grupowania w kategorie pojęciowe. Dzieci miały posłużyć się grupowaniem jako czynnością ułatwiającą wykonanie zadanie. Dzieci posługujące się grupowaniem pod wpływem stymulacji, podwyższały własne wyniki pamięciowe.

Badania F. i jego współpracowników wskazują na istnienie wyraźnych trendów rozwojowych związanych ze stosowaniem strategii rozwojowych. Dzieci w wieku przedszkolnym przeważnie nie posługują się strategiami, dzieci7-8 letnie stosują je nieregularnie a dopiero 10-latki czynią to w sposób systematyczny.

Flavell przypuszcza, że w zadaniach nie przekraczających możliwości poznawczych dziecka niższy poziom reprodukcji pamięciowej zależy w większym stopniu od deficytów produkcyjnych niż deficytów mediacyjnych.

Brown, uznała rozwój strategii pamięciowych za jeden z głównych składników rozwoju pamięci. Autorka rozróżnia strategiczne i nie strategiczne zadania pamięciowe. Zad. Strateg. Są bardziej czułe na zmiany rozwojowe, niż zad. Nie strateg. Okazuje się, że różnice rozwojowe nie ujawniają się w sytuacji, gdy możliwość stosowania strategii jest minimalna, pojawiają się wtedy, gdy warunki zadania umożliwiają zachowanie strategiczne.

STRATEGIE PRZYSWAJANIA INFORMACJI

Biorąc pod uwagę strategie werbalne można zauważyć, że nazywanie bodźców w czasie prezentacji pojawia się w rozwoju wcześniej niż strategia powtarzania nazw w czasie odroczenia.

Hagen i Kingsley ukazali, że w przedziale wieku 6-8 lat wyniki wzrastają pod wpływem nazywania-dzieci te spontanicznie nie stosują strategii nazywania. Stwierdzono, że określenia słowne nie ułatwiają zapamiętania pierwszych elementów ( w tym przypadku mieli zapamiętać nazwy zwierzątek ), natomiast podwyższają pamiętanie ostatnich elementów ( tj. zwiększają efekt świeżości)

Sformułowali przypuszczenie, że strategią efektywniejszą niż nazywanie jest powtarzanie nazw.

Wyniki Hagen mówią, że w toku rozwoju dzieci zaczynają stosować strategie, których celem jest ułatwienie reprodukcji.

Wyniki danych dot. Strategii nazywania sugerują, że nazywanie bodźców w zadaniach pamięciowych wyprzedza w rozwoju powtarzanie. Nie jest jednak pewne czy ma no charakter czynności strategicznej, tj. zamierzonej i podporządkowanej celowi pamięciowemu. Być może stanowi u małych dzieci „automatyczną” reakcję na bodźce łatwe do nazwania i jest składnikiem percepcyjnej identyfikacji bodźca.

Odmienne podejście zastosowali: Ornstein, Naus i Libertyn. Posłużyli się procedurą uczenia się głośnego.

Okazało się, że wraz z wiekiem dzieci posługują się coraz bardziej dojrzałymi i efektywnymi formami strategii powtarzania. Sugerują oni, że rozwojowy postęp w stosowaniu strategii pamięciowych poleganie tylko na pojawieniu się nowych strategii w repertuarze zachowań dziecka, ale także na doskonaleniu tych, które zostały wcześniej przyswojone.

Z badań: Belmonta i Butterfielda wynika, że z wekiem wzrasta nie tylko spontaniczne powtarzanie, ale także taktyczne nie-powtarzanie i łączenie tych dwóch zachowań odpowiednio do wymagań zadania.

Podobne trendy zauważamy w rozwoju strategii związanych z selekcją informacji w czasie uczenia się.

W laboratorium Hagena opracowano metodę badania strategii selekcji uwagi w czasie przyswajania inf. Jest nią procedura uczenia się materiału centralnego i ubocznego stosowana w różnych wariantach. Liczba poprawnych odpowiedzi (odtworzenie zapamiętanych klas przedmiotów) w tej części zadania stanowiła tzw. Wynik centralny. Zadanie polegało na połączeniu w pary obrazków - liczba poprawnych połączeń stanowiła wynik uczenia się materiału ubocznego. Badano rozwój selektywności uwagi związanej z przyswojeniem istotnych inf. Oraz wpływ czynników dystrakcyjnych i cech bodźców.

Z przeprowadzonych badań wynika, że w wieku od 6-13 lat wzrasta pamięć inf. Centralnych, natomiast pamięć materiału ubocznego nie zmienia się systematycznie. Z wiekiem zmniejsza się stosunek zapamiętanych inf. Ubocznych do wszystkich zapamiętanych inf.; dzieci są bardziej podatne na dystrakcje ze strony bodźców nieistotnych niż dorośli.

Według autorów rozwojowy wzrost w wybiórczym pamiętaniu niektórych inf. Jest efektem stosowania przez starsze dzieci aktywnych strategii związanych z selekcją uwagi.

Brown stwierdza, że we wszystkich gr. Wiekowych obserwuje się preferowanie głównego tematu i najważniejszej akcji opowiadania a ignorowanie błahych inf.

Zachowania strategiczne polegają na powtarzaniu istotnych inf. Oraz na wyodrębnianiu ich z tekstu przy pomocy podkreślania lub sporządzania notatek.

Spośród innych strategii warto wymienić organizowanie materiału-odzyskiwanie inf.

Istotną tendencją rozwojową wydaje się tworzenie złożonych zachowań strategicznych, obejmujących rożne czynności. Tego rodzaju zachowania zaobserwowali Flavell, Friedrichs i Hoyt u dzieci, które uczyły się serii obrazków. Okazuje się, że nawet przy stosunkowo prostym zadaniu pamięciowym dzieci w młodszym wieku stosują złożoną strategię obejmującą w tym przypadku 4 rodzaje czynności- nazywanie, antycypacje (dziecko najpierw wymawiało nazwę a potem wciskało guzik), powtarzanie, gesty- dostosowane do różnych etapów uczenia się.

Wellman zaobserwował u dzieci 3-letnich, że ograniczają się do prostych zadań i czynności strategicznych oraz cechują się minimalnym stopniem świadomej kontroli.

STRATEGIE WYDOBYWANIA INF.

Najintensywniej badana strategia wydobywania inf. Dotyczy wykorzystywania relacji zawartych w materiale. Przejawem jej jest grupowanie reprodukowanych elementów w kategorie. Strategia grupowania występuje często u dorosłych i znacznie ułatwia odtwarzanie. Procesy organizacji odgrywają kluczową rolę w odzyskiwaniu inf. Z pamięci.

Rossi i Wittrock stwierdzili zmiany sposobu grupowania u dzieci w wieku od 2 do 5 lat. Podczas gdy u 2-latków dominowało grupowanie fonemiczne ( łączenie w pary słów o podobnym brzmieniu (np.sun, run), już u 3-latków przewagę zyskiwało grupowanie taksonomiczne (słów o podobnych wartościach). Zastosowany materiał był prosty a grupowanie polegało na łączeniu słów w pary, co pozwala przypuszczać, że w procesie wydobywania inf. Wykorzystywane były raczej skojarzenia pomiędzy elementami niż relacje taksonomiczne.

Z wiekiem wzrastają wskaźniki grupowania oraz nasila się zależność wskaźników reprodukcji od grupowania. Mówi to nam o rozwojowym wzroście efektywności tej strategii.

W trakcie prezentacji materiału badawczego podawano wskazówki ułatwiające zadanie. Perlmutter i Myers odnotowali niewielkie podwyższenie wyników grupowania i reprodukcji po tego typu wskazówkach już u dzieci w wieku od 2 do 4 lat.

Z eksperymentu Scribner i Cole wynika, że dla dzieci w wieku od 7 do 11 lat szczególnie efektywna jest instrukcja nakazująca reprodukowanie wszystkich elementów jednej kategorii przed przejściem do następnej.

Strategia wyczerpującego reprodukowania wszystkich elementów kategorii rozwija się z wiekiem (Halperin 1974)

Dzieci starsze potrafią posługiwać się grupowaniem w sposób bardziej elastyczny niż młodsze, wykorzystując różne kryteria organizowania materiału.

Ceci i Howie (1978)zastosowały obrazki, które można było organizować na 2 sposoby: tematyczny i taksonomiczny. Dzieci 4-letnie skorzystały tylko z jednej możliwości-reprodukowały szeregi tematyczne przerwane przypadkowymi elementami. Dzieci 10-letnie- w ich reprodukcjach było wiele przejść od jednego do drugiego sposobu org.(wyniki wyższe)

W wydobywaniu inf. z pamięci, w prostych sytuacjach wystarcza nieraz posłużenie się jakimś znakiem czy przedmiotem skojarzonym z poszukiwaną inf.

Wellman przypuszcza, że łatwość zadań pamięciowych dla dzieci zależy od tego, czy możliwe do wykorzystania wskazówki mają charakter zewnętrzny czy wew. Oraz czy wymaga się wew. Czy zew. Magazynowania inf.

3-letnie dzieci odnoszą sukces w zad. Typu zew.- Zew. Np mają zapamiętać zew. Lokalizacje przedmiotu i mogą posłużyć się zewnętrzną wskazówką.

4,5-letnie dzieci radzą sobie z zad. Typu wew.-zew. Najtrudniejsze jest zadanie typu wew.-wew. Czyli na przykład reprodukcja listy słów do możliwych do skategoryzowania ( sprawia ono kłopotu nawet dzieciom9-letnim).

Jedynym ze sposobów badana tendencji do organizowania treści jest zastosowanie listy bodźców nie należących do wspólnych kategorii, prezentowanych w zmieniających się układach. U dorosłych obserwuje się wtedy tzw. Organizację subiektywną przejawiającą się w podawaniu w kolejnych reprodukcjach stale tych samych bodźców obok siebie.

PODSUMOWANIE: STRATEGICZNY ASPEKT ROZWOJU PAMIĘCI

Po 1 -> posługiwanie się strategiami prowadzi do podwyższenia wyników pamięciowych (na wszystkich poziomach wieku)

Po 2 -> częstość stosowania strategii wzrasta z wiekiem dzieci.

Po 3 -> od stosowania strategii zależy występowanie rozwojowych różnic w efektach pamięciowych ( gry porównywane gr. Wiekowe różnią się ze względu na zachowanie strategiczne, to jednocześnie różnią się osiąganymi wynikami pamięciowymi)

Flavell sądzi, że rozwój pamięci polega częściowo na coraz bardziej efektywnym dobieraniu mediatorów (tj. strategii) do zadań.

W rozwoju każdej strategii następuje przejście od deficytu produkcyjnego, przez okres nieregularnego i mało efektywnego stosowania strategii- d zachowania w pełni strategicznego tj. świadomego. W stadium deficytu produkcyjnego występuje tez okres przejściowy, w którym czynność strategiczna może być wywołana przez instrukcję lub trening, ale zanika bez tego typu stymulacji.

Tendencje w rozwoju strategicznych zachowań pamięciowych:

1. wzrost częstości posługiwania się strategiami w zadaniach pamięciowych ( powyżej 10 lat stosowanie częste)

2. następujące z wekiem rozszerzenie się repertuaru strategii pamięciowych stosowanych przez dziecko. Najwyraźniej zarysowuje się przechodzenie od str. Zew. Do wew. Oraz od strategii prostych tj. opartych na jednej czynności do złożonych

Werbalne strategie przyswajania inf. (Flevell) - najpierw pojawia się strategia nazywania bodźca w czasie percepcji( w okresie przedszkolnym), następnie powtarzanie nazwy w czasie nieobecności bodźca, później poszukiwanie ogniw asocjacyjnych pomiędzy elementami materiału.

3. doskonalenie nabytych strategii (towarzyszy temu wzrost efektywności)

4. wrasta stopień kontroli podmiotu nad stosowaną strategią (obejmuje decyzje o podejmowaniu czynności strateg., dostosowanie strategii do wymagań zadania oraz ocenę uzyskiwania efektów.

4

---