BIBLIOTEKA PSYCHOLOGICZNA

pod redakcją naukową

Mani Przełącznikowej

9

BIBLIOTEKA PSYCHOLOGICZNA

Antonina Gurycka

Rozwój

i kształtowanie

zainteresowań

WYDAWNICTWA SZKOLNE i PEDAGOGICZNE

Wprowadzenie

c Copyright

l Pedagogiczne Warszawa 1978 Printed in Poi and

Szkolne

Zagadnienie zainteresowań w psychologii nie jest proste ani z punktu widzenia teoretycznego, ani praktycznego. Utrud­nia ich poznanie różnorodność podejść i definicji, a to wpły­wa zarówno na metodologię badań w tej dziedzinie, jak i na wyniki, co z kolei rzutuje na stan wiedzy o zainteresowaniach:

• ich strukturze, psychologicznej dynamice, roli, jaką pełnią
  w całokształcie rozwoju osobowości. Ten niezadowalający
  stale stan wiedzy psychologicznej (nie tyle ubogiej,
  co mało spójnej) odbija się niekorzystnie na jej użyteczności
  praktycznej, czyli na zastosowaniu w wychowaniu, profilak­
  tyce, poradnictwie, w rehabilitacji i reedukacji. Utrudnia
  ponadto diagnozę (ustalenie stanu rozwoju) oraz określenie

• modelowanie czynników oddziałujących na człowieka. To­
  warzyszy temu ograniczona liczba wypróbowanych i na ogół
  bardzo wyspecjalizowanych narzędzi pomiaru zainteresowań,
  a więc nadających się do zastosowania tylko w bardzo szcze­
  gólnych sytuacjach i w stosunku do określonych grup osób
  badanych — głównie w przypadku wyboru zawodu.

_ Równocześnie we współczesnych społeczeństwach cywili­zowanych ""istnieje żywe przekonanie o dużym znaczeniu zainteresowań dla rozwoju człowieka J dla efektywności jego działań, Praktyka społeczna domaga się czynnej pe-

l

netracji w tę dziedzinę psychiki ludzkiej. Domaga się diagnoz i' oddziaływań kształtujących zainteresowania uznane za po­żądane oraz hamowania zainteresowań niepożądanych. Po­jawiają się zatem próby diagnoz zainteresowań jednostkowych (indywidualnych), a także ich rozkładu w różnych grupach społecznych. Są to próby często mało doskonałe, gdyż pozba­wione oparcia w powszechnie przyjętej i sprawdzonej teorii. Wynikają z nich nieraz poważne konsekwencje życiowe tak dla jednostki, jak i społeczności. Korzystając bowiem z tych niedoskonałych nieraz diagnoz wydaje się opinie o przydat­ności człowieka do zawodu lub dostosowuje politykę kultu­ralną jakiejś instytucji do prowizorycznie zbadanego rozkładu zainteresowań jej udziałowców czy członków.

Na terenie wychowania postulat kształtowania jednych zain­teresowań, a przeciwdziałania innym odwołuje się raczej do intuicji, niż rzetelnej wiedzy wychowawcy w tym zakresie, a wskazania towarzyszące wymaganiom dotyczącym rozwoju zainteresowań są z reguły bardzo powierzchowne. W efekcie istnieje ogólne przekonanie o tym, że zainteresowania rozwija się czyniąc tok oddziaływań pedagogicznych „atrakcyjnym", zaś zainteresowania niepożądane hamuje się przez to, że nie pozwala się im ujawniać. Niestety, znaczenie „atrakcyjnego oddziaływania", którego efektem będą zainteresowania wy­chowanka, nie jest wcale oczywiste. Nie bywa też instruktyw-ne stwierdzenie konieczności działań hamujących niepożą­dane zainteresowania.

Mamy przeświadczenie, że w nagromadzonym dorobku naukowym psychologii zainteresowań i w doświadczeniu spo­łecznym tkwi bogatsza niż wykorzystywana dotąd wiedza o zainteresowaniach, że trzeba ją wydobyć, uporządko­wać i konsekwentnie rozwijać, a ponadto także stosować w praktyce. Trudność polega na tym, żejrtosunek do zainte­resowań często zmieniał się i zależał w gruncie rzeczy od sy­tuacji danego społeczeństwa, od etapu jego rozwoju czy szcze-

gólnjich-warucków.i zadań. Bywało, że uważało sieje za wy­jątkowo istotny komponent struktury psychicznej człowieka, a zarazem cenną wartość społeczną. W innych okresach nie przywiązywano do nich większego znaczenia, jako do czyn­nika motywującego ludzkie postępowanie, a praktyka spo­łeczna budowana była na innych przesłankach (powinności obywatelskie, konieczność, dyscyplina). Odbijało się to na historii rozwoju psychologii zainteresowań, która tak jak każ­da dziedzina wiedzy humanistycznej i społecznej podlega fluktuacjom zależnym od zamówień i opinii publicznej: od akceptacji lub dezaprobaty. Stąd mało harmonijny rozwój tej dyscypliny psychologicznej. Były okresy, w których pojęcie zainteresowań nie występowało w ogóle w podręcznikach, innym razem zajmowało szczególnie ważne miejsce.

Wydaje się, że rolę zainteresowań zawsze docenia się wów­czas, gdy wyeksponowana zostaje w społecznej polityce, a więc i w wychowaniu, które jej podlega, aktywność człowieka, gdy się na nią liczy, jej oczekuje, kiedy w wychowaniu i od­działywaniu społecznym, np. w propagandzie, chce się odejść od schematów i szuka się dynamicznych form wpływu na człowieka. Znaczenie zainteresowań rośnie zawsze wtedy, gdy w wychowaniu nad celem: „dobre przystosowanie" dominuje cel: „rozwój indywidualnej twórczości", gdy czło­wiek traktowany jest jako niezbędny, aktywny czynnik po­stępu.

Żyjemy w takich czasach rozwoju ludzkiej cywilizacji i w takim społeczeństwie, w którym dynamika rozwoju wymaga inwencji,, futurologicznej wyobraźni, ciekawości, ciągłego doskonalenia się, by nadążyć za światem zmieniającym się wręcz z dnia na dzień na skutek ludzkich odkryć i działań.

Gdy w literaturze poświęconej psychologii zainteresowań, jak i w pracach dotyczących innych działów-psychologii, w różnego typu podręcznikach psychologicznych i pedagogicz­nych, mówi się o roli zainteresowań, określa się ją przeważnie

w sposób ogólnikowy. Wypowiedzi na ten temat mają w za­sadzie charakter wzmianki, ale jest faktem, że mimo to ich autorzy uznają rolę zainteresowań jako bardzo ważną. Mówi się więc o ogólnej rozwojowej funkcji zainteresowań (np. E. Claparede, 1936; A. A. Smirnow, 1966)¹, o ich znaczeniu w kształtowaniu osobowości, w wychowaniu i nauczaniu (np. J.Dewey, 1913; D. E. Super, 1964; A, A. Smirnow, 1966)², w przygotowaniu do samorozwoju w tzw. permanentnym kształceniu (np. S. Panek, 1973)³, w osiąganiu powodzenia i zadowolenia (np. D. E. Super)⁴, w przysposobieniu do wy­boru zawodu oraz w decyzji zawodowej (np. C. Guggenheim, 1953; D. E. Super, 1964)⁵.

Oto kilka przykładowych sformułowań: ,,[...]JZaiatereso-wanie odgrywa w wyborze zawodu rolę selektywną wobec zdolności" (C. Guggenheim)⁶, J. Dewey podkreśla ,,znacze­nie zainteresowań dla rozbudzenia i podtrzymania wysiłku, którego wymaga się od młodzieży w okresie nauki szkolnej [,..]"⁷; „zainteresowania [...] są najlepszym wskaźnikiem prognostycznym dalszej życiowej drogi jednostki" *(D. E. Super)⁸; „zainteresowania stanowią pewnego rodzaju siłę

¹ E. Claparede: Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna.
Przekład z jęz. franc. M. Górska. Wyd. 3. Warszawa 1936, Nasza Księgarnia;
Psychologia. Pod red. A. A. Smirnowa. A. N. Leontiewa, S. L. Rubinsztejna
i B.-M. Tieptowa. Przekład z jęz. roś. B. Baranowski i L. Łozowski. War­
szawa 1966, PWN.

² T. Dewey: hterest and Effort in Education. Boston 1913, Houghton-
MfflinCo.; D. E. Super: Psychologia zainteresowań. Przekład z jęz. franc.

H. Choynowska. Warszawa 1972, PWN; Psychologia. Pod red. A. A. Smirnowa, A. N. Leontiewa, S. L. Rubinsztejna i B. M. Tieptowa, jw.

S. Panek: Zainteresowanie dorosłych samowychowaniem. „Przegląd Pedagogiczny" 1973 nr 4.

⁴ D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw.

C. Guggenheim: Etude desinterets professionnelsd'un grouped'apprentis. „Travail Hummain" 1953 nr 16, s. 81-88; D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw.

Cyt. D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw/, s. 17.

J. Dewey: Interest and Effort in Education, jw. Cyt. D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 11.

napędową, która znajduje ujście albo w pracy, albo w rozryw­kach o charakterze hobby, przy czym największe zadowolenie daje dziedzina działalności najbardziej odpowiadająca zainte­resowaniom" (D. E. Super)¹; „zainteresowanie to jeden z za­sadniczych warunków twórczego ustosunkowania się do dzia­łalności" (A. A. Smirnow i in.)².

Te i tym podobne stwierdzenia często (choć nie zawsze!) nie są podbudowane materiałem empirycznym. Większość z nich stanowi podsumowanie potocznych obserwacji lub produkt refleksji i analizy pojęciowej. Warto byłoby spraw­dzić ich słuszność w badaniach, przekształcić je w twierdze­nia naukowe i w zależności od treści oraz wartości i zakresu materiału empirycznego uczynić z nich wskazania socjotech-niczne o większym lub mniejszym stopniu ogólności.

W przytoczonej już tu książce D. E. Supera zawarta jest surowa ocena aktualnego stanu psychologii zainteresowań. Pisze on: ,,W dziedzinie badania zainteresowań jesteśmy dziś na tym samym etapie, na którym znajdowaliśmy się w dzie­dzinie badań nad inteligencją w roku 1930, kiedy do pomiarów inteligencji służył test Bineta i test Alfa armii amerykańskiej".³ I potem: „Jesteśmy jeszcze daleko od rozporządzania psy­chologią obiektywną, która by badała sposób rozwijania się zainteresowań".⁴

Ta ostra ocena wyrosła co prawda na gruncie znajomości głównie (jeśli nie jedynie) badań i literatury amerykańskiej (co autor expHcite przyznaje) oraz francuskiej, której poziom w interesującym nas zakresie (psychologia zainteresowań) D. E. Super krytykuje — w porównaniu z rodzimą amerykań­ską literaturą. Ponadto należy zwrócić uwagę na fakt, że w swych opiniach autor ten nawiązuje głównie do lat dwudzies-

! ¹ Tamże, s. 199.

^{1 z} Psychologia. Pod red. A. A. Smirnowa, A. N. Leontiewa, S. L. Ru­binsztejna i B. M. Tiepłowa, jw., s. 354.

³ D. E: Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 44.

* Tamże, s. 206.

tych i trzydziestych naszego wieku, a następnie do lat pięć­dziesiątych, gdyż, jak twierdzi, wtedy właśnie uzyskano w efekcie najbardziej wartościowy dorobek psychologii zain­teresowań. „Jednakże był to — pisze — tylko słomiany ogień, z którego pozostało zaledwie kilka prac, często nieskończonych i odłożonych przez psychologów na bok."¹ Niestety wypo­wiedziane przez D. E. Supera oceny w znacznej mierze są także aktualne w krajach socjalistycznych, pomimo iż we współczesnej psychologii, np. polskiej i radzieckiej, nagro­madzony został pewien zasób ważnych informacji, które mogłyby stać się podstawą wartościowych syntez w ramach psychologii zainteresowań. Prawdą jest jednak brak odpowied­nich w stosunku do współczesnych wymagań narzędzi po­miaru. Podobnie w Polsce jak na Zachodzie prawie wyłączanie stosuje się inwentarze zainteresowań E. K. Stronga (1927) i G. F. Kudera (1939).²

Nasze w tym zakresie osiągnięcia, np. inwentarz zainte­resowań młodzieży szkolnej Anieli Uziembło (1973), posiada jeszcze mały zakres stosowalności, chociaż ma szereg walorów. Szczególnie na jego korzyść przemawia fakt, iż wyrósł z pol­skich koncepcji i doświadczeń, został znormalizowany dła określonego wieku dzieci z polskich szkół (klasy V, VI, VII).³

Oceniany krytycznie stan rozwoju psychologii zaintere­sowań — i to przez jej współtwórców (!) — jest tym bardziej znamienny, iż historia tej dyscypliny psychologii jest długa,

¹ Tamże, s. 5.

² Inwentarz zainteresowań Stronga i Inwentarz zainteresowań Kudero
zostały udostępnione czytelnikowi polskiemu w następującej postaci:
Arkusz zainteresowań. Przekład z jęz. ang. M. Choynowski. Warszawa 1966
i 1969, Pracownia Psychometryczna PAN i Kwestionariusz zainteresowań.
Przekład z jeż. ang. W. Kruk-Orpiński. Warszawa 19i33 i 1964, Pracownia
Psychometryczna PAN. Por. Aneks do książki D. E. Supera: Psychologia
zainteresowań, jw., s. 213—216.

³ A. Uziembło:. Test Z do badania zainteiesowań. „Przegląd Psycho­
logiczny" 1973 nr 3.

a u jej początku — w fazie pionierskiej — znalazły się nazwis­ka wybitnych psychologów, pedagogów i filozofów takich, jak J. Locke, J. J. Rousseau, J. Dewey i E. Claparede, co świad­czyć może o randze tego zagadnienia.

D. E. Super, analizując światową historię rozwoju psycho­logii zainteresowań, wyznacza wyjątkowo znamienne według niego etapy¹:

L. L. Thurstone (1931) — pierwsza analiza czynnikowa zainte­resowań.²

D. H. Fryer (1931) — pierwsze syntetyczne opracowanie metod
badania zainteresowań.³

E. K; Strong (1927—1938) — pierwszy inwentarz zaintereso­
wań.⁴ D. E. Super mówi o Strongu, iż „pierwszy przekroczył mur
ignorancji w dziedzinie zainteresowań [...]".^s

G. F. Kuder (1939) — drugi inwentarz zainteresowań.⁶

E. S. Bordin (1943) — dynamiczna teoria zainteresowań sygna­lizująca zmiany, jakie dokonują się w zainteresowaniach człowieka w zależności od takich czynników, jak obraz samego siebie, zna­jomość zawodu oraz zachodzące między nimi interakcje.⁷

J. P. Guilford (1954) — najbardziej wnikliwa analiza czynniko­wa zainteresowań.⁸

S. Larcebeau (1955) — pełna nowa historia i przegląd badań nad zainteresowaniami.⁶

¹ D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw.

² L. L. Thurstone: A Multiple-factor Study of Vocational Interests.
"Personnel Journal" 1931 nr 10.

^a D. H. Fryer: The ~M.easurem.ent of Interests in Relation to Szuman Adjustement. New York 1931, Henry Holt.

⁴ E. K. Strong: The Yocational Guidance of Executives. "Journal Applied
Psychology" 1927 nr 11.

⁵ D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 109.

⁶ G. F. Kuder: Identyjying the Taker. "Personnel Psychology" 1950
nr 3.

⁷ E. S. Bordin: A Theory of Yocational Interests as Dynamie Phenomena.
"Educational and Psychological Measurement" 1943 nr 3. Por. D. E. Super:
Psychologia zainteresowań, jw., s. 87.

⁸ J. P. Guilford, P. R. Christensen, N.A. Bond, M. A. Sutton: A Factor
Analysis of Human Interesis. "Psychological Monographs" 1954 nr 375.

⁸ S, Larcebeau: Les inierśts, leur mesure. „L'Annee Psychologiaue"

1ACC O ^

1955 nr 2.

10

11

Do tego przeglądu można by dodać cykl prób ekspery­mentalnych wprowadzających do badań nad zaintereso­waniami w szerokim zakresie eksperyment naturalny pozwa­lający wnikać w strukturę i dynamikę zainteresowań dzie­cięcych. Jest to kierunek badawczy diametralnie różny od prób uznanych za czołowe (E. K. Strong, G. F. Kuder, J. P. Guilford). Ten typ badań eksperymentalnych przeprowadzo­no w Związku Radzieckim pod kierunkiem L. I. Bożowicz (1955)¹.

Próby o podobnym charakterze, a w każdym razie o zbli­żonych podstawach metodologicznych, prowadziła i pierwsze doniesienia przedstawiła w tym samym mniej więcej czasie Antonina Gurycka (1954, 1955, 1957)². Ponadto uważamy za słuszne wymienienie w tym zestawie cytowanej tu często monografii zainteresowań D. E. Supera, który dokonał nie tylko przeglądu ważnej dla zainteresowań (głównie — lecz nie tylko — zawodowych) problematyki, ale skrupulatnie zestawił liczne badania prowadzone nad zainteresowaniami najczęściej co prawda przy zastosowaniu inwentarzy Stronga i Kudera.

Analizując przedstawione w tym przeglądzie fakty, do­chodzimy do wniosku, że zarysowują się w psychologii zainteresowań dwa nurty Badawcze —"nieobce i Innym dziedzinom psychologii: nurt badań statycznych i narzędzi o wysokich walorach pomiarów obiektywnych opartych na wypowiedziach osób badanych (wypowiedzi werbalne typu in-tro- i retrospektywne) obok nurtu badań dynamicznych,

sięgających do uwarunkowań i przebiegu rozwoju zaintereso­wań w warunkach możliwie zbliżonych do naturalnych, ma­jących na celu analizę zachowania faktycznego i werbalnego w warunkach eksperymentalnych.

Mimo rozbieżności postaw metodologicznych reprezen­tanci tych kierunków stoją jeszcze stale wobec podobnych podstawowych pytań. I jedni, i drudzy sondują strukturę psychologiczną zainteresowań pragnąc dojść do określe­nia ich najbardziej specyficznej natury oraz — chociaż na różnych drogach — chcą ustalić stopień dynamiki rozwoju zainteresowań, poziom i okresy ich stabilności oraz czynniki warunkujące ten rozwój i dynamikę.

W niniejszej pozycji pragniemy tym podstawowym pyta­niom poświęcić szczególną uwagę. Zamierzamy kierować się jednak faktem, iż książka ma ukazać się w „Bibliotece Psy­chologicznej" przeznaczonej dla nauczycieli, a zatem musi nie tylko rozszerzać zakres ich orientacji psychologicznej, ale być faktyczną pomocą w codziennej działalności. Z tego też powodu dokonywać będziemy selekcji przekazywanych informacji organizując materiał informacyjny i tok wywodów wokół trzech głównych spraw: poznania zainteresowań ucz­niów, kształtowania zainteresowań w procesie wychowania oraz oddziaływań korygujących wadliwie ukształtowane zain­teresowania lub przełamujących brak jakichkolwiek zaintere­sowań.

¹ JI. H. eokobhi: TIoiHaeamejibHbie uumepecbi uycjioeua ux $opMUpo«aHUfi
e ÓemcKOM eoapacme. „HaBecniH AHH PCOCP". Mocima 1955, X° 73.

² A. Gurycka: Zagadnienie zainteresowań w problematyce kształcenia oso­
bowości, „Studia Pedagogiczne" 1954 t. I, O budzeniu zainteresowań nauką
u słabych uczniów. W: Rocznik Instytutu Pedagogiki. T. I. Pod red. E.
Czernichowskiego. Warszawa 1955, PZWS, s. 283—343 oraz Analiza
procesu kształtowania zainteresowań w toku nauki szkolnej w klasie V. W:
Rocznik Instytutu Pedagogiki. T. II. Z zagadnień psychologii nauczania. Pod
red. A. Szemińskiej. Warszawa 1957, PZWS, s. 35-92.

12

Istota zainteresowań

Rola definiowania pojęć w działalności pedagogicznej

Czy warto w książce, dotyczącej zainteresowań, a której odbiorcami mają być przede wszystkim nauczyciele, poświę­cać większą uwagę rozważaniom definicyjnym? Stawiając to pytanie uwzględniamy częste opinie, że określanie dokładne treści pojęć, którymi się posługujemy, nie ma większego zna­czenia praktycznego, że sprowadza się do rozważań akademic­kich, czyli do manipulacji argumentami nie.mającymi więk­szych walorów utylitarnych, a będących głównie intelektualną igraszką. Temu stanowisku w zakresie wszelkiego kierowania ludzkimi działaniami trzeba mocno się przeciwstawić; do­tyczy to także wychowania.

Istnieje daleko idąca zależność między strukturą zadań (celów), które stawiamy sobie lub innym, a strukturą działań, mających do ich realizacji doprowadzić.

W pracach nad psychologiczną analizą procesu wychowania autorka tego tomu formułuje tezę o izomorficznej¹ zależności sytuacji wychowawczych od celu wychowawczego, któ-

¹ Izomorfizm — , .równokształtność, równopostaciowcść, podo­bieństwo, stosunek między—s- relacjami, z których jedna stanowi odwzoro­wanie-drugiej" (Mała encyklopedia powszechna. Warszawa 1969, • PWN, s. 421); izomorficzne zbiory — ,,[...] zbiory, między których elemen­tami daje się ustalić odpowiedniość wzajemnie jednoznaczna [...)" (Słownik wyrazów obcych. Wyd. 12. Warszawa 1967, PIW, s. 307).

15

' remu są podporządkowane i dla którego realizacji są one orga­nizowane.¹ Wychodzi z założenia, że w strukturze psycho­logicznej projektu osobowości wychowanka, jaki stanowi cel wychowawczy, zawarte są założenia ukierunkowujące od­działywania pedagogiczne, zmierzające do osiągnięcia prze­widywanych projektem osobowości skutków. Jeżeli 2atem celem jest kształtowanie takich struktur, w których na* czoło wybija się oddziaływanie w sposób określony na emocje (np. gdy pragnie się wychować dziecko uczuciowo wrażliwe na otaczający świat), trzeba aktywizować jego procesy emocjo­nalne i odpowiednio je ukierunkowywać. Dobór przeto środ­ków i sposobów działania będzie zależny od tego celu i temu celowi przez to „pokrewny". Tworzone zostaną sytuacje, w których wywoływanie wzruszenia, zachwytu czy niechęci i uczenie (trening) wyrażania tych uczuć możliwie sponta­nicznie, a zarazem w sposób społecznie akceptowany, będzie sprawą podstawową. W strukturze sytuacji wychowawczych znajdą się więc obiekty (ludzie i inne żywe istoty, przedmioty, sprawy) wywołujące reakcje emocjonalne, to znaczy mające takie cechy, które oddziałują na emocje.

Na przykład będą to ludzie potrzebujący pomocy czy wy­wołujący litość, sympatię; bezradne małe zwierzątka, które boją się człowieka, a jednocześnie same nie potrafią sobie poradzić i oczekują ludzkiej pomocy; czytanki z podręcznika, które wzruszają ludzkim losem, budzą żal, smutek lub prze­ciwnie — radość bądź wywołują śmiech. W reżyserii sytuacji wychowawczych dominować zatem będą środki służące tworzeniu nastroju, sprzyjające przeżyciom uczuciowym.

Jeżeli natomiast cel wychowawczy, inaczej projekt osobowo-

¹ A. Gurycka: Analiza psychologiczna celu wychowawczego. „Psychologia Wychowawcza" 1971 nr 3 oraz Aktywność i aktywizacja społeczna. W: Sytuacje aktywizujące społecznie. Analiza psychologiczna, sytuacji wychowaw­czych (próby i refleksje). Pod red. A. Guryclciej. „Zeszyty Naukowe Insty­tutu Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego" 1975 z. 5,Wyd. Uniwersy­tetu Warszawskiego, s. 15 — 17.

ści wychowanka, zakłada racjonalizm, panowanie nad swymi emocjami, kierowanie się zdrowym rozsądkiem, logiką, to zupełnie inne trzeba będzie tworzyć sytuacje, aby z kolei pobudzać racjonalność myślenia, umiejętność refleksji nad światem i umiejętność intelektualnego doń ustosunkowania. Będziemy na przykład wtedy organizować dyskusje nad jakimiś problemami, skłonimy do zbierania argumentów na rzecz takich czy innych racji bądź też wzmocnimy (nagro­dzimy) pozytywne zachowania i działania rozważne, prze­myślane, w których decydującą rolę odgrywa rozsądek.

Izomorfizm sytuacji wychowawczych w stosunku do celu jest jedną z ważniejszych przesłanek skuteczności wychowania. Stanowi ponadto jedną z bardziej ogólnych zasad ludzkiego działania, gdzie o strukturze czynności (w tym przypadku wychowawcy) decyduje kierunek tej czynności.¹

Świadome określenie przez wychowawcę celu, sprecyzo­wanie rysów projektu osobowości wychowanka, który to projekt wychowanie ma zrealizować, można w konsekwencji teorii czynności traktować także jako • przewidywany wynik czynności pedagogicznych. Wówczas ważność posiadania dobrej definicji celu wychowawczego, definicji wnikającej w jego istotę, potwierdza konkluzja sformułowana w wyniku prowadzonych badań przez Marię Materską, która — analizując wpływ dwu rodzajów informacji przygotowawczych (wyprze­dzających działanie): informacje o wyniku i informacje o spo­sobach pracy, empirycznie — udowodniła specyficzną rolę informacji właśnie o wyniku wykonywanej czynności. Okazu­je się, że ten rodzaj informacji w większym stopniu, niż in­formacje dotyczące sposobów działania, uniezależniają czło­wieka od bezpośredniego wpływu aktualnych bodźców. „Je­śli [...] celami szczególnie pożądanymi są: odporność na prze­szkody, zdolność do samokorygowania oraz zdolność posłu-

¹ T. Tomaszewski: Wstęp do psychologii. Wyd. 4. Warszawa 1971, PWN. s. 117 i in.

16

Rozwój i kształtowanie

17

giwania się operacjami wyselekcjonowanymi z punktu widze­nia spójności ich rezultatów, należy oprzeć przygotowania na wiadomościach dotyczących wyniku czynności".¹

W pracy wychowawcy odporność na przeszkody odgrywa specjalną rolę. Wpływ kształtującej się osobowości dziecka, inne konkurencyjne oddziaływania wychowawcze (np. domu rodzinnego czy grupy rówieśniczej) oraz wpływ zewnętrznych, nieraz niezależnych od wychowawcy warunków obiektyw­nych, sprawia, że często pedagog reorganizuje sposoby swego działania przystosowując je do wyniku przewidywanego, ja­kim jest projekt osobowości stanowiący cel wychowawczy.

Rezultaty badań M. Materskiej preferujące informacje o wyniku nie przekreślają znaczenia informacji o sposobach działania, które także są ważne w efektywnej działalności, ale spełniają inną funkcję.

W naszych rozważaniach znajomość wyniku to dobre po­znanie struktury psychologicznej kształtowanej właściwości — w tym przypadku struktury zainteresowań. Dlatego ana­liza pojęcia zainteresowania ma w książce przeznaczonej dla nauczyciela szczególne znaczenie.

Jeszcze inny argument przemawiający za ważnością dobrej znajomości pojęć psychologicznych, odgrywających istotną rolę w wychowaniu, przytacza D. E. Super stwierdzając la­pidarnie, że „aby mierzyć, trzeba dobrze definiować, mie­rząc zaś, precyzuje się definicje".²

W toku pracy pedagogicznej określenie celów wychowaw­czych w stosunku do dzieci i młodzieży oraz śledzenie efek­tów własnych działań wymaga umiejętności dobrego rozpo­znania interesujących nas właściwości wychowanków, oceny ich dojrzałości i rozwoju. Chociaż wychowawca „nie mierzy"

¹ M. Materska: Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności
praktycznych. Wrocław—Warszawa —Kraków —Gdańsk 1972, Zak:ad Na­
rodowy im. Ossolińskich, s. 94.

² D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 24.

zainteresowań (jak i innych indywidualnych cech dzieci i mło­dzieży) w dosłownym — fachowym — tego słowa znaczeniu poprzez użycie odpowiednich narzędzi pomiaru (odpowiednie testy), to za pośrednictwem obserwacji, rozmów i analizy wytworów powinien dobrzeje poznać i umieć scharakteryzo­wać na użytek swych działań, jak i formułowanych ocen czy wskazań, np. w związku z podejmowaniem decyzji zawodo­wej. I dla tych więc celów rozpoznawczych wniknięcie w strukturę zainteresowań poprzez analizę ich definicji ma waż­ne znaczenie.

Analiza pojęcia „zainteresowanie"

Opisowe definicje zainteresowań. Istotą życia l funkcjonowania człowieka jest utrzymywanie równowagi między nim»a otaczającym go środowiskiem. Jest to proces dynamiczny, dwustronny. Z jednej strony świat pobudza człowieka do działania, z drugiej — człowiek swą działalno­ścią wpływa na otoczenie. Z jednej strony środowisko zaspo­kaja potrzeby człowieka, z drugiej — człowiek działając w nim odkrywa w sobie i rozwija nowe potrzeby. Dla definicji zja­wisk i procesów psychicznych charakterystyczne jest wyra­żanie w różnorodny sposób tej właśnie myśli o interakcji czło­wieka z otaczającym światem.

Podobnie dzieje się z większością definicji zainteresowań. I tak Edouard Claparede twierdzi, że „termin «zaintereso-wanie» wyraża [...] stosunek wzajemnych odpowiedniości między przedmiotem i podmiotem. Sam przez się nigdy przed­miot nie jest interesujący. Zainteresowanie [...] to potrzeba podmiotu, który dąży do jej zaspokojenia,"¹

A. A. Smirnow określa zainteresowania jako ,,[...] specy-

¹ E. Claparżde: Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna, jw., „. 381.

18

19

ficzne nastawienie poznawcze człowieka na przedmioty i zjawiska rzeczywistości", rozumiejąc przez nastawienie gotowość do spostrzegania przedmiotów w zależności od stanu podmiotu (zadań, które wykonuje, uprzednich spo­strzeżeń itp.).¹

U wielu autorów w definicjach zainteresowań pojawia się pojęcie uwagi. I tak Stefan Baley definiuje zainteresowanie jako fakt polegający na tym, że „[...] uwaga mimo woli za­trzymuje się na pewnych przedmiotach [...]".^a Podobnie de­finiują zainteresowanie H. B. English i A. C. English, twier­dząc, że mimo niepełnej jasności tego pojęcia jest to jakaś postawa uwagi, skłonność do selektywnego ukierunkowania

uwagi.³

Wiąże zainteresowania z procesem uwagi także William James, który tak je charakteryzuje: ,,[...] Rzeczy, które zwra­cają naszą uwagę, są dla nas interesujące".⁴ Na ten obiektyw­ny aspekt sprawy (zainteresowanie tkwi w otaczającym czło­wieka świecie) kładzie też nacisk w swej definicji Littre twier­dząc, że zainteresowanie jest „właściwością pewnych rzeczy, dzięki której zwracają one na siebie uwagę, poruszają umysł "⁵. W efekcie dotychczasowych rozważań, choć zgodnie z zapowiedzią zainteresowania ujmowane są w interakcji: człowiek — świat, mamy do odnotowania dwa zaznaczające się stanowiska: l — niektórzy autorzy definiują zaintereso­wania jako właściwości tkwiące głównie w ludziach (potrzeba, nastawienie, właściwości uwagi), 2 — inni znów zwracają szczególną uwagę na własności rzeczy, które „poruszają"

¹ Psychologia. Pod red. A. A. Smirnowa, A. N. Leontiewa, S. L. Rubin-
sztejna i B. M. Tiepłowa, jw., s. 353.

² S. Baley: Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki dziecka.
Wyd. 3. Wrocław —Warszawa 1946, Książnica-Atlas, s. 222.

³ H. B. English, A. C. English: Comprehensive Dictionnary of Psycho-
logical and Psychoanalyticat Terms. New York 1958, Longtman's Green.

⁴ Cyt. D. E. Berlyne: "Interest" a Psychalogical Concept. "British
Journal of Psychology" 1948-1949 t. 39 (przekład A. G.).

⁵ Cyt. D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 22.

20

umysł. Zainteresowanie w tym drugim ujęciu jest cechą przed­miotów, które są interesujące.

Najbardziej jasno i spójnie stara się w swej definicji u-chwycić ich istotę, jako interakcję między człowiekiem a ota­czającym go światem, Henri Pićron. Definiuje on zaintere­sowania jako „zgodność między pewnymi przedmiotami i skłonnościami osoby zainteresowanej tymi przedmiotami, które dzięki temu przykuwają jej uwagę i nadają kierunek jej czynnościom".¹

W cytowanych definicjach na pierwsze miejsce wysuwa się ich aspekt ipoznawczy) Interakcja między człowiekiem i światem otaczającym dotyczy poznawania rzeczywistości. Wyraża się to bądź w nastawieniu psychicznym na określone zjawiska, bądź we własnościach rzeczy, które „poruszają" umysł człowieka, albo też w zgodności obu tych czynników. Ten poznawczy charakter zainteresowań określany bywa jako „potrzeba umysłowa" (E. Claparede), „nastawienie poznaw­cze" (A. A. Smirnow), „zatrzymywanie się uwagi" (S. Baley), „postawa uwagi" (H. ^3. .English i A. C. English), „przyciąg­nięcie uwagi" (H. Pieron).

Czasami towarzyszy nastawieniu poznawczemu wywoły­wana przez nie lub przez własności rzeczy działalność. Mówi o tym (por. powyżej) E. Claparede stwier-dzając w swej defi­nicji, że potrzeba umysłowa stanowiąca istotę zainteresowań wywołuje działalność zmierzającą do jej zaspokojenia. H. Pie­ron też zwraca uwagę (w cytowanej definicji), że zgodność między pewnymi przedmiotami i skłonnościami, która z kolei określa istotę zainteresowań, m.in. nadaje kierunek czynno­ściom człowieka.

Inny tor definicyjny reprezentują autorzy, którzy upatrują specyfikę interakcji między człowiekiem a otaczającym go

¹ H. Pićron: Vocabulaire de la psychologie. Ed. 2. Paris 1957, Presses Universitaires de France (przekład A. G.).

21

światem, charakterystyczną dla zainteresowań, w stosunku emocjonalnym człowieka do świata.

I tak na przykład D. E. Berlyne cytuje definicję W. J. Ar­nolda, który mówi, iż „zainteresowanie wywołują te bodźce, które zapowiadają przyjemność lub przykrość".¹ Hermann Ebbinghaus stwierdza, że „zainteresowanie nie jest niczym innym, jak uczuciem przyjemności powstałynvprzez harmo­nijne połączenie aktualnie wywołanego w duszy wrażenia z poprzednio zdobytymi przedstawieniami".² Stefan Szuman także uważa, iż „momentem istotnym zainteresowania jest nie tyle obiektywne i faktyczne poznanie, ile przyjemność poznawczego przeżywania."³ Władysław Witwicki podobnie określa zainteresowanie jako uczucia intelektualne, czyli takie, które polegają na doznawaniu przyjemności i przykrości związanych z czynnościami poznawczymi.⁴

Obok więc szeroko traktowanego emocjonalnego ujęcia zainteresowań (por. definicję W. J. Arnolda) na ogół .w cy­towanych definicjach aspekt emocjonalny zainteresowań wiąże się z ich poznawczą istotą.

D. H. Fryer, wychodząc naprzeciw zawiłej strukturalizacji zainteresowań, przyjmuje, iż jest to „zachowanie się polega­jące na akceptowaniu lub odrzucaniu" i wprowadza rozróż­nienie zainteresowań subiektywnych i zainteresowań obiek­tywnych. Zainteresowania subiektywne definiuje jako „uczu­cia przyjemne lub nieprzyjemne, związane z przedmiotami i czynnościami [...]." Zainteresowania obiektywne zaś są

¹ Cyt. D. E. Berlyne: "Interest" as a Psychological Concept, jw. (przekład
A. G.).

² Cyt. Fr, Malsch: Das Interesse der Schuler. W: Handbuch des Arbeits-
unterrichts jur hohere Schulen. Fr. A. Jungbltith (Ed.). Aufl. 3. 1931,
Heft l, s. 54 (przekład A. G.).

³ S. Szuman: Psychologia wychowawcza wieku szkolnego. Podręcznik dla
nauczycieli i studentów. Kraków 1947, Nasza Księgarnia, s. 23.

* Wł. Witwicki: Psychologia. Wyd. 4. T. II. Warszawa 1963, PWN, s. 158-159.

to „reakcje pozytywne lub negatywne, które przejawiają się w uwadze lub zachowaniu się".¹

Znamienne jest, że ta jedna z najwcześniejszych definicji zainteresowań, najbardziej globalnie ujmuje ich istotę. W latach pięćdziesiątych Solange Larcebeau po szczegółowej analizie różnorodnych definicji zainteresowań dochodzi do wniosku, że w pełnowartościowej definicji zainteresowań konieczne się staje uwzględnienie trzech aspektów łącznie: mobilizacjLuwagi,, j^nnika.^nocjonalnego i orientacji dy­namicznej ku ^przedmiotowa l^m.fe^sowanie byłoby zatem złożoną interakcją zachodzącą -p_ornie^dzy czrowTeEIem a śro­dowiskiem "polegającą na współwystępowaniu nastawień emocjonalnycli,_jntelektualnych i bekawipralnych, związa­nych zarówno .g^rjotrzebarni człowieka, jak pdpowiadajacymi im własnościami przedmiotów i zjawisk otaczającego świata,²

Operacyjne definicje zainteresowań. Cytowane
i analizowatte-pewyżef-definieje-zaii^ charakter

opisowy. V^e współczesnej psychologii naukowej ceni się jednak głównie definicje operacyjne, czyli takie, które okreś­lają nie tyle zjawiska w ogóle, co zjawiska„daJ3«^sj.ę^mierzyć, a więc zastępują.j:>pjęcia ojjólne terminami zależnymi ocTstó~-"" sowanej metody pomiaru. Uzyskuje się dzięki temu ściślejszą zależność między Teorią zagadnienia a metodologią stosowaną w badaniach nad tym zagadnieniem. Proponujemy rozszerze­nie tego powszechnego w psychologii rozumienia pojęcia „definicja operacyjna." Są bowiem definicje nie tylko zależ­ne od technik pomiarowych, ale ujawniające w sposób funkcjo­nalny (inne rozumienie pojęcia „operacyjny") model badanego

¹ D. H. Fryer: The Measurement of Interests in Relation to Szuman
Adjustement, jw. Cyt. D. E. Super: Psychologia zainteresowań, s. 23 — 34.

² S. Larcebeau: Les interets, leur mesure. ,,L'Annee Psychologiaue"
1955 nr 2, s. 381 -394.

22

23

zjawiska. Mogą zatem służyć tak definiowane zjawiska nie tylko jako przedmiot badań, nie tylko są jego empirycznym wynikiem, ale pozwalają na planowanie działań zmierzających do uzyskania w rzeczywistości zjawisk założonych modelem. Ten typ definicji wydaje się szczególnie ważny dla rozwijania wszelkiej konstruktywnej działalności wykraczającej poza działalność badawczą. Jest on bardzo potrzebny wychowawcy zwłaszcza przy określaniu celów wychowawczych i plano­waniu podporządkowanej im działalności.

Obok definicji opisowych należałoby przeto rozróżnić dwa rodzaje definicji operacyjnych: definicje operacyjne technicz­ne (w skrócie: definicje operacyjne) i definicje operacyjne modelowe (w skrócie: definicje modelowe).

W literaturze psychologicznej dotyczącej zainteresowań powszechnie znane są cztery definicje operacyjne o cha­rakterze technicznym D. E. Supera. Przedstawimy je naj­pierw, by przejść potem do proponowanej tu definicji ope­racyjnej modelowej (patrz str. 33—49).

D. E. Super wyróżnia zainteresowania wyrażane, okazywa­ne, testowane oraz inwentaryzowane. Ich definicje są zróż­nicowane i — jak stwierdza i dokumentuje sam autor — wy­niki badań na nich oparte są także często różne.¹

Zainteresowania wyrażane określają według D. E. Supera to, ,,q^zym się mówi, że jest interesujące"². Wyra­zem tych zainteresowań są "wyjpowiedzf pisemne lub ustne. Liczni autorzy zwracają uwagę na niestałość tego typu zain­teresowań. D. E. Super cytuje badania H. C. Lehmana i P. A. Witty'ego (1929)³, E. D. Sissona (1938)*, J. L. Schmidta

¹ D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 25—44.

² Tamże, s. 26.

⁸ H. C. Lehman, P.A. Witty: Constancy oj Vocational Interest. "Personnel Journal" 1929 nr 9, s. 153 —165.Wg D. E. Supera: Psychologia zaintereso­wań, jw., s. 27.

⁴ E. D. Sisson: The Predictive Value of Vocational Choices of College Students. "School and Society" 1938 nr 47, s. 646-648, Wg D. E. Supera: Psychologia zainteresowań, jw„ s. 27.

i J. W. M. Rothneya (1955)¹. Wszystkie one oparte są na zasadzie kontroli wyników badań zainteresowań wyrażanych po upływie pewnego czasu od badania pierwszego. Odbywa się ona bądź przez ponowne badanie zainteresowań wyraża­nych, bądź przez kontrolę realnych decyzji podjętych przez osoby badane, a których zgodność z zainteresowaniami wy­rażanymi można było przewidywać. Okazało się, że tylko u około trzeciej części osób badanych wynik uzyskiwany był stały, to znaczy w tym przypadku zgodny w obu badaniach. Badania te prowadzono głównie na młodzieży dorastającej.

D. E. Super i Ph. L. Overstreet (1960) sprawdzili realizm zainteresowań wyrażanych u młodzieży męskiej w wieku 14 lat kontrolując korelację zainteresowań wyrażanych w sto­sunku do wyboru zawodu l — z wynikami testu inteligencji (nazwali to pierwszą miarą realizmu), 2 — z odpowiedniością poziomu społeczno-ekonomicznego wybieranego zawodu z poziomem społeczno-ekonomicznym rodziny osoby badanej² (druga miara realizmu) oraz 3 — z zainteresowaniami tych samych osób badanych mierzonymi inwentarzem zaintereso­wań (trzecia miara realizmu).⁸ W efekcie tych badań D. E. Super orzekł, iż ,,[...] zainteresowania wyrażane w wieku 14 lat nie mają stałej podstawy psychologicznej".⁴ Wszystkie interkorelacje są przeważnie zerowe^Brak stabilności zainte­resowań wyrażanych wydaje się w wieku dorastania zrozu­miały, szczególnie gdy badania dotyczą zainteresowań zawo­dowych.

Maria Czerwińska (1976) stwierdziła, iż w syttiacji realnej

¹ J. L. Schmidt, J. W. M. Rothney: Yariability of Vocational Choices of Iligh School Students. "Personneł and Guidance Journal" 1955 nr 34, s. 142 — 146. Wg D. E. Supera: Psychologia zainteresowań, jw., s. 27—28.

- Problem nietypowy dla naszych warunków.

³ D. E. Super, Ph. L. Overstreet: The Vocational Maturity of Ninth Crade Boys. New York 1960, Teachers College, Columbia University Ikireau of Publications. Wg D. E. Supera: Psychologia zainteresowań, jw., s. 29-30.

'' D. E- Super: Psyc/jo/ogta zainteresowań, jw., s. 30,

24

25

konieczności podejmowania decyzji zawodowych w ostat­nich klasach szkoły podstawowej czy średniej młodzież działa mniej autonomicznie, niż wówczas gdy wybór zawodu jest bardziej odległą perspektywą (np. w klasach VII szkoły podstawowej i III szkoły średniej). Oznacza to, iż stojąc wo­bec konieczności wyboru młodzież opiera swe decyzje bar­dziej na realnych możliwościach i opiniach swego otoczenia niż na własnych chęciach i zainteresowaniach.¹

Jest jednak interesujące, że — zdaniem D. E. Supera — stabilność zainteresowań wyrażanych przez młodzież ame­rykańską pochodzącą ze społecznych klas wyższych jest więk­sza niż młodzieży pochodzącej z klas średnich. Oznaczałoby to, że dla jakiejś grupy młodzieży o pewnych określonych właściwościach zainteresowania wyrażane są szczególnie cha­rakterystyczne. Można zatem przypuszczać, że nie tyle pochodzenie, co ukształtowane w rodzinach o zróżnicowanym statusie ekonomiczno -kulturowy m cechy decydują o stwier­dzonej zależności. W grę może tu wchodzić fakt lepszego zwerbalizowania treści własnych zainteresowań, np. na skutek częstotliwości prowadzenia rozmów na ich temat z rodzicami, a ponadto faktyczna możność ich zrealizowania dzięki sta­tusowi rodziny itp.

Obok zainteresowań wyrażanych D. E. Super uwzględnia Q k a 7i y yj? H.^. Ji" ^ktych A^s.^tn;'^en'^u

. można wnioskować na podstawie czynności danej osoby

[...]".² Wynika to z przeświadczenia, iż szczególnie znamien­nym wskaźnikiem przyszłej działalności człowieka jest jego działalność miniona, uprzednia. Równocześnie jednak ostrzega się przed przypisywaniem nadmiernej roli temu wskaźni­kowi. Bowiem to, co człowiek robił na przykład w czasie

¹ M. Czerwińska: Psychologiczna analiza cech dojrzałej decyzji zawodo­
wej uczniów. Nie opublikowana praca doktorska przygotowana pod kie­
runkiem A. Guryckiej. Warszawa 1976, Uniwersytet Warszawski.

² D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 31.

wolnym od innych zajęć, może wynikać z innych przesłanek niż zainteresowanie. Odegrać tu może decydującą rolę wpływ rówieśników czy osób dorosłych, okazja, chęć przebywania w towarzystwie itp. Zdarza się jednak, że zajęcia wykonywa­ne w czasie wolnym przez dłuższy okres stają się naprawdę odpowiednikiem zainteresowań człowieka.

Może więc być rozmaicie. Zainteresowania okazywane utrzymują się trwałe i są faktycznymi zainteresowaniami. Albo odwrotnie i Zainteresowania okazywane są chwilowe i niezna-czące. W każdym razie są trudne do interpretacji i budzi wątpliwości ich prognostyczność ze względu na niejasny związek z innymi zainteresowaniami (wyrażanymi, inwenta-ryzowanymi).

Trzeci rodzaj zainteresowań operacyjnie definiowanych przez D. E. Supera to zainteresowania testowane. W tym przypadku zainteresowania objawiają się w testach uwagi i pa­mięci. Chociaż autor ostatecznie nie formułuje ich definicji, można jednak założyć, że zainteresowania testowane są tym, co mierzą testy pamięci, wiadomości i uwagi, lub tym, co zapewnia, że w badaniach testowych wykazujemy lepszą pamięć i sprawniej koncentrujemy uwagę dowolną na tych, a nie innych sprawach.¹ U podstaw wyróżnienia tego rodzaju zainteresowań leży przekonanie, że zainteresowanie „przy­ciąga uwagę, u&erunkowuje rozwój zdolności i warunkuje zdobywanie wiadomości".² Próby~badań w tym zakresie zo­stały uznane w większości jednak za nieudane, chociaż zda­rzały się i wyjątki. D. E. Super przywiązuje większe perspek­tywiczne znaczenie do testów wiadomości niż uwagi i pamięci. Nie został jednak ten typ badań rozwinięty systematycznie i efektywnie.

Zainteresowania inwentaryzowane stanowią taki rodzaj zainteresowań wyrażanych, o których informację uzyskuje

¹ Por. tamże, s. 34-38. ^a Tamże, s. 35.

26

27

się w efekcie listy pytań o akceptację lub odrzucenie przed­miotów tych pytań. Cechą charakterystyczną zainteresowań inwentaryzowanych jest możność dokonywania na nich obiek­tywnych obliczeń, co sprzyja stosowaniu testów statystycz­nych do danych z inwentarza. Na ogół tworzy go bardzo długa lista pytań. Wśród inwentarzy zainteresowań szczególną rolę od kilkudziesięciu lat pełni inwentarz Stronga. Obok niego znany też w skali światowej inwentarz Kudera. Walo­rem zainteresowań inwentaryzowanych jest niezależność od subiektywnych świadomych intencji osoby badanej oraz od subiektywnych interpretacji prowadzącego badanie psy­chologa. Niektórzy zachodni psychologowie — tu m.in. także D. E. Super — mówiąc „zainteresowania" mają właśnie je­dynie na myśli zainteresowania inwentaryzowane,

v *(

Dyskusja nad istotą zainteresowań. Skompliko­wana struktura zainteresowań i niepewność co do faktycznego wyodrębniania ich spośród innych zjawisk nasuwa niektórym psychologom wątpliwości, czy można mówić o zaintereso­waniach tak, jak mówimy o innych właściwościach czy pro­cesach psychicznych, to znaczy określając je jako zjawisko faktycznie istniejące, jako odrębną wartość.

Na przykład S. A. Ananin twierdzi, że zainteresowania jako takie w ogóle nie istnieją. „Są — mówi on — stany uwagi i roztargnienia, są uczucia, które wpływają na nasze oceny, jest zadowolenie i niezadowolenie, są ukierunkowania, dąże­nia ku różnym przedmiotom, lecz nie ma takiej psychicznej realności, która jedna tylko mogłaby być nazwana zaintereso­waniem [...]. Posługując się pojęciem «zainteresowanie» jako pojęciem, któremu nie odpowiada w życiu nic realnego, określonego, wchodzimy sami i wprowadzamy innych na złą drogę, powodujemy w terminologii psychologicznej zamęt, nieokreśloność, która zdolna jest zrodzić tylko niedomówienia i niejasności i dlatego usunięcie «zainteresowania» z psycho-

logii wyszłoby na dobre nie tylko jej samej, ale również — i tym bardziej — pedagogice".¹

Podobne stanowisko zajmowała też Charlotte Buhler. Pi­sała ona: „Badanie i poznanie zainteresowań było zawsze jednym z najtrudniejszych zagadnień psychologii, ponieważ zainteresowanie jest zjawiskiem dotychczas nieokreślonym i tak skomplikowanym, że ze względu na jego złożoność trudno ująć jego kształtowanie się i rozwój. «Zainteresowanie» to jedynie słowo oznaczające nie tylko ogół różnych czynności, w których się ono wyraża, lecz również skomplikowaną stru­kturę intencji".² I jeszcze jeden głos silnie podważający sens użytkowania pojęcia „zainteresowanie". Pisze A. Fabre: ,,[...] Zasadniczy irracjonalizm, tkwiący w pojęciu zaintereso­wanie, otwiera drogę do mistycyzmu religijnego [...]"³.

Mimo faktycznie niedoskonałego rozwoju teorii zaintereso­wań pesymizm S. A. Ananina, Ch. Buhler i A. Fabre'a jest nie do przyjęcia. Jakieś częściowe rozwiązanie tej sprawy proponuje D. E. Super wprowadzając „zainteresowania in­wentaryzowane" (p_or. str. 27—28) jako to, co faktycznie istnieje, jest obiektywnie poznawalne, wysoko koreluje z sze­regiem ważnych czynników (do tej sprawy jeszcze wrócimy), a zarazem posiada wysoką wartość różnicującą ludzi oraz wartość prognostyczną.

Ponadto pojęcie zainteresowania cechuje szeroka stosowal­ność. Nie ma już prawie współczesnego podręcznika, ency­klopedii czy słownika psychologicznego, gdzie termin ten nie byłby uwzględniony. W mowie potocznej, w mniej lub bardziej fachowo konstruowanych charakterystykach ludzi

Cyt. JI. H. eo>kobkii: TIosHaeamejibHbie unmępecu u ycjiosua. ux $opMu-PoeatitiH e demcKoM sospacme. „Hasecrun AHHPCOCP". MocKsa 1955, Ka73, s. 4 (przekład A. G.).

⁸ Ch. Buhler: Ledćveloppement des intśretsde 1'enfant. ..PourTćre nouvelle" 1938 nr 142, s. 312-313 (przekkd A. G.).

* A. Fabre: Etude critiąue de la notion d'interśt. ,,Pour Pere nouvelle" 1951 nr 8 , s. 48 (przekład A. G.).

28

29

— wymienia się zainteresowania jako ważną cechę różniącą p~oszczególne osoby, poszczególne grupy dzieci w różnym wieku, bądź dane grupy zawodowe, środowiskowe, grupy jednostek różnych płci. Faktyczna złożoność zainteresowań i wskutek tego wieloznaczność pojęcia „zainteresowanie" nie mogą być traktowane jako argument przemawiający za poglądem, iż zainteresowania jako struktura psychiczna nie istnieją. To, że możemy wyróżnić w zainteresowaniach pro­cesy psychiczne bardziej proste, nie przekreśla faktu, iż ujmo­wanie psychiki ludzkiej w sposób bardziej syntetyczny, czyli operowanie nie tylko elementami najprostszymi, lecz także ich związkami czy strukturami, jest konieczne zarówno dla teorii osobowości, jak i dla umożliwienia opisu i analizy oso­bowości człowieka w celach praktycznych. Nie znaczy to, iż przed teorią osobowości w ogóle, zaś przed teorią zain­teresowań w szczególności nie stoi zadanie pewnej koordynacj i pojęć, która zapewniłaby tak psychologom, jak i innym specjalistom korzystającym z ich prac, możność lepszego porozumienia co do przedmiotu badań, rozważań oraz diagnoz.

Dyskusja na temat pojęcia zainteresowań nie ogranicza się do problemu ich faktycznego bytu. Przedmiotem jej jest wiele jeszcze innych zagadnień, a wśród nich miejsce zainte­resowań w klasyfikacji zjawisk psychicznych. Powyższe definiq'e wskazują na różnorodność stanowisk w tej kwestii.

Zainteresowania bywają uważane za właściwość psy­chiczną lub za pewien stan psychiczny. Rozróżnienie to podkreśla w swej pracy Helena Słoniewska.¹ O zaintere­sowaniach mówi się bądź w sensie aktualnego przeżycia, np. jako o skupieniu uwagi czy fakcie aktualnego wystąpienia innych funkcji intelektualnych charakterystycznych dla zain­teresowań, bądź w sensie potencjalnym, np. nastawienia.

¹ H. Słoniewska: Psychologiczna analiza zainteresowania. „Prace Komisji Filozoficznej". T. X, z. 1. Poznań 1959, Poznańskie Towarzystwo Przy­jaciół Nauk, Wydział Filologiczne- Filozoficzny, s. 34—38.

30

Przykładem ujęcia zainteresowania jako stanu aktualnego może być definicja Drbala podana w książce drą Walsmanna z 1907 roku, określająca zainteresowania jako uwagę, która się od swego przedmiotu wcale nie odwraca, lecz jest nim trwale zajęta.¹ Przykładem ujęcia zainteresowań w sensie potencjalnym może być definicja H. Słoniewskiej oraz defi-nicje^E. B. Hurlock i L. S. Rubinsztejna. Oto one. „Zainte­resowanie danym przedmiotem jest gotowością do intelek­tualnego zajmowania się nim",² „zainteresowanie jest mo­tywem wyuczonym, który pobudza jednostkę do działania zgodnie z nim",³ zainteresowanie „jest to tendencja albo skłonność człowieka polegająca na skierowaniu lub skupie­niu zamiarów na jakimś przedmiocie".⁴

Ujęcie zainteresowań jako aktualnego stanu psychicznego mówi o nim tylko jako o fakcie, który może być sporadyczny. Ci autorzy, którzy charakteryzują zainteresowanie jako go­towość, motyw, postawę, a więc ujmują je jako właściwość psychiczną, wskazują na występowanie pewnej charakterys­tycznej dla jednostki, mniej lub bardziej utrwalonej tendencji czy skłonności. Mamy do czynienia z faktem pojawienia się pewnych podobnych reakcji w stosunku do danych przed­miotów bądź na skutek ich bezpośredniego oddziaływania na jednostkę, bądź jako wynik realnego czy też subiektywnie od­czuwanego ich braku.

W psychologii osobowości termin „zainteresowanie" to nie jedyne wieloznaczne określenie. Między innymi można powiedzieć, że wieloznacznym. terminem jest także użyte powyżej pojęcie „właściwość psychiczna". W obrębie róż-

¹ Dr Walsmann: Dos Interesse. Berlin 1907.

² H. Słoniewska: Psychologiczna analiza zainteresowania, jw., s. 34.

³ E. B. Hurlock: Rozwój dziecka- Przekład z jęz. ang. B. Hornowski,
St. Kowalski i B. Roeemann. Wyd. 2. Warszawa 1961, PWN, s. 482.

⁴ L. S. Rubinsztejn: Podstawy psychologii ogólnej. Przekład zbiorowy
z jęz. roś. Redakcja naukowa i posłowie T. Tomaszewski. Wyd. 2. War­
szawa 1964, Książka i Wiedza, s. 834.

31

norodnych teorii osobowości (teoria cech, teoria uczenia się i in.) pojęcie to bywa różnie rozumiane. W niniejszej pracy nie próbujemy zastępować jednego terminu wieloznacznego (zainteresowanie) innym (właściwość psychiczna), ani też przedstawiać rozmaitych ujęć terminu „właściwość", gdyż nie to jest naszym zadaniem, natomiast będziemy mówić o właściwościach psychicznych jako o pewnym swoistym wa­runku względnie stałych zachowań człowieka nie wnikając w to_t na czym ta swoistość polega.

Nawet powierzchowna analiza definicji ujmujących zain­teresowania jako coś potencjalnego wskazuje, że jakkolwiek są one zbieżne w tym, iż traktują zainteresowania jako wła­ściwość psychiczną, cechuje je rozbieżność w zaklasyfikowa­niu zainteresowań do określonego typu cech. W cytowanych już definicjach spotykaliśmy takie terminy, jak gotowość, motyw, tendencja, skłonność. Nie są to synonimy. Mówią one o różnych ujęciach terminu zainteresowania. Sprawą rozróżniania tych pojęć zajmują się bardziej szczegółowo w swych pracach autorzy cytowanych definicji. Pojęcia takie, jak motywy, skłonności itp., są również wyjaśnione w pracach dotyczących teorii osobowości. Wspólne natomiast dla potencjalnego ujęcia zainteresowań definiowanych z uży­ciem terminu ,,gotowość", ,.skłonność'' czy ,,tendencja" jest „dostrzeganie w zainteresowaniach pewnego stałego kie­runku myśli, uczuć czy też dążeń (zależnie od tego, jak ujmu­jemy strukturę psychiczną zainteresowań). Definiowanie zaś zainteresowań terminem „motyw" zakłada, iż chcemy wska­zać, że tak jak w każdej motywacji istotny jest dla nich cel organizujący ludzkie działanie, który zarazem stanowi przy­czynę tego działania: „Motywacja to stan rzeczy, który po­woduje działanie organizmu".¹

¹ Mc Guire Carson: Personality: Encyclopedia of Educational Research. Third Ed. New York 1960, The Macmillan Company (przekład A. G.).

Modelowa definicja zainteresowań. Dotychczaso­we rozważania definicyjne nie są zadowalające. Pozostaje stale otwarte pytanie o to, co chcemy kształcić i co określimy jako zainteresowanie ucznia. Odpowiedź D. E. Supera, że jest to właśnie to, co jest wyrażone, a następnie obiektywnie obliczone (zainteresowania inwentaryzowane)¹, nie stanowi żadnej odpowiedzi. Istnieje potrzeba stworzenia definicji pełnowartościowej dla celów oddziaływań wychowawczych i poznawania ucznia w jego rozwoju w sposób dostępny nau­czycielowi, wychowawcy i rodzicom.

S. Larcebeau sugerowała, ze w wyniku analizy różnych de­finicji zainteresowań nasuwa się konieczność zbudowania definicji eklektycznej, która obejmie zarówno stronę emocjo­nalną, poznawczą, jak i behawioralną tego skomplikowanego zjawiska, jakim są zainteresowania (por. str. 23).

Równocześnie przy budowaniu nowej definicji zaintereso­wań trzeba wziąć pod uwagę aspekt technicznej operacyjności, czyli ująć tak istotę zjawiska, by dawało się ono mierzyć.

Te trzy przesłanki: przydatność dla wychowania, trój-aspektowość objętej zakresem definicyjnym specyficznej interakcji człowieka z otaczającym światem i dostępność dla obiektywnego poznania wyznaczyły kształt definicji, którą autorka tej książki nazywa|modejlo_waj WJamJJJ€giu_ ząintę-resowanie jest to wzgtedri^^r^al6BserwowaIna_da^nQŚć do,.

•*-•--'-•- --—_a———i<tp,v. ^.•wm^Hf.-,-,-^**. "•'- •* -™^«w*i*»™Jfc.'4GfT,'***"~^—"*'"^""""™*"~-'*"" ^..<—

poznawania otaczającego świata jforzybierajaca postać ukie-

¹ -—.— .. . *P^ ^ ^^_M,.^.^-L,d|'"*" ""^r-fi.-ni •'JMŁiiii i - '^Jljł -'-""•""--¹**.- -^^-^ *"*••«•«.

runl^wa^|1^6^wnoSct "poznawczej o c^eślonym_aniasjjejaiu, przejawiająca się w selektywnym stosunku do otaczających

• . -^ ^ ^___—a . ,, , i, «•——...!(,,«, ,-«*•;«.„„._ «jf*.-^-™^ •*---• -« -'j™*—""-"- •-«' _T.«,S,,W»- - -

zjawis%7i9.,^z.£^aczy- -L.~„^w,^Ostrzeganiu pkreślor^ch cech przedmiotów oraz związków, zależności między jiJrr^. wy brany cK "problemów; 2 — w dążeniu do ich.zbadania,

3 .—.w-praeżywanui.

D. E. Super: Psychologia zdinteresownń, jw., s. 38,

32

3~Rozwój i kształtowanie zainteresowań

33

uczuć (pozytywnych i negatywnych) związanych z nabywa­niem i posiadaniem wiedzy.¹

Definicja ta zawiera trzy człony o trzech szczeblach ogólno­ści;

L Względnie trwała obserwowalna dążność do poznawa­nia otaczającego świata.

II. Ukierunkowana aktywność poznawcza o określonym
nasileniu przejawiająca się w wybiorczym stosunku do otacza­
jących zjawisk.

III. Dostrzeganie określonych cech, zjawisk (związki, za­
leżności) i problemów, dążenie do ich zbadania oraz przeży­
wanie różnorodnych uczuć związanych z nabywaniem i po­
siadaniem wiedzy.

W zależności od potrzeby można korzystać z jednego tylko spośród trzech członów pełnej definicji, a więc z definicji bardzo ogólnej (I), z definicji o średnim stopniu ogólności (II) i o znacznym stopniu uszczegółowiania (III).

Pierwsza z cząstkowych definicji określa zainteresowanie jako właściwość psychiczną, względnie trwałą dążność, po­znawaną na drodze obserwacji. Gdyby szukać analogii — by­łyby to w terminologii D. E. Supera zainteresowania okazy­wane (por. str. 26—27), a to, „co jest okazywane", to wszelkie dostępne obserwacji czynności poznawcze skierowane na otaczający świat.

Druga z definicji cząstkowych — o średnim stopniu ogól­ności — zwraca uwagę na trzy charakterystyczne cechy zain­teresowań. Mówi o tym, że nie wszystkie czynności poznaw­cze są znamienne dla zainteresowań, lecz tylko te, które wy­kazują jakieś określone ukierunkowanie wynikające z dokony­wania wyboru wśród zjawisk otaczającego świata i że ważne dla zainteresowań jest nasilenie tego ukierunkowania, czyli

¹ Por. A. Gurycka: Zainteresowania dzieci i młodzieży, ich kształcenie i rozwój. ,,Materiały do nauczania psychologii". Pod red. L. Wołoszynowi*j. S. II, t. 4. Warszawa ltJG9, PWN, s. 271.

względna stałość wyborów przedmiotu aktywności poznaw­czej.

Trzecia definicja — o największym stopniu uszczegóło­wienia — wyjaśnia pojęcie wybiórczości aktywności intelek­tualnej i podaje parametry poznania zainteresowań: dostrze­ganie (tj. skierowanie uwagi, obserwowanie) określonych cech, zjawisk, problemów, wykonywanie prób dla zbadania ich (poznania, rozwiązania) oraz przeżywanie różnorodnych — pozytywnych i negatywnych — uczuć intelektualnych¹ to­warzyszących tym procesom.

W efekcie pełnej definicji modelowej zainteresowań uzysku­jemy względnie wyraźny obraz interesującego nas zjawiska.

Dla większej jasności zajmiemy się zagadnieniem aktyw­ności poznawczej, które stanowi podstawowe pojęcie propo­nowanej definicji modelowej, oraz takich jej cech, jak ukie­runkowanie i wybiórczość, a także problemem nasilenia ak­tywności poznawczej.

Gdy mówimy o^ąktywności poznawczej/ mam y za­zwyczaj na myśli, iż~jednostka — zamiast biernego spostrze­gania faktów i zjawisk — czynnie w nie wnika; zamiast mecha­nicznego przyswajania materiału spostrzeżeniowego — in­tensywnie go analizuje, samodzielnie i planowo ujmuje². Często podkreśla się także, iż charakterystyczną cechą aktyw­ności jednostki jest chętne angażowanie się w działalność poznawczą i odczuwanie zadowolenia z tego powodu. Za­zwyczaj aktywność poznawcza obejmuje badanie, eksperymen­towanie i studiowanie. Jest to całościowa odpowiedź organiz­mu na spotykane fakty i zjawiska, przy czym na pierwszy plan wysuwają się takie procesy aktywne, jak uwaga czy wy-jaśiiianie sobie czegoś. Może — lecz nie musi — towarzyszyć

¹ Por. Wł. Witwicki: Psychologia. Wyd. 4. T. II, jw., s. 156-164. - A. G. Francke: Lexikon der Pddagogik in 3 Banden (patrz ,,Das Interes-sc"). T. III. Berns 1950-1952, s. 651.

35

tej reakcji czynność motoryczna.¹ Najogólniej mówiąc, ak­tywność poznawcza jest to wszelka czynność jednostki zmie­rzająca do uzyskania lepszej orientacji w otaczającej ją rzeczywistości. Poziom dojrzałości, skomplikowania oraz sto­pień uświadomienia sobie przez jednostkę poznawczego cha­rakteru takiej czynności może być bardzo różny — od pros­tego aktu poznawczego do żmudnych, długotrwałych po­szukiwań, badań i dociekań.

Będziemy zatem mieć do czynienia z prostymi (określmy je orientacyjnymi) aktami poznawczymi, jak też z aktami poznawczymi bardziej złożonymi (nazwijmy je badawczymi).

Orientacyjne akty póz n a w'c ze mają przeważnie cha­rakter ogólnego nastawienia na bodźce, które zjawiły się w otoczeniu. Nastawienie to zależy od takich cech tych zjawisk, jak intensywność czy końtrastowość w stosunku do tła. Orien­tacyjne akty poznawcze charakterystyczne są dla najwcześ­niejszych stadiów rozwoju człowieka. Typowe formy, w jakich występują orientacyjne akty poznawcze, to znieruchomienie, fiksacja receptorów, tj. narządów zmysłów, w kierunku bodźca oraz niespecyficzna manipulacja, czyli nie związana z właściwościami specyficznymi przedmiotu (np. niemowlę każdy przedmiot zbliża do ust).

Badawcze akty poznawcze to reakcja dojrzalsza, nasta­wiona na poznanie specyficznych cech zjawiska. Przejawia się ona poprzez cały system działań zmierzających do pozna­nia danego zjawiska, a więc poprzez dłuższą, celową i pla­nową obserwację, oraz specyficzną manipulację, to znaczy manipulację dostosowaną do własności poznawanego przed­miotu, np. rozkładanie i składanie części przedmiotu. Inne przejawy to posługiwanie się danym przedmiotem w sposób celowy, a ponadto rozważania, celowo przeprowadzane po­równania, stawianie hipotez, sprawdzanie ich za pomocą

¹ J. Dewey: ]ak myślimy? Przekład z jęz. ang. Z. Bastgenówrta. War­szawa 1957, Książka i Wiedza.

pytań i prób. Rozróżniamy zarówno aktywność wywołaną przez zjawiska aktualnie działające, jsk i aktywność powstałą wskutek odczuwanego braku pewnych zjawisk.

W przypadku pierwszym — aktywność przejawia się czyn­ną reakcją na dane zjawisko, czyli dążeniem do poznawania go, zrozumienia. W drugim przypadku — aktywność polega na dążeniu do odszukania, odnalezienia, nawiązania kontaktu ze zjawiskiem, którego brak odczuwa się w najbliższym oto­czeniu, po to, aby je badać, analizować, określać. Jest to za­tem reakcja nie tyle na przedmiot lub zjawisko, co na jego brak.

Każda czynność człowieka posiada określony kierunek.¹
Tak samo dzieje-się z poszczególnymi czynnościami poKnaw-
czymi. Gdy jednak mówimy o ukierunkowaniu aktywności
poznawczej człowieka, mamy na uwadze charakterystyczną
dla zainteresowań zbieżność kierunków różnorodnych czyn­
ności poznawczych. Zbieżność ta polega na fakcie, iż czło­
wiek aktywizuje się poenawczo wobec pewnych faktów i zja­
wisk, podczas gdy inne fakty i zjawiska pozostawiają go wobec
nich poznawczo obojętnym: albo ich nie zauważa, albo przyj­
muje ich istnienie jako oczywistość, której nie warto przypi­
sywać poważniejszego znaczenia. W zainteresowaniach aktyw­
ność poznawcza działa wybiórczo. Istnieją jak gdyby w oto­
czeniu człowieka typowe bodźce jego zainteresowań: rzeczy,
zjawiska, ludzie, sprawy, problemy. Mają one jakieś specjal­
ne właściwości, będące źródłem aktywności człowieka, który
się mmi interesuje.² . ,_:

Wybiórczość jako cechę spostrzeżeń i uwagi sponta-? nicznej, czyli ce~cKę struktur poznawczych bardziej elementar­nych niż zainteresowania, wymienia się często w rozważaniach psychologicznych. A. A. Smirnow mówi o „uprzywilejowa-

¹ T. Tomaszewski: Wstęp do psychologii, jw., s. 117 — 119. - Por. definicje zainteresowań W. Ja mesa i Littre (str. 20).

36

37

niu" pewnych przedmiotów lub poszczególnych ich jakości, właściwości, oznak w porównaniu z innymi. Wskazuje też na podłoże fizjologiczne tego zjawiska, które tkwi w ujemnej indukcji procesów nerwowych: dominacja jednego ogniska pobudzenia w korze mózgowej hamuje aktywność pozostałych części kory mózgowej.¹

Problemem jest jednak kierunek tej wybiórczości. Co spra­wia, że — mówiąc ogólnie — pewne przedmioty rzeczywisto­ści stają się źródłem aktywności poznawczej, pobudzają ją, inicjują?

Jedna z typowych odpowiedzi brzmi, że są one interesujące dla człowieka. Nie możemy jednak zgodzić się na tę odpowiedź, która kładzie kres naszym poszukiwaniom, a nie satysfakcjo­nuje. Zainteresowania regulują wybór tych przedmiotów i zja­wisk sposl-oTTinnych, które stają się obiektem naszej aktyw­ności poznawczej, decydują o kierunku czynności poznaw­czych. Nas właśnie interesuje mechanizm tej regulacji. Dla­czego tak się dzieje?

Emile Borel analizując różnicę między prawdopodobień­
stwem i pewnością wskazuje przede wszystkim na minimalną
różnicę, która może zachodzić miedzy tymi dwoma pojęciami.
Pewność według niego oznacza takie prawdopodobieństwo,
które różni się od jedności o wielkość dostatecznie małą.²
Przy prawdopodobieństwie mamy przeto pewien chociażby
minimalny margines niepewności. Dlatego o ile pewność
nie pobudza nas intelektualnie do niczego, nie wywołuje nie­
pokoju, o tyle to, co jest tylko prawdopodobne, wywołać
musi chęć sprawdzenia, odrzucenia danej ewentualności lub
potwierdzenia, czyli uzyskania pewności. •• • • '

E. Borel wprowadza rozróżnienie dwu rodzajów pewności.

, .Pewność praktyczną" przeciwstawia pojęciu prawdopodobień­stwa, zaś „pewność bezwzględną" utożsamia z pojęciem praw­dopodobieństwa.¹ Można zaryzykować twierdzenie, iż ludzie zainteresowani czymś mają w dziedzinie swoich zaintereso­wań mniejsze poczucie pewności praktycznej, a większe poczucie pewności bezwzględnej, bo to, co wydaje się zain­teresowanym pewne, nigdy do końca takim nie bywa, tylko pozostaje prawdopodobne. W każdej prawdzie (pewności) tkwi margines niepewności, margines innych możliwości. Inaczej ujmuje tę sprawę, która posiada poważne znaczenie dla zrozumienia wybiórczego, swoistego dla zainteresowań charakteru aktywności poznawczej, Tadeusz Tomaszewski. W jednej ze swych pierwszych prac² analizuje on oceny nie­dorzeczne. Za niedorzeczność uważa nonsens, któremu ze strony oceniającego towarzyszy negatywne zabarwienie. Zaj­mując się przeżyciami niedorzeczności występującymi przy czytaniu tekstu zwraca autor uwagę, iż tylko wówczas, gdy wystąpi tzw. utknięcie, mogą ujawnić się aktywne procesy zmierzające do wydania oceny o niedorzeczności w sposób świadomy. A więc „utknięcie" może być bodźcem aktyw­ności poznawczej. „Utknięciem" nazywa T. Tomaszewski fakt napotkania w tekście trudności: jakiś brak, poczucie czegoś nie załatwionego. Towarzyszą często utknięciu pyta­nia o to, co to może znaczyć, do czego to zmierza.³ „Utknięcie" jest więc zaznaczeniem trudności, luką w myśli, T. Toma-szewski analizuje czynności, które takiemu „utknięciu" to­warzyszą, i wymienia wśród nich interpretację napotkanej trudności oraz dążenie do sformułowania oceny: nie rozumiem — to jest trudne — to jest niedorzeczne. Są to procesy akty-

¹ Psychologia. Pod red. A. A. Smirnowa, A. N. Leontiewa, S. L. Rubin-
sztejna i B. M. Tiepłowa, jw., s. 135.

² E. Borel: Prawdopodobieństwo i pewność. Przekład zjęz. franc. A. Zabłu-
dowski. Warszawa 1963, PWN („Omega"), s. 7.

¹ Tamże, s. 18.

² T. Tomaszewski: Geneza ocen niedorzeczności. Lwów 1936, Związkowa
Drukarnia. Prace Instytutu Psychologicznego Uniwersytetu J. Kazimierza
we Lwowie, T. I, nr 3, s. 12 — 15.

³ Tamże, s. 15.

38

wne poznawczo, których bodźcem jest napotkana txu-dność.

D. E. Berlyne przeprowadza ewidencję cech zjawisk, które prowadzą do aktywności poznawczej, do poszukiwań, eksplo­racji. Wymienia nowość, zmianę, dziwność, niezgodność, złożoność, wieloznaczność, ńiewyraźność. Wieloznaczność i ńiewyraźność tłumaczą się luką w dostępnych informacjach i w efekcie powodują niepewność człowieka. Nowość i zło­żoność bodźców są wywołane przez niepewność dotyczącą przyporządkowania bodźca do jakiejś klasy, zatem utrudniają adekwatną reakcję. Dziwność i niezgodność są wynikiem roz­bieżności między informacją zawartą w oczekiwaniach, ą.tym, co się spostrzega.¹

D. E. Berlyne te wszystkie cechy zjawisk nazywa porównaw­czymi (collative)_t ponieważ opierają się one na konfrontacji informacji, jakich dostarczają dane zjawiska. ,,Ich efektem jest niepewność o charakterze subiektywnym, a ta z kolei pobudza aktywność poznawczą".²

Autor ten twierdzi, iż powodują one w czynności komórek mózgowych konflikt, który można określić w przenośni jako lukę w normalnym funkcjonowaniu kory mózgowej; następuje bowiem przerwanie odbywającego się procesu ner­wowego. Dopóki proces, przerwany wskutek pojawienia się nowego bodźca, nie zostanie na nowo zorganizowany, dopóty konflikt nie zostanie wyeliminowany. Wyeliminowanie konfli­ktu następuje dzięki temu, iż to, co było nie znane, stało się znane, co było niezrozumiałe, stało się zrozumiałe. W korze mózgowej powstał nowy zsynchronizowany wzorzec dzia.-* łdlności. D. E. Berlyne zalicza konflikt wraz z jego dynamiką (zerwanie procesu — wyeliminowanie konfliktu) do popędów.

Uważa, że ten popęd jest w naszym układzie kulturowym po­pędem wyuczonym^

Charakterystycznym, według D. E, Berlyne'a i zdaniem wielu innych autorów, bodźcem konfliktowym jest w naszej kulturze każde pytanie zaczynające się od pytajników:, Jak?",! „Czy?", „Dlaczego?". W pytaniu może być zawarta wewnę­trzna sprzeczność, zaskakująca tego, do kogo adresuje się pytanie, lub też może ono dotyczyć spraw pytanemu nie znanych, dla niego nowych, tak że nie umie udzielić odpowie­dzi na postawione mu pytanie. Takie pytania stanowią dla człowieka bodźce.drugosygnałowe mające cechę nowości czy niezwykłości. To, ,,co najskuteczniej przyczynia się do postę­pu wiedzy, nie jest w rzeczywistości odkryciem właściwych odpowiedzi, lecz znalezieniem właściwych pytań"², a więc odczuciem niepokoją .poznawczego, niepewności. D. E. Berlyne uważa niepewność za centralny problem teorii in­formacji, która stanowi podstawę rozwoju współczesnej nauki, a przeto najdojrzalszej postaci badań, poszukiwań — ukie­runkowanej aktywności poznawczej³. Wynika z tego, co do­tąd powiedziano explicite, że gdy chcemy pobudzić aktywność poznawczą człowieka, nie możemy pokazywać świata jako całkiem zrozumiałego, prostego, ale raczej podkreślać to, że jest pełen zagadek, dysharmonii, nie rozwiązanych pro­blemów.

Z drugiej strony z teorii stresu wiadomo, iż nadmierny nie­pokój, nadmierna trudność demobilizuje, przerywa lub roz-chwiewa funkcjonowanie, człowieka, budzi lęk. Saturnin Ra-cinowski zwraca uwagę na pytania (problemy) szczególnie trudne, które obciążają psychicznie człowieka. Dla utrzy­mywania żywej aktywności poznawczej ważne jest, aby trud-

¹ D. E. Berlyne: Struktura i. kierunek myślenia. Przekład z jęz. antj. J. Radzicki. Warszawa 1969, PWN, s. 3U4.

⁸ D. E. Berlyne: A Theory of Human Curiosity. "The British Journal ot Psychology (generał section)" 1954 t. XLV (przekład A. G.).

¹ D, E, Berlyne: A Theory of Human Curiosity, jw., s. 185 oraz Stru­ktura i kierunek myślenia, jw., s. 315.

- D. E. Beilyne: Struktura i kierunek myślenia, jw., s. 9. ³ Tamże, s. 300.

40

41

BODŹCE

CZŁOWIEK

CZIOWIEK ^BODŹCE

1. Zmiana 2. Dziwność .lub niezgodność z doświadczeniem człowieka 3. Złożoność, wieloznaczność i niewyraźność 4. Niedorzeczność 5. Pytania

a. Konflikt poznawczy b. Niepewność c. Niepokój poznawczy

-*

Aktywność poznawcza

,

Ryć. l. Model aktywności poznawczej

ność, konfliktowość, niepewność, które mają szansę być bodź­cem tej aktywności, nie były zbyt duże, by nie obciążały nad­miernie człowieka emocjami, np. napięciem, lękiem.¹

Dotychczasowe rozważania na temat wybiórczości \y sto­sunku do bodźców aktywności poznawczej prowadzą nas do modelu funkcjonowania aktywności poznawczej (patrz ryć. 1).

Wszystkie wymienione bodźce są ważne dla aktywności poznawczej człowieka. Poza wspólną im funkcją konfliktową, którą pełnią, można je wszystkie śmiało podporządkować po­jęciu nowości w rozumieniu: nietypowe, sprzeczne z naszym doświadczeniem lub przynajmniej od niego odrębne.

Nowość jest powszechnie uznawaną cechą zjawisk powo­dującą różnorodne formy aktywności poznawczej, zaś w związku z tym bodźcami aktywności są wszelkie zmiany za­chodzące w otoczeniu: czy to pojawienie się czynnika zupeł­nie odmiennego od znanych, czy też wystąpienie jedynie

¹ S. Kacinowski: Pytanie i odpowiedź. Warszawa 1907, Nasza KM^sarnia, s. 13.

jakichś nowych cech lub ich układu w znanych przedmiotach i zjawiskach.

Mimo pozorów sprawa nie jest prosta, bowiem termin ,,nowość" nie Zawsze bywa rozumiany jednoznacznie. Ujęcia pawłowistów, tj. badaczy opierających się na nauce I. P. Paw­iowa, a dotyczące tego zagadnienia spotykamy w rozważa­niach związanych z odróźnicowywaniem bodźców. Na ogól za „nowy" uważają oni bodziec, który nie wywołuje ani okreś­lonej reakcji bezwarunkowej, ani określonej reakcji warunko­wej. A więc jest to bodziec, dla którego w doświadczeniu jed­nostki nie wytworzyła się jeszcze żadna gotowa reakcja. Jed­nostka nie ma „wypracowanej" w stosunku do niego odpo­wiedzi. Tym właśnie różni się on od bodźców znanych. Odróżnicowanie natychmiastowe bodźca nowego od bodźców znanych jest według paiyłowowskiej teorii odróżnicowywania możliwe dzięki uprzeoniemu stopniowemu precyzowaniu się śladu bodźca znanego, czyli takiego, na który organizm może odpowiedzieć gotową lub wypracowaną reakcją.¹

• tym, że pojęcie „nowości" jako bodźca może być różu*
  miane wieloznacznie, świadczą wypowiedzi psychologów,
  którzy zwracają uwagę nie tylko na różny charakter „nowości"
  ale i na jej stopnie. Na przykład Maria Susułowska wyróżnia
  teHŁkategorie bodźców .nowych:^

• — absolutnie nowe (które zjawiają się po raz pierwszy
  w naszym doświadczeniu);

• — znane, ale występujące w nowej sytuacji;

• — nowe, to znaczy sprzeczne z naszą wiedzą lub naszym
  doświadczeniem.²

¹ A. Lewićki: Mechanizm odróżniania w świetle nauki P&włowa. „Prace
Komisji Filozoficznej". T. VIII, Z. 1. Poznań 1955, Poznańskie Towa­
rzystwo Przyjaciół Nauk, Wydział Filologiczne-Filozoficzny, s. 60—61.

² M. SiisuŁbwska: Reakcje poznawcze dzieci w wieku przedszkolnym na
sytuacyjnie nowe bodźce. „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Prace psychologiczno-pedagogiczne". Kraków 1960, z, 2 (Psychologia
j Pedagogika).

42

43

W zależności od stopnia nowości bodźca zwiększa się lub zmniejsza siła reakcji poznawczej wyrażająca się w koncentra­cji na danym bodźcu. ^Bodźce absolutnie ngwe^ttjywołują ^w pierwszym momencie^^zpj^itację, brak celowg^B^iał-ności poznawczej. Często przejawia się tb"w znieruchomieniu, stosunkowo długotrwałym skierowaniu narządów odbior­czych na dany bodziec, w ruchach niespecyficznych, czyli nieadekwatnych w stosunku do działającego bodźca. Dlatego też można spotkać twierdzenia, że bodźce całkowicie nie-^i^nje_£ue_srłri5yj.aią,iiajlepiei-,powstawaniu, działalności po­znawczej. \yigjtaszji_jgrtosc pod tym względem mają.Jbodźce częściowo znane, gdyż z jednej strony jest możliwe wy-^wóTame^przelTnie aktywności poznawczej (dzięki 'obecności cech nowych), z drugiej zaś — jednostka ma możność kprzy-stariia~z'dotychczasowych doświadczeń (wobecistnienia cech znanycK}, Przy zadzfałaniu tego rodzaju bodźców nie grozi więc osoSnikom bezradność hamująca działalność badawczą. Dla psychologii zainteresowań ważne jest wyjaśnienie, dla­czego aktywność poznawcza, którą cechuje, jak już wyjaśnia-( Hśmy, zależność od bodźców nowych, wiąże się względnie trwale z jakąś dziedziną zjawisk. Przecież właśnie w przypadku zainteresowań aktywność poznawcza dotyczy często tej samej dziedziny rzeczywistości, tych samych treści. Na przykład gdy ktoś interesuje się zagadnieniem stylów w architekturze, zwraca stale (często) uwagę na różne budowle, stara się okreś­lić ich przynależność do pewnych stylów, porównuje je ze stylami klasycznymi, bada czas ich powstania, wpływy, które oddziaływały na ich tworzenie się itp. Gdy ktoś inny z kolei interesuje się psychiką człowieka, zwraca uwagę na przejawy różnych ludzkich przeżyć — stara się zrozumieć sens ludzkich poczynań, szuka w nich rysów indywidualnych bądź wpływów sytuacji, grup społecznych czy innych czynni­ków.

Można wobec tego przypuszczać, że zajmując się często

obserwacją, badaniem, studiowaniem jakichś zjawisk, czło­wiek gromadzi zasób wiedzy, dzięki któremu sprawy, zagad­nienia z tej właśnie dziedziny są mu bardziej znane niż inne. Jakże więc można wyjaśnić pomimo to stale żywą aktywność w stosunku do tych spraw i problemów? Czy i tu mamy do czynienia z tym samym podstawowym bodźcem każdej aktyw­ności poznawczej, jaki stanowi nowość? Wydaje się, że tak. Jest to zapewne ciekawy przypadek warunkowania aktyw­ności poznawczej przez określoną dziedzinę zjawisk.

Gdy mówimy jednak o warunkowaniu, musimy zawsze określić, co odgrywa rolę wzmocnienia w procesie warunkowa­nia. Dokładna analiza wskazuje na trzy rodzaje wzmocnień występujących przy warunkowaniu aktywności poznawczej: TL Wzmocnienie przez aprp_b_ati"l^^"1^teJlCtBKa^ przez wyróżnienie lub też na skutek czyjejś sugestii w pój staci na przykład stwierdzenia: ,,To ciekawe^.__Teri_rodza[ wzmocnienia charakterystyczny jest dla najniższego poziomu rozwoju zainteresowań i polega na pobudzaniu pozytywnych uczuć w związku z aktywnością poznawczą.

2. Wzmocnienie przez uzyskany poprzednio efekt, który
   wywołuje zadowolenie. Na przykład'D. E. Berlyne orzekł
   na podstawie swoich badań, że wzmocnieniem może być sku­
   teczne poszukiwanie odpowiedzi na postawione pytanie, a
   więc zdobycie przydatnej informacji.¹

3. Wzmocnienie przez cechy nowe, nieznane, nie­
   przewidziane przedmiotów, którymi się już zajmujemy^
   Tę właściwość aktywności"pozaawćżej' można nazwać samo-
   wzmocnieniem. Samowzmocnienie występuje w najdoj-
   rzalszej formie zainteresowań już ukształtowanych i stanowi
   ich istotną cechę.

Przeto gdy chcemy wyjaśnić,_co_ decyduje o wybiórczym charakterze aktywności-poznawczej ,w przepadku" ukśztafto™"

¹ D. E. Berlyne: Struktura i kierunek myślenia,, jw.

44

45

Danych już zainteresowań, inaczej — co decyduje o ich ukie­runkowaniu, możemy odpowiedzieć, żejdecyduje to, iż czło-, _wiek zainteresowany jakąś dziedziną zjawisk, zainteresowa­ny jakimiś problemami, dostrzega w nich s-tale lub często cechy nowe, nieznane, niezwykłe,'... nieprzewidzjiane. "Występuje tu pozornie paradoksalne zjawisko, że człowieka mającego dużą wiedzę, dotyczącą określonych spraw i przed­miotów, cechuje zarazem w tej dziedzinie, którą bywa zain­teresowany — większa niż w innych — wrażliwość na to, co nowe, niejasne, niezrozumiale. Właśnie w tym zakresie częściej następuje u niego „zderzenie" między wiedzą, jaką dysponuje, a nowymi aspektami faktów, nowymi o nich in­formacjami.

Na przykład człowiek, który nie interesuje się ludzką psy­chiką, nie będzie dostrzegał różnych odcieni ludzkich za­chowań, nie będzie zauważał zmian zachodzących w czyjejś mimice czy odcieniu głosu, w czyimś sposobie odnoszenia się do pewnych zagadnień czy pewnych ludzi. Człowiek zaś zain­teresowany psychiką ludzką nie tylko przyswoił z tej dziedziny dużą wiedzę, ale jest także wyczulony, bardziej niż w innych sprawach, na wszystko, co świadczy o zachodzących zmianach, o zjawianiu się nowych form czy nowych cech. Wytwarza się w nim charakterystyczny „głód wiedzy", potrzeba jej uzupełniania, wzbogacania, która sprawia, że wszystko, co może wiedzę w interesującej go dziedzinie poszerzyć nabiera specyficznej ważności: jest zauważalne bardziej niż inne zja­wiska, inne informacje, ale zarazem jest ciągle niewystar­czające. „Apetyt" pozostaje ciągle żywy.

Kolejne zagadnienie, które mamy teraz omówić, należałoby sformułować następująco: Jaka jest wartość progowa ukierunkowanej aktywności poznawczej charakte­rystyczna dla zainteresowań? Mówiąc o ukierunkowaniu ak­tywności poznawczej zwracaliśmy uwagę na to, że ukierunko-

waną nazywamy taką aktywność poznawczą, która występuje często lub stale w stosunku do pewnej dziedziny zjawisk i która została przez nią uwarunkowana. Aby ustalić wartość progową ukierunkowanej aktywności poznawczej, musimy zawsze wyjść od pojęcia częstotliwości. Jak często wystę­pująca w stosunku do jakichś zjawisk aktywność poznawcza jest już charakterystyczna dla zainteresowań? Podstawową miarą nasilenia ukierunkowanej aktywności poznawczej bę­dzie częstotliwość występowania aktów poznawczych doty­czących określonej dziedziny rzeczywistości.

Wyjaśniając pojęcie aktywności zwracaliśmy uwagę na dwa możliwe fakty: l — występowanie aktywnej reakcji w sto­sunku do zjawisk działających, 2 — poszukiwanie zjawisk nieobecnych. Mówiąc o częstotliwości występowania aktów poznawczych w zainteresowaniach będziemy z jednej strony uwzględniać fakt częstego lub rzadkiego ich występowania w odpowiedzi na pojawienie się określonych zjawisk, z drugiej zaś — fakt, iż brak zjawisk z danej dziedziny będzie wywoły­wać aktywność poznawczą. Miernikiem nasilenia jej wystę­powania będzie częstotliwość pojawiania się form badań i po­szukiwań w porównaniu z częstotliwością występowania okreś­lonych zjawisk lub w porównaniu z sytuacjami ich nieobec­ności, czyli ich braku.

Gdybyśmy chcieli powyższą zasadę określania nasilenia trować jakimś zrozumiałym przykładem, moglibyśmy posłużyć się/ następującym. Miarą czyjegoś zainteresowania (ukierunkowanej aktywności poznawczej) w zakresie polityki międzynarodowej bywa częstotliwość czytania przez niego odpowiednich rubryk w gaze­tach, do których ma dostęp codziennie, częstotliwość słuchania audycji radiowych poświeconych tego rodzaju sprawom, przysłu­chiwanie się i uczestniczenie w rozmowach w gronie kolegów, przy­jaciół czy rodziny na te tematy, ,, chwytanie" tych właśnie wątków z zasłyszanych rozmów na ulicy, w tramwaju lub kawiarni. Rów­nocześnie .miernik stanowi też kupowanie książek, które mogą wyjaśnić sprawy międzynarodowe, uporczywe poszukiwanie bra-

46

47

kujących z tej dziedziny wydawnictw, wyszukiwanie na różnych falach eteru komunikatów różnojęzycznych i porównywanie ich, zasięganie informacji o tym, czy planowane są wykłady polityczne na tematy międzynarodowe w tych placówkach, które takie wykłady mogą prowadzić itp., chociażby dostęp do tego wszystkiego był trudny.

To, co dotychczas powiedzieliśmy na temat zasady badania nasilenia ukierunkowanej aktywności poznawczej, sprowadza się do mierzenia częstotliwości występowania aktów po­znawczych w różnych postaciach. Nasuwa się jednak od razu wątpliwość, czy takie badanie częstotliwości bez uwzględnia­nia innych zmiennych dostarczy jakiejkolwiek miary. Wiadomo bowiem, iż są ludzie na ogół w najrozmaitszych dziedzinach bardziej aktywni niż inni. Poza tym pewien stopień nasilenia aktywności, np. konkretna aktywność poznawcza działaczy politycznych skierowana na problemy polityczne, może być określona jako mierna, natomiast aktywność poznawczą w tej dziedzinie o takim samym nasileniu w środowisku lekarzy można określać jako bardzo wysoką. Ponadto w stosunku do pewnych spraw aktywność może u większości ludzi z jednego środowiska w jakimś okresie występować w sposób masowy — znacznie częściej niż u tych samych ludzi w-innych okresach. Na przykład Kuba i układ stosunków na morzu Karaibskim w październiku i listopadzie 1962 roku stanowiły zagadnienie wywołujące w Polsce powszechnie dużo większą aktywność poznawczą niż zazwyczaj. Na podstawie już choćby powyższych przykładów można powiedzieć, że pojęcie częstotliwości jako podstawowej miary nasilenia ukierunkowanej aktywności po­znawczej jest bardzo względne i wymaga dalszego uściśle­nia. Nasuwają się tu następujące wnioski.

Chcąc określić nasilenie aktywności poznawczej, trzeba porównać częstotliwość występowania u danej jednostki aktywnegoi jstosiinku poznawczego do określonych treści l — z inaczej ukierunkowanymi, tj. na inne treści poznawcze

zwróconymi, przejawami Aktywności poznawczej danej oso­by (zależność intrapersonalna) oraz 2 — z częstotliwością występowania przejawów badanej aktywności ..poznawczej u innych członków tej samej ;grupy, do której dana jednostka należy. Może to być klasa szkolna, organizacja młodzieżowa, grupą zawodowa czy środowiskowa itp. (zależność interper­sonalna).

Ustalając powyższe kryteria okre.ślania nasilenia ukierun­kowanej aktywności poznawczej, eliminujemy w pewnym chociaż stopniu względność podstawowej miary tego nasile­nia, polegającą na określaniu stosunku, jaki zachodzi między występującymi zjawiskami lub ich brakiem a wywołaną przez nie aktywnością poznawczą dotyczącą tej dziedziny zjawisk, do których dane zjawiska przynależą.

Jeżeli zatem z dziesięciu różnych okazji zajęcia się poznawczo jakąś sprawą (np. sprawą A) człowiek wykorzystuje tylko sześć sytuacji, to jeszcze o niczym nie świadczy. Dopiero wówczas, gdy stwierdzimy, że z dziesięciu także różnych okazji badań, poszukiwań, analiz w różnych innych dziedzinach (np. B, C, D.„) ten sam człowiek wybiera jedynie po 2—3 okazje do po­znawczej penetracji, a ponadto ludzie z jego otoczenia znacznie rzadziej okazje dotyczące sprawy A wykorzystują poznawczo, mo­żemy stwierdzić: ,,On interesuje się sprawą A". Oznacza to, że „interesuje się" bardziej niż innymi sprawami i — niż inni sprawą A.

Zainteresowania a zjawiska pokrewne

Określenie obszaru definiowanego zjawiska w równej mierze wymaga jasnego sprecyzowania jego istoty, jak i odróżnienia od zjawisk podobnych. To „odcięcie" pojęcia definiowanego od pojęć pokrewnych często też pozwala dopiero wyraźniej uwypuklić jego istotę. Śmiemy twierdzić, że wiele przyta­czanych w literaturze definicji zainteresowań odnosi się po

48

4 — Rozwńj i kształcenie zainteresowań

49

prostu do innych zjawisk niż zainteresowanie. Stąd bierze się też przypisywanie zainteresowaniu szeregu cech, które wcale nie są cechami zainteresowań, a raczej informują ó' istnieniu innych, pokrewnych zjawisk.

W mowie potocznej często zamiennie używamy takich ter­minów psychologicznych, jak ciekawość, zainteresowanie,' zamiłowanie. Mówimy: zaciekawia go wszystko, co dotyczy hodowli zwierząt, lub — on ma zamiłowanie do hodowli zwierząt, albo też •— on naprawdę interesuje się tylko hodowlą zwierząt. Na ogół ci, którzy zamiennie używają wymienionych terminów, czynią to w przekonaniu, że są one synonimami. Tymczasem w podręcznikach psychologii można spotkać się ze zróżnicowaniem terminów ,,ciekawość" i „zainteresowanie". Rzadziej używa się tam terminu „zami­łowanie". Czasami jeszcze do tych trzech terminów, używa­nych zamiennie w mowie potocznej, dodaje się termin czwar­ty: s k ł o n n o ś ć. Ten zaś ma w psychologii swój byt samodziel­ny i na ogół bywa rozumiany szerzej niż wymienione poprzed­nio.. ,•-:."

Mówiąc o aktywności poznawczej zwracaliśmy uwagę, iż reakcje kwalifikowane jako aktywność poznawcza cechuje bardzo duże zróżnicowanie, szczególnie ze względu na zło­żoność i stopień ich dojrzałości (por. orientacyjne i badawcze akty poznawcze — str. 36). Pojedyncze akty poznawcze to zaciekawienia; zamiennie używać⁷ tu będziemy terminu „ciekawość". Zaciekawienia charakteryzują się tym, że wy­wołane przez cechy nowości i niezwykłości zjawisk trwają na ogół niewiele dłużej niż owe zjawiska, że ukazują się sporadycznie jako odpowiedź na działanie bodźców oraz że bodźce, Jktóre je wywołują, nie muszą być do siebie podobne, ani też należeć do tej samej dziedziny zjawisk, A_wigc cieka­wość jest procesem psychicznym, a nie właściwością psycbicz--na. Jako proces psychiczny, ciekawość jest sporadyczna, raczej krótkotrwała, przemijająca, zależna od bezpośredniego aktual-

nego oddziaływania bodźców, czyli w swej strukturze psy­chicznej bardziej prosta i genetycznie wcześniejsza niż zain­teresowania.

. Proste formy zaciekawień obserwuje się już w pierwszych tygodniach życia. Dziecko potrafi zatrzymać wzrok na rusza­jącym się stosunkowo dużym przedmiocie, zwraca głowę w kierunku jego ruchu, śledzi przez dłuższy czas jego porusza­nie się, wyciąga rączki, by go dosięgnąć, przedmiot schwytany usiłuje wprowadzić do ust itp. A zatem już w bardzo wczesnej ontogenezie można obserwować pierwsze przejawy aktyw­ności poznawczej. W toku rozwoju stają się one skompliko­wane, skoordynowane, bardziej adekwatne do właściwości poznawanego bodźca, wydłuża się także czas ich trwania. Cechą istotną pozostaje jednak ich sporadyczność, to znaczy, że'nawet w przypadku najbardziej dojrzałej formy zacieka­wień zakończenie poznawania danego zjawiska prowadzi do za­niku ciekawości, która ono wywołało. Takie pojmowanie zaciekawień zbliża je _bardzo do pojęcia uwagi mimowolnej. Wyciaje się, że jest to rzeczywiście po prostu ten sam proces psychiczny, różnie tylko opisywany. Gdy zajmujemy się siłą, zakresem i trwałością koncentracji procesów psychicznych, mówimy o uwadze. Gdy zaś interesuje nas treść (kierunek) skoncentrowanych procesów psychicznych, formy działalno­ści, badawczej stosowane samodzielnie i z własnej woli w celu poznania jakiegoś zjawiska oraz gdy interesuje nas uczucie towarzyszące faktowi poznawania rzeczywistości, mówimy o .ciekawości.

Dla zainteresowań ważny jest pewien specyficzny rodzaj zaciekawień. Początkowo, zjawiają się one sporadycznie na skutek wystąpienia cechy nowości w jakiejś dziedzinie rzeczy­wistości, a ź czasem powstają każdorazowo lub często, gdy człowiek wchodzi w kontakt z bodźcami z tej właśnie dziedzi­ny. Nie nowość, lecz przynależność do pewnej kategorii zja­wisk je wywołuje. Tego typu zaciekawienia stanowią pcdsta-

50

51

wowy element struktury zainteresowań. Gdy mówimy b czę­stotliwości objiaw6w1uKrerunkowańej 'aktywności poznawczej, mamy właśnie na uwadze fakt częstego występowania zacie­kawień odnoszących się do pewnycłi określonych .zjawisk należących ciągle do tej samej kategorii, W tym ujęciu zain­teresowania są po prostu utrwaloną, tj. pojawiającą się często, i ukierunkowaną jednolicie ciekawością. Ukazana wyżej bli­skość znaczeniowa terminów,, zaciekawienie" i „uwaga mimo­wolna" wyjaśnia też, dlaczego w definicjach zainteresowań często mówi się zarówno o mobilizacji uwagi jako o istotnej ich właściwości, jak też podkreśla się stabilność, która nie jest charakterystyczna dla uwagi mimowolnej.

Rozróżnienie zaciekawień i zainteresowań pozwala zastąpić pojęcie „ukierunkowana aktywność poznawcza" terminem „ukierunkowana ciekawość" czy ,, ukierunkowane zacieka­wienie" .iMiarą zaś, zainteresowań będzie częstotliwość wystę-

. _A— — ----- "--,-^.:.._f ------ , ..... „ ---- , — • -^-v- — ^Ł"«. ---- ,«,..*.-** . . .. . ..... •'m., .Ł. -

powama zaciekawień o określonej treści.

Inną rolę spełnia odróżnienie od zainteresowań zamiłowań. O ile;za ważną dla tych pierwszych uważamy aktywność po­znawczą, o tyle w przypadku zamiłowań istotę tego zjawiska widzimy w pozytywnym — i tylko pozytywnym — stosunku emocjonalnym do wykonywanych czynności. Zamiłowa­nie j est więc właściwością^ psychiczną, (w tym samym tego słowa znaczeniu, w jakim użyto go w definicji zain­teresowań), którą charakteryzuje pozytywny stosunek do określonych wykonywanych przez danego osobnika czyn-

^

Na przyktad, jeśli ktoś lubi malować — wykazuj e zamiłowa­ni a plastyczne; jeżeli ktoś lubi szyć — mówimy o zamiłowaniach do szycia; gdy ktoś lubi kreślić — są to zamiłowania kre­ślarskie. Można mieć zamiłowania czytelnicze (chętnie czytać książki, nawet bez specjalnego wyboru ich rodzaju i treści), zamiłowania techniczne (chętnie majsterkować, konstruować,

naprawiać czy uruchamiać różne mechanizmy), zamiłowa­
nia kulinarne (chętnie wykonywać czynności gotowania,
pieczenia), zamiłowania społeczne (chętnie podejmować zada­
nia pą rzecz jakiejś grupy społecznej, chętnie współdziałać
z innymi) itp. Gdy_ mówirny_o kijrnś, że rna określone zamiło­
wania, myślimy o tym, że lubi coś robić. Obojętne jest, czy
będzie, to czynność stereotypowa, stale taka sama, czy też
ustawicznie ulepszana, modyfikowana. Gdy zaś mówimy
o zainteresowaniach zgodnie z przyjętą przez nas definicją,
wyrażamy opinię, iż ktoś chce poznać dziedzinę, którą się
interesuje, ,

Czasami w mowie potocznej zamiłowanie uważa się za wyż­szy stopień zainteresowań, traktując bardzo silnie rozwinięte zainteresowanie jako zamiłowanie. Analiza jednak tych obu terminów wskazuje, że dotyczą one raczej różnych pojęć, odmiennych zjawisk, które są określane za pomocą tych ter­minów. Nie znaczy to oczywiście, aby nie mogły one być wza­jemnie związane. Często występują łącznie. Na przykład ktoś, kogo bardzo interesuje życie zwierząt, może równocześnie wykazywać zamiłowania hodowlane, które stanowią jak gdyby integralną część jego aktywności poznawczej, gdyż hodując zwierzęta dokonuje wielu obserwacji, doświadczeń, prób. Zdarza się, że zamiłowanie przeradza się w zainteresowanie, bywa też odwrotnie — zainteresowanie przekształca się w za­miłowanie;

W pierwszym przypadku mamy do czynienia z faktem, iż chętnemu wykonywaniu czynności stanowiącemu istotę za­miłowania zaczynają towarzyszyć intensywne przeżycia inte­lektualne. Człowiek zaczyna dostrzegać w swoich czynnościach, w przedmiotach, których one dotyczą, sprawy nowe, ciekawe, pobudzające jego aktywność. W efekcie przystępuje do ba­dania, studiowania danej dziedziny rzeczywistości, W drugiej sytuacji — początkowe dążenie do poznania, zbadania cze­goś, stopniowo wygasa, ustępując miejsca pewnym formom

52

53

czynności, które same przez się stają się dla danej osoby miłe,
przyjemne, pociągające. • . ^;

Jeśli więc w rozróżnianiu zainteresowań i zaciekawień pod­
kreśla się złożoność i trwałość zainteresowań, o tyle w odróż­
nianiu zamiłowań od zainteresowań mieści się poznawczy
charakter tych ostatnich. Dla praktyki pedagogicznej powyższe
rozróżnienia nie są bez znaczenia. Inaczej będziemy postę­
pować, gdy pragniemy wzbudzić tylko czyjąś sporadyczną
ciekawość, odmiennie — gdy chcemy rozwinąć określone zain­
teresowania, a jeszcze inaczej — gdy celem naszym jest roz­
budzanie zamiłowań. Sprawy te przedstawimy bardziej szcze­
gółowo przy omawianiu problemu kształtowania i rozwoju
zainteresowań. ' ,

Różnorodność zainteresowań

¹ Przydatność klasyfikacji zainteresowań

w procesie poznawania
i i wychowania ucznia

- Z definicji zainteresowań .wynikają dwie szczególnie ważne ich/cechy: kierunek i nasilenie. W mowie potocznej i w lite­raturze naukowej na ogół zamiast o kierunku zainteresowań mówi się o ich treści. Problem nasilenia zainteresowań na­tomiast występuje przeważnie w postaci określania stopnia lub napięcia ich występowania. Obie te cechy różnicują zainteresowania ludzi. Można tworzyć nieskończenie dużo określeń dla treści zainteresowań, tyle, ile jest wokół nas przed­miotów i zjawisk oraz zależności, jakie między nimi mogą zachodzić. Można też stopniować zainteresowania własne i cudze ze względu na siłę, z jaką są przejawiane. Jednak zarówno dla ścisłego pomiaru zainteresowań, jak i dla celów praktycznych warto odnosić obserwowane indywidualne właściwości do uporządkowanych systemów klasyfikacyjnych. Aktualnie znamy sporo takich prób, ale trzeba przyznać rację D. E. Superowi, który podkreśla ich niedoskonałość, gdyż ,,[...] nie zostały jeszcze empirycznie sprawdzone, co zresztą łatwo można zrozumieć, jeśli się weźmie pod uwagę, że trzeba było 100 lat dla ukończenia klasyfikacji periodycznej pierwiastków chemicznych".¹

¹ D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 201,

55

Pomimo to przydatne jest korzystanie z aktualnie istnieją­cych prób mimo świadomości, iż nie są one jeszcze w pełni doskonałe. Wszelkie klasyfikacje bowiem spełniają okreś­loną rolę pozytywną, chociaż kryją w sobie niebezpieczeństwo schematyzacji rzeczywistości, czyli jakichś uproszczeń, rów­nania („przycinania") indywidualności czy oryginalności do przeciętności. Klasyfikacje dostarczają kategorii zjawisk uła­twiających opis faktów. Uczulają na występowanie tych kate­gorii zjawisk, które mogłyby ujść uwadze bez tego czynnika mobilizującego ich spostrzeganie.

Posiadanie matrycy klasyfikacyjnej (inaczej tabeli treści zainteresowań) ułatwia znacznie wychowawcy poznanie i cha­rakterystykę zainteresowań jego uczniów oraz wykreślenie profilu zainteresowań w grupie wychowanków, np. w klasie szkolnej. Zamiast starań o możliwie precyzyjne własne sformu­łowania, wychowawca może skorzystać z gotowych kategorii, a uporządkowanie informacji o zainteresowaniach wychowan­ków według gotowych' kategorii daje większe szansę porówny­wania uczniów między sobą oraz poznania zmian zachodzących w profilach zainteresowań zespołów uczniowskich i poszcze­gólnych wychowanków.

Klasyfikacje zainteresowań są także przydatne przy wyzna­czaniu celów wychowania. Cel pracy wychowawczej dotyczą­cy ukształtowania określonych zainteresowań może uwzględ­niać wyznaczone przez klasyfikację treści i cechy kształto­wanych zainteresowań. Pozwoli to na większą precyzję pro­jektu osobowości wychowanka (por. str. 15 i nast.).

. Dla pełnowartościowej diagr^ozy zainteresowań w porad­nictwie psychologiczfcio-wychowawczym posiadanie odpo­wiednich klasyfikacji jest też koniecznością. Zarówno wy­znaczenie kierunku zainteresowań, jak i ich nasilenia musi przyjąć za podstawę odpowiednie systemy klasyfikacyjne, by wyniki można było porównywać.

' Treść zainteresowań

Jak już wiemy, trejŁ-Zainteresowiń jest synonimem kie­runku zainteresowań oraz oznacza tę grupę przedmiotów i zjawisk, a więc aktywność poznawcza

D. E. Super wspomina o dziesięciu znanych mu systemach kategoryzacji treści zainteresowań. Występujące tamJtatŁ:. gorie dzieli na zawodowe, rzeczowe, czynnikowe^ oraz; kate­gorie zainteresowań dziecka.¹

Klasyfikacja zainteresowań uwzględniająca zaintereso­wania zawodowe opiera^ się na wyodrębnieniu,

się istnenie „specyficznych, różnych od innych- zainteresowań.- E. K. Strong obliczył in-terkorelację między szeregiem wyodrębnionych zawodów i na tej podstawie utworzył grupy profesji podobnych pod wzglę­dem zainteresowań. I tak na przykład umieścił w jednej gru­pie architekta, psychologa i lekarza, w innej zaś fizyka, in­żyniera, chemika, a w jeszcze innej kierownika personalnego, inspektora szkolnego i nauczyciela historii.²

Przykładowo podamy dwie klasyfikacje zainteresowań za­wodowych.³

Klasyfikacja zainteresowań zawodowych (wg E. K. Stronga, 1943)

5. Zawody biurowe.

6. Służby społeczne.

7. Zawody prawnicze.

8. Zawody literackie.

1. Zawody o przewadze biologii.

2. Zawody artystyczne.

3. Zawody o przewadze nauk fizycznych.

4. Zawody o przewadze techniki.

^Ł Tamże, s'. 46, 50, 52 i 56.

² E., K. Strony: The Vocational Interests oj Men and Wamen. Stanford
1943, Stanford University Press, tab. 193. Por. także D. E. Super: Psycho­
logia zainteresowań, jw., s. 47.

³ Wg D. E. Supera: Psyihologia zainteresowań, jw., s. 46 — 50.

56

57

Przy okazji różnorodnych badań ujawniono, że klasyfi­kacja E, K. Stronga nadaje się lepiej dla zawodów wyżej kwalifikowanych niż o.niższej wymaganej randze wykształ­cenia (rzemieślnicy, robotnicy niewykwalifikowani). >^!

Z koki K. E. Clark (1961) przygotował klasyfikację zawodów rzemieślniczych. Po badaniach interkorelacji między 17 zawodami utworzył tylko dwie kategorie określone jako zawody elektrome­chaniczne (por. u Stronga zawody o przewadze techniki) oraz zawody pracowników rejestracji i kontroli (pór. u Stronga zawody biurowe). Pozostała grupa zawodów, które nie dały się łącznie sklasyfikować, to np. piekarz, cieśla, malarz-dekorator.¹

Wydaje się, że można byłoby połączyć obie klasyfikacje i w ten sposób uzyskać pełny zestaw zainteresowań dla zawo­dów zarówno wyżej, jak i niżej kwalifikowanych. Wymagało­by to wyróżnienia w klasyfikacji E. K. Stronga w grupie tech­nicznej oraz biurowej zainteresowań dla wyżej^: i niżej kwali­fikowanych zawodów. ,.

Kategorie rzeczowe zainteresowań odzwierciedlają, nie tyle zainteresowania osób wykonujących .dane zawody,' co zainteresowania związane ściśle z określonymi czynnościa­mi „zawodowymi.² Takie klasyfikacje przedstawili G. F.''Ku-der³ oraz już cytowany tu K. E. Clark⁴ (patrz tabela 1).

Wśród kategorii rzeczowych można też wyróżnić .kilka grup zainteresowań stwarzając podziały bardziej ogólne:⁵

1. Zainteresowania osobowe (ludźmi).

2. Zainteresowania bezosobowe (przedmiotami i pojęciami)

Tabela 1

Klasyfikacja zainteresowań rzeczowych (wg G. F. Rudera, 1950 i K. E. Clarka, 1961)

Clark

Kuder

ZAINTERESOWANIA*

Naukowe

Literackie -^

Perswazyjne Artystyczne

Muzyczne •*

Biurowe

Mechaniczne

Rachunkowe

Społeczne

Zajęciami na świeżym

powietrzu**

Estetyczno-werbalne

Biurowe

Mechaniczne

Zajęciami na świeżym

powietrzu**

Gastron omiczne

Elektryczne

Biologiczne

Stolarskie

Zajęciami z zakresu

utrzymywania czystości***

* W tabeli w dwu kolumnach zestawiono wymienione przez obu autorów treści zainteresowań tak je sobie przyporządkowując, aby na jednym poziomie znaiaziy się podobne treści wymie­niane w Rejestrach obu autorów. Tara gdzie brak odpowiednika w tabeli, postawiono znak,, — ". W jednym przypadku treść bardziej ogólną (u K. E. Clarka zainteresowania est etyczno- werbal­ne) związano za pomocą klamry z tre&ciami bardziej szczegółowymi, ale pokrewnymi (u G. F. Ku'der a zainteresowania literackie, perswazyjne, artystyczne, muzyczne).

** Zainteresowania zajęciami na świeżym powietrzu, np. ogrodnicze.

*"* Zainteresowania z zakresu utrzymywania czystości, np. pranie.

¹ K. E. Clark: The Vocational Imerests of Nonprofessional Merc, Min-neapolis 1961, University Minnesota Press, s. 40,

^a D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 50—52.

³ G. F. Kuder: Identyfying the Faker. "Personnel Psychology" 1950 nr 3, s. 155-167.

* K. E. Clark: The Vocational Interests of Nonprofessional Men, jw,, s, 65,

⁵ D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 51—52.

lub:

1. Zainteresowania konkretne (konkretami — przedmiota­
   mi, faktami itp.)-

2. Zainteresowania abstrakcyjne (pojęciami, uogólnieniami).

58

59

Kategorie czynnikgw^jfrzecia klasyfikacja treści zain­teresowań) ofor_a^^ę:joa,ansliw«a»nik^

L. L. Thurstone¹; E. K. Strong³; J. P. Guilford i inT⁸).

Tabela 2

Klasyfikacja czynnikowa zainteresowań

(wg L, L. Thurstone'a, 1931; E. K. Stronga, 1943

i J. P. Guilforda i in., 1954)

Czwartą grupą klasyfikacyjną zainteresowań są zainte,r_gi_ śowania dziec^JŁ.^ET Tyler¹; S. Larcebeau²). Zanim je "przedstawimy, musimy zwrócić uwagę Czytelnika na fakt, iż klasyfikacje te są bardzo ściśle powiązane z określonym wie­kiem dzieci, w jakim prowadzono badania, a zatem nie są ogólnymi klasyfikacjami. Ponadto tylko w części odnoszą się do zainteresowań rozumianych tak, jak to określa definicja modelowa, która stanowi podstawę wszystkich naszych roz-

Thurstone

Strong

Guilford

ZAINTERESOWANIA"

Klasyfikacja zainteresowań chłopców

(wg L. E. Tyler, 1951 i S. Larcebeau, 1955, 1958)

Tabela 3

Naukowe	Naukowe		^ Naukowe
Osobowe .	Osobowe		Służbami społecznymi
Językowe	Językowe -^		—
Handlowe	—		Handlowe
„	_		Mechaniczne
—	—		Zajęciami na świeżym powietrzu
—	—		Biurowe
—	—		Estetyczno- ekspresy wne
—	_		-<*• [ Estetyczno-językowe

* Por. legend? do tabeli 1.

Przegląd przedstawionych'tu klasyfikacji wskazuje na pew­ne wzajemne podobieństwa, ale i znaczne różnice. Pomimo podstawy empirycznej (kontrola interkorelacji) nie wydają się one wystarczająco przekonujące. Potwierdza się krytyczna ocena wyrażana na początku niniejszego rozdziału (por. str. 55).

Tyler (6 r.ż.)	Larcebeau (10-11 r.ż.)	Larcebeau (13-15 r.ż.}
1 ZAINTERESOWANIA
Zabawy na świeżym po-	Intelektualne	Intelektualne
wietrzu	\
Zabawy zabawkami	Techniczne	Techniczne
w mieszkaniu	—	Artystyczne
Książki i papier	—	Perswazyjne
Udział w zajęciach		Rysunkowe (rysunek
dorosłych	-	techniczny)
	—	Biurowe
-	Sportem i aktyw-	Dotyczące aktywności
	nością fizyczną	fizycznej
—	Przyrodnicze	__
_.	Handlowe	—
—	Manualne	—
—	Imaginatywne :	—

¹ L. L. Thurstone: A Multiple - factor Study of Vocational Interests. "Personnel Journal" 1931 nr 10, s. 198-205.

^ł E. K. Strong: The Vocational Interests of Men and Women, jw.

⁸ J. P. Guilford, P. Ri Christensen, N. A. Bond, M. A. Sutton: A Factor Analysis of Human Interests. "Psychological Monographs" 1954 nr 375.

¹ E. Tyler: The Relationship o/ Interests to Abilities and Reptttation among
First Grade Children. "Educational and Psychological Measurement"
1951 nr 11, s. 255-264.

² S, Larcebeau: £tude d'un ąuestionnaire d'interets, „Bulletin Institut
nationai d'Orientation professionnele" 1955 nr 11, s. 74—77 i £tude d'itn
ąuestionnaire tfinterśts pour gcrfons de 10 d 12 ans. "Bufletin Institut nationai
d'Orientation professionnelle" 1958 nr 14, s. 231 —254.

60

61

ważań (por. definicja modelowa, str, 33—35) i która traktuje zainteresowania jako ukierunkowaną aktywność poznawczą. Zresztą ta niekonsekwencja zapewne może mieć też wpływ na poprzednio przedstawiane klasyfikacje.

Dla badania zainteresowań dzieci i młodzieży przygotowano w Polsce własną szczegółową klasyfikację treści zainteresowań. Przy jej opracowaniu wiernie trzymano się modelowej defi­nicji zainteresowań i brano pod uwagę tylko przedmioty (kie­runek, treść) aktywności poznawczej występujące w intere­sującej nas tu populacji, tj. u dzieci i młodzieży w wieku szkol­nym. Przypuszczamy, że nasza, klasyfikacja rnoże mieć szer­szy zasięg stosowalności, chociaż przygotowywana była dla określonej populacji i na niej sprawdzono jej przydatność. 'Nie badano interkorelacji między poszczególnymi treściami. Wychodząc od przedmiotów szkolnych i problemów, z któ­rymi uczeń styka się w czasie pozaszkolnym, starano się do­kładnie zinwentaryzować wszystkie treści, które mogą sta­nowić przedmiot aktywności poznawczej ucznia.

Sądzimy, że walorem przedstawionej klasyfikacji jest: l — jej podstawowa spójność, jaką stanowi poszukiwanie przed­miotów aktywności poznawczej ucznia, 2 — obszerny zestaw przedmiotów zainteresowań (111 kategorii szczegółowych) umożliwiający jednoznaczne zaklasyfikowanie większości ob­serwowanych zainteresowań uczniowskich, 3 — określenie przy tym globalnych treści (17 kategorii ogólnych zaintere­sowań: geografią, historią, sztuką itp.)» 4 — otwartość klasy­fikacji zezwalająca na uzupełnienie jej na podstawie siatki ogólnej treściami szczegółowymi, które wraz z rozwojem cy­wilizacji będą stawać się nowymi przedmiotami faktycznych zainteresowań (1964, 1969)¹ (patrz tabela 4).

¹ Zainteresowania uczniów, Cz. II. Czynniki warunkujące stan zmhtereso-wań uęzniów wyższych klas szkoly podstawowej. Pod red. naukową A. Gu-ryckiej. Warszawa 1964, PZWS,; s. 166—167; A. Gurycka: Zainteresowania dzieci i młodzieży, ich kształcenie i rozwój. „Materiały do nauczania psycho­logii". Pod red. L. Wofoszynowej. S. II, t. 4, jw„ s. 284-—285.

Typy zainteresowań

Analiza typów zainteresowań, którą przeprowadzimy, ogra­niczy się do zainteresowań modelowych, zgodnych z defini cją modelową, chociaż korzystać będziemy również z różnych ujęć tego zagadnienia w literaturze.

Ustalenie typologii zakłada określenie podstawowych klas cech zainteresowań, które występują w rozmaitej formie u różnych łudzi, czyli różnicują jednostki, są dla nich charak­terystyczne. W zastosowaniu do zainteresowań modelowych będą to cechy związane z tym, co określamy jako nasilenie lub siłę zainteresowań, oraz omawiana już częściowo powyżej ich treść. „Mówiąc o~treści zainteresowań mamy_na uwa­dze dwa jej aspekty: kierunek zainteresowań, a więc ich przećT miot (dalej to właśnie nazywać będziemy treścią zaintere­sował w ścisłym tego słowa znaczeniu), oraz^^kres^tr czyli wielość przedmiotów szczegółowych składających się na ich "treść (dalej nazywać to będziemy zakresem zaintere­sowań).""

Podstawowe zatem klasy cech zainteresowań to ich treŚ£_ (por. str. 57 — 64),^siłaJ ..zakres.

Siła zainteresowań określana jest przez częstotliwość aktów poznawczych (zaciekawień) występujących w stosunku dp .przedmiotu .zainteresowań w określonej, jednostce czasu. Na ogół wyróżnia się trzy. stopnie, .gi^ząintere^owań: zainte­resowania słabe, przeciętne i silne...

Zainteresowania słabe to takie, w których w określonej jednostce czasu u danej osoby pojawia się w stosunku do innydł.. jej zainteresowań oraz w stosunku do przeciętnej w_jej grupie odniesienia (np. chłopcy w ogóle lub uczniowie klas VI w ogóle)jDroporcjonalnie mało zaciekawień związanych z Pr . kreślonym przedmiotem (treści ą)_zainteresowań. Może być i tak, że znajdują się one wręcz na progu takiej częstotliwości ich

64

6 — Rozwój j kształtowanie zainteresowań

65

występowania, które już nie może być uznane jako „spora­dyczne" występowanie, jest więc ukierunkowaną aktywnością, czyli zainteresowaniem, lecz o bardzo słabym nasileniu.

Zainteresowania silne natomiast charakteryzuje^szczegól­nie 3uża częstotliwość występowania zaciekawień w stosunku do tej samej dzjedziny..zjawj^k,_i.zajrĆ!wrio przy porównaniu jej z innymi, kierunkami zaciekawień danej osoby, jak i przy po­równaniu z grupą ojdnje^iej-tia^

Powyżej sformułowaliśmy warunek równoległości określa­nia wysokiego czy niskiego stopnia częstotliwości konkretnych zaciekawień tak w sensie intrapersonalnym (odnośnie do innych zaciekawień danej jednostki), jak i interpersonalnym (w stosunku do podobnie ukierunkowanych zaciekawień innych członków określonej grupy odniesienia). Zasada rów­noległości inter- i intrapersonalnych zależności stanowi pod­stawę tzw. ostrej selekcji zainteresowań i powinna być respek­towana zwłaszcza w niektórych sytuacjach diagnostycznych, np. w poradnictwie zawodowym, gdy nie tylko chodzi o to, by liczyć się z silnymi zainteresowaniami danej jednostki (porównanie intrapersonalne), ale także mieć przeświadczenie, że — w zestawieniu z podobnie ukierunkowanymi zaintereso­waniami innych kandydatów do tego samego zawodu — są to zainteresowania wystarczająco silne, by wśród innych czyn­ników rokować pozytywnie o decyzji zawodowej na nich opar­tej (porównanie interpersonalne). (Patrz przykład na str. 49).

Może też być jednak tak, zew stosunku do innych zaintere­sowań ucznia (zależność intrapersonalna) jakieś zaintereso­wanie uznamy ze względu na nasilenie zaciekawień z nim związanych za stosunkowo słabe, przeciętne, a tymczasem okazuje się, że na tle grupy wiekowej, do której uczeń należy (zależność interpersonalna), jest to zainteresowanie wystę­pujące u niego właśnie wyjątkowo silnie. Świadczyć to może o szczególnym trendzie rozwojowym, który warto w pracy wychowawczej wesprzeć i otoczyć opieką, mogą to być na

przykład wczesne zainteresowania problemami współczesne­go świata czy etyką.

Dlatego też wśród zainteresowań silnych — przeciętnych —- słabych..warto rozróżnić jeszcze: zainteresowania .b.ez-względnie silne (bezwzględnie przeciętne, bezwzględnie słabe), gdzie występuje zgodność intra- i interperspnalnych zależności, oraz zainteresowania względnie silne (względnie przeciętne, względnie słabe).

Wśród zainteresowań o względnej sile czy słabości trzeba Byłoby ponadto określić dwa typy zainteresowań. Wyodręb­nienie tych dwu typów należałoby zacząć od tego, w jaki sposób określona jest ich siła. Byłyby zatem zainteresowania intrapersonalnie silne, przeciętne lub słabe, których nasilenie byłoby ustalone przez porównanie z innymi zainteresowania­mi danej jednostki, a obok nich uwzględnić należy zaintere­sowania interperso"nalnie silne, przeciętne bądź słabe, których" z kolei nasilenie"byłoby ustalone w wyniku porównań z zainteresowaniami o tej samej Treści innych osób.

Z tych wyróżnień powstanie siatka ocen, według których można kwalifikować zainteresowania z uwagi na siłę ich występowania.

Tabela 5

Siła zainteresowań¹

Siła

ZAINTERESOWANIA

Rodzai ""^--^		silne	przi-cietne	siabe
bezwzględne		A	B	C
względne	intrapersonalnie	D	E	F
		interpersonalnie	G	'[[	'

¹ Dane w tabeli zestawiła autorka.

66

67

Można przeto charakteryzująckogoś powiedzieć, iżjegozain­teresowania są na przykład bezwzględnie silne lub że są silne intrapersonalnie, lecz słabe interpersonalnie.

Należy przypuszczać, że w stosunku do różnych treści wraz z oddziaływaniem wychowawczym i wiekiem mogą następować zmiany w występowaniu w grupach dziecięcych i młodzieżowych różnego typu zainteresowań określanych ze względu na ich siłę.

Trzecią charakterystyczną cechą zainteresowań obok ich kierunku (inaczej treści) i siły jest ichzakr es. Możemy mówić o zainteresowaniach ogólnych i szczegółowych. I tak może ktoś interesować się w ogóle historią, ale może też interesować się tylko II wojną światową, albo bardziej wąsko — głównie powstaniem warszawskim, albo tylko udziałem harcerzy w powstaniu warszawskim.

Tabela 4 treści zainteresowań (por. str. 62—63) uwzględnia dwa stopnie ogólności zainteresowań: zainteresowania ogólne, np. geografią, fizyką, historią itp., oraz zaintereso­wania szczegółowe — specjalne (np. geografią fizyczną, mecha­niką, historią starożytną itp.). Związane są one z przyjętymi kategoriami przedmiotowymi treści zainteresowań. Można jednak wyodrębnić także zainteresowania o jeszcze większej ogólności niż ogólne zainteresowania przedmiotowe — zain­teresowania szerokie. Będą to zainteresowania określonymi dziedzinami nauki i życia, jak na przykład zainteresowania humanistyczne (historią, językiem polskim, jeżykami obcy­mi, filozofią, psychologią itp.), obok zainteresowań naukami ścisłymi (matematyką, fizyką), naukami przyrodniczymi, sztuką itp.

Wśród zainteresowań szczegółowych (specjalnych) może­my znaleźć_z_ko]ei zainteresowania o bardzo wąskim specja-listycznyrAjsakresie, np. wśród zainteresowań geograficz­nych zainteresowanie wyprawą Krzysztofa Kolumba czy

wśród zainteresowań językiem polskim — twórczością C. K. Norwida.

Ze względu więc na zakres treści zainteresowań możemy zaihfejesowańia dzielić ha ogólne i szczegółowe (specjalne) 6 węższym lub szerszym zakresie treści.

Tabela 6

Zakres treści zainteresowań¹

Stopień ogólności

Stopień szerokości

ZAINTERESOWANIA

ogólne

szczegółowe (specjalne)

szerokie

przeciętnie szerokie

f

wąskie

Jeżeli zatem chcemy określić typ zainteresowań czło­wieka możemy, posługując się podanymi tabelami (4, 5 i 6), wydzielić różne jego cechy. I tak otrzymamy, abstrahując w tym miejscu od treści zainteresowań, następujące ich typy:

I. Zainteresowanie ogólne szerokie (a) bezwzględnie silne

^ II. Zainteresowanie ogólne szerokie (a) intrapersonalnie silne

<^D> III. Zainteresowanie ogólne szerokie (a) interpersonalnie silne

IV. Zainteresowanie ogólne przecię-

tnie szerokie (c) bezwzględnie silne

(A) itd.

68

¹ Dane w tabeli zestawiła autorka.

69

Do tego przypadku odnosi się klasyfi­kacja zainteresowań (jak wyżej — por. tabele 4, 5 i ó)

Sześć układów cech (a — f) z tabeli zakresu treści zaintere­sowań możemy korelować z dziewięcioma układami cech (A — I) z tabeli siły zainteresowań w stosunku do różnych treści. Jakie jednak faktycznie występują między nimi korela­cje, czy na ogół zainteresowania ogólne szerokie są słabe, a szczegółowe wąskie raczej silne, nie możemy w obecnym sta­nie naszej wiedzy powiedzieć. Brak w tej dziedzinie badań i z tego m.in. względu istnieje poważna luka w psychologii zainteresowań. Może okazać się na przykład, że jeżeli chce­my kształtować zainteresowania silne, ich zakres treściowy powinien być wąski. Nie znajdujemy jednak w psychologicz­nej teorii zainteresowań żadnej wskazówki na ten lemat. Być może, zależy to od treści poszczególnych zainteresowań.

Tylko odpowiednie badania mogłyby wykazać, które z dłu­giej listy typów zainteresowań są typami rzeczywistymi — ist­niejącymi faktycznie, spotykanymi, a które stanowią tylko konstrukty teoretyczne. Pomimo to rejestr cech i typów zain­teresowań może pomóc w porządkowaniu faktów, z którymi mamy do czynienia, służąc jako zestaw kategorii porządko­wych.

Obok typów zainteresowań człowieka, traktowanych jako j ego spe jy f iczna właściwość psychiczna, istniej e także typolo­gia struktury ludzkich zainteresowań zbliżająca nas do problematyki osobowości człowieka. Typologia ta wyznaczo­na jest przez liczbę zainteresowań, icK hierarchię w sensie siły i ogólności oraz ich wzajemne pokrewieństwo.

Człowiek może posiadać jedno lub więcej zainteresowań, mogą wśród jego zainteresowań występujących w liczbie ,,więcej niż jedno" być zainteresowania silniejsze i słabsze, może być też — teoretycznie można założyć — kilka zainte­resowań o podobnym nasileniu. Układ ich może być za­leżny od stopnia ogólności, np. zainteresowaniu ogólnemu towarzyszy jedno lub więcej zainteresowań z tej samej lub

innej dziedziny treściowej. Zdarzają się więc ludzie o zainte­resowaniach spoistych (z tej samej lub pokrewnych dziedzin), np. o zainteresowaniach socjopsychologicznych lub mate­matyczno-fizycznych. Czasami, gdy zainteresowania czło­wieka tworzą spoistą i ukierunkowaną strukturę, mówi się o,.głębokich" zainteresowaniach. Trzeba jednak zdawać sobie sprawę, że wśród wymienionych dotychczas cech zaintereso­wań i ich struktury pojęcie „głębi" zainteresowań jest naj­mniej operacyjnym i najbardziej potocznym określeniem opi­sowym.

Tabela 7

Sześć typów struktury zainteresowań¹

Liczba zainteresowań

jedno — l -—

typ I

wiecei niż jedno O D

spoiste pod wzglądem treści	uhierarchizowane pod względem siły	typ II
		równolegle pod względem siły	typ III
		uhierarchizowane pod względem zakre­su	typ IV
		równolegle pod względem zakresu	typ V
niespójne pod wzglądem treści		typ VI

Tak jak w hierarchiach poprzednich i w stosunku do typo­logii struktury zainteresowań brak badań empirycznych, które

¹ Dane w tabeli zestawiła autorka.

70

71

wskazywałyby na zależności między tymi i innymi cechami zainteresowań. Możliwe, że okazałoby się, iż dla poszczegól­nych zainteresowań, zależnie od ich treści, występują charak­terystyczne układy zarówno cech zainteresowań, jak i ich struktur.

Dla poznawania wychowanka oraz dla kierowania jego roz­wojem wiedza o jego zainteresowaniach jest wyjątkowo ważna z uwagi na przypisywaną im rolę dynamizującą i ukierunko­wującą działanie człowieka.

Korzystając z danych pochodzących z kilkuletniej znajo­mości dzieci w grupie przedszkolnej, w klasie szkolnej czy innej grupie wychowanków, warto dokonać analizy ich zain­teresowań dla oddziaływania na poszczególne jednostki w celu rozwoju pewnych zainteresowań ze względu na ich treść czy inne ich -właściwości. Warto też zorientować się w rozsiewie (profilu) zainteresowań w grupie z uwagi na możność wykorzystania ich w miarę potrzeby dla organiza­cji grup problemowych itp.

Przedstawimy poniżej zarys schematu tabeli analizy zain­teresowań grupy uczniów.

Przeprowadzona według sugerowanego powyżej wzorca analiza nie ma znaczenia innego poza praktycznym, gdyż metoda poznania, czyli ogólna niekwalifikowana obserwacja dokonywana przez niekwalifikowanego zawodowo obser­watora, nawet jeśli jest długotrwała, nie może być uznana za obiektywne diagnozowanie zainteresowań. Dostarcza jedy­nie przybliżoną do rzeczywistości orientację. Można ją wzbo­gacać o nowe elementy w zależności od potrzeb praktycznych korzystając ze wszystkich tabel podanych powyżej (siła, zakres, struktura itp.). W podanym przykładzie wzięto pod uwagę jedynie trzy cechy zainteresowań: treść, liczbę i bez­względną siłę.

Schemat zainteresowań uczniów w grupie (przykład)

(wg A. Guryckiej)

Tabela 8

			ZA 1NTERESO WAN1 E
		T -J. - i t
LP.	Imię i nazwisko	l resc zainte­resowania				prze-
		(wg tabeli 4)	, i	>l	silne	cięt-	słabe
						ne
I	Jacek Xsiński	historia, fizyka	—	+	_	+	—
2	Zosia Ykowska	sztuka	+	—	+	—	—
3
itd.

72

Poznawanie zainteresowań

Przegląd stosowanych w Polsce i na świecie metod oraz technik badań¹

Rozbieżności definicyjne dotyczące zainteresowań muszą odbijać się na dojrzałości i powszechności stosowanych me­tod ich poznawania.

Już we Wprowadzeniu do niniejszej książki (por. str. 91 cytowaliśmy krytyczną ocenę stanu narzędzi badawczych, jaką sformułował D. E. Super, doskonały znawca dorob­ku w tej dziedzinie w Stanach Zjednoczonych AP i Fran­cji oraz krajach związanych z nimi językiem. On także pisze: ,,Badania w dziedzinie nauki o człowieku nie osiągają nigdy doskonałości, gdyż ludzi nie można traktować jak świnki morskie, a używane narzędzia są zależne od wpływu osób, które je stosują, badacze zaś zdają się podlegać takiemu samemu naciskowi, jak i badani".²

Badanie zainteresowań jest jednak koniecznością ze wzglę­dów praktycznych, jak i teoretycznych — i stąd stałe poszuki­wania w tym zakresie mające na celu uczynić coraz doskonal­szymi narzędzia badawcze.

Dokonując przeglądu metod i technik, za pośrednictwem których badane są zainteresowania, zmierzać będziemy tu do

¹ Por. A. Gurycka: Informacja bibliograficzna o metodach badania zainte­resowań. „Psychologia Wychowawcza" 1960 nr 3.

^a D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 140.

tego, aby rozważania nad metodami i technikami poznawania zainteresowań sprowadzić do wniosków ważnych dla badani-zainteresowań modelowych. Mimo innej podstawy dowodoa wej wzbogaconej nową — choć bardzo nieliczną literaturą — zajmiemy w sprawie metod badania zainteresowań stano­wisko, które już zostało sprecyzowane w poprzednich pra­cach autorki tego toniu,¹ a które jest zarówno uzależnione od jej koncepcji metodologicznej badań nad ludzką psychiką, jak też związane z ujmowaniem przez nią istoty zaintereso­wań. Stanowisko to da się sformułować w trzech twierdze­niach :

1. Naprawdę poznawalne staje się to, co dostępne jest
   kwalifikowanej, czyli prowadzonej przez wykwalifikowanego
   obserwatora obserwacji. Mimo jej dotychczasowej niedosko­
   nałości obserwacja stanowi główną metodę poznania psy­
   chiki. """ - ' •-

2. Żadna metoda, a tym bardziej żadna pojedyncza izolo­
   wana technika, nie gwarantuje pełnego poznania psychiki
   i jej wyodrębnionych fenomenów, a zatem konieczny staje
   się dla pełnego ich poznania zestaw dobrze dobranych, tj.
   wzajemnie kontrolujących się i uzupełniających, technik.

3. Szczególnie ważna jest symptomatyczność narzędzi
   poznania, to znaczy spełnienie wymagania, aby faktycznie
   badały to, co mają badać.

Definiowanie zjawisk przez narzędzia ich pomiaru, jak dzieje się w klasycznych definicjach operacyjnych (nazwa-

¹ A. Gurycka: Informacja bibliograficzna o metodach badania zaintereso­wań, jw.; A. Gurycka: Metody badania zainteresowań. W: Zainteresowania uczniów. Cz. I. Problemy psychologiczne i pedagogiczne. Pod red. naukową A. Onryckiej. Warszawa 1961, PZWS; A. Gurycka: O systemie badań nad aktualnym stanem oraz rolą czynników warunkujących rozwój zainteresowań uczniów wyższych klas szkoly podstawowej. W: Zainteresowania uczniów. Cz. II. Czynniki warunkujące stan zainteresowań uczniów wyższych klas szkoly podstawowej. Pod red. naukową A. Guryckiej, jw, oraz Zaintereso­wania dzieci i młodzieży, ich ksztalcenie i rozwój. „Materiały do nauczania psychologii". Pod red. L. Woioszynowej. S. II, t. 4, jw.

74

75

nych przez autorkę operacyjnymi technicznymi, dla odróż­nienia od definicji operacyjnych modelowych; por. str. 23—24) stanowi jedno z radykalnych rozwiązań trudności dotyczą­cych związku narzędzia pomiaru z przedmiotem pomiaru. Należy jednak szukać także innych sposobów odpowiedniości, by można było powiedzieć, że nie tylko badamy to, co mierzy zastosowane narzędzie, ale że narzędzie pomiaru odzwierciedla na pewno istotę zjawiska nie zubożając go. W poszukiwa­niach więc i rozważaniach metodologicznych dążyć będziemy do takiego wyboru metod i technik pomiaru zainteresowań, by były one zgodne z przyjętą tu definicją modelową. Doko­nując zaś przeglądu metod i technik badania zainteresowań przy ich ocenach kierować się będziemy sformułowanymi powyżej zasadami.

O tym, że istnieje ścisła zależność pomiędzy zastosowanym pomiarem a wynikiem badania, powszechnie wiadomo. D. E. Super stwierdza: ,,Ponieważ każda z [....] metod opiera się na innej definicji operacyjnej zainteresowania, należy się spodziewać, że dane psychologiczne zdobyte za ich pomocą będą różne. Przekonamy się istotnie, że nie ma ścisłego po­wiązania między różnymi metodami i że nie dają one takich samych wyników",¹

W 1958 roku wraz z zespołem współpracowników A. Gurycka przeprowadziła badania nad zainteresowaniami rozumianymi zgodnie z definicji modelową (por. str. 33 i nast.). Przygotowana została bateria technik do badania zainteresowań uczniów klas V, VI i VII szkoły podstawowej. Cały zestaw tych technik stosowany był w tej samej grupie uczniów. Każdego ucznia badano pięcio­krotnie różnymi technikami. W efekcie tych badań osiągnięto wyniki miarodajne tylko dzięki przyjętej zasadzie korelacji wyni­ków indywidualnych otrzymanych z pięciu niżej opisanych tech­nik. Gdy bowiem porównano profile zainteresowań badanych grup uczniów, uzyskane w efekcie stosowania każdej z technik

¹ D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 25.

oddzielnie, okazało się, że wyniki w licznych przypadkach są wręcz rozbieżne.¹

Zastosowano następujące techniki badań:

1. Ankieta ogólna opracowana przez Anielę Uziembło
   opierała się na dokonywaniu wyboru z różnych list (specjalnie
   przygotowanych) sposobu spędzenia wolnego czasu; przedmiotów
   potrzebnych do zajęć własnych; wycieczek o określonych celach
   turystycznych, relaksowych; przedmiotów szkolnych itp. Przy
   niektórych wyborach żądano od osoby badanej uzasadnień, by,
   stwierdzić, czy i kiedy motywacja wyboru będzie mieć charakter_;
   poznawczy, diagnostyczny jedynie dla zainteresowań modelo­
   wych. W tej technice więc objawem (wskaźnikiem) zainteresowań!
   mierzonych jest wybiórcza akceptacja różnych zajęć (spośród
   innych) motywowana ze względu na walory poznawcze tych zajęć.

2. Ankieta czytelnicza dostosowana do badań przez
   Jadwigę Burską opierała się na liście 64 książek, w stosunku do
   których badany miał wykonać cztery różne zadania: wykreślić
   książki nie czytane; wybrać książki, które dostarczyły największej
   ilości ciekawych informacji, podać to, co było w nich najciekawsze;
   dopisać do prezentowanej listy książki bogate w ciekawe infor­
   macje, których nie ma na liście. W tej technice objawem, a za­
   razem wskaźnikiem zainteresowań, jest preferertcja lektur ze
   względu na ich walory poznawcze połączona z umiejętnością
   sformułowania, na czym te walory polegały, inaczej mówiąc —
   z umiejętnością werbalizowania tych ocen w postaci uzyskanych
   i zapamiętanych informacji.

3. Wypracowanie klasowe pt. O czym najchętniej uczę się
   w szkole i dlaczego'? (instrukcja i technika analizy wypracowań
   została dostosowana do badań przez Krystynę Gorzkowską).
   W tej technice objawem i wskaźnikiem zainteresowania jest pre­
   ferencja treści nauczania z podaniem motywacji jedynie poznaw­
   czej (dowiaduję się..., lepiej rozumiem..., poznaję... itp.).

4.' Skrzynka pytań — rodzaj eksperymentu naturalnego dostosowanego do badań przez Ryszarda Radwilowieża. W tej technice objawem i wskaźnikiem zainteresowania jest zbieżność treściowa formułowanych pytań, na które pragnie uczeń uzyskać odpowiedź.

¹ A. Gurycka: O systemie badań nad aktualnym stanem oraz rolą czyn­ników warunkujących rozwój zainteresowań uczniów wyższych klas szkoły podstawowej. W: Zainteresowania uczniów. Cz, II, jw., s. 17—42.

76

77

5. Monografia zainteresowań klasy (opracowana przez A. Gurycką, a dostosowana do badań przez J. Burską) stanowiąca rodzaj standaryzowanych opinii, wydanych przez nauczycieli po­szczególnych przedmiotów nauczania i wychowawców klas,

0 uczniach, którzy wybijają się pod względem zainteresowań.
Opinie te poprzedzało przeszkolenie nauczycieli i wychowawców
oraz dwumiesięczne obserwacje poszczególnych uczniów prowa­
dzone przez tychże nauczycieli i wychowawców. W tej technice
objawem i wskaźnikiem zainteresowań są oceny innych o zainte­
resowaniach silniejszych u danych osób niż u innych badanych,
formułowane na podstawie obserwowanych właściwych i werbal­
nych zachowań. Trzeba tu zaznaczyć, że opiniodawców przygo­
towano do posługiwania się definicją zainteresowań modelowych

1 żądano odróżnienia zainteresowań, na których badaniu się
koncentrowano, od zamiłowań i sporadycznych zaciekawień.

W efekcie po zebraniu materiału opracowano profile zainte­resowań grupy odrębne dla każdej techniki (ryć. 2).

Ogólnym treściom zainteresowań (por. tabela 4, str. 62 — 63} zaznaczonym na rzędnej poziomej (por. ryć. 2) przyporządkowa­no; l — wszystkie objawy zaciekawień uzyskane dla całej badanej populacji w toku badań każdą ze stosowanych technik oddzielnie (wybory, motywacje poznawcze, pytania i inne podobne sygnały zainteresowań), jak też 2 — stwierdzone przez nauczycieli zain­teresowania w technice ,,monografia zainteresowań klasy" (też sygnały istniejących zainteresowań). Za 100% dla każdej treści uznano sumę wszystkich przyporządkowanych jej sygnałów zainteresowań uczniów z badanej populacji uzyskanych różnymi technikami. Procenty od O do 90 (rzędna pionowa) oznaczają, jaką część z tych 100% sygnałów dostarczyła dana technika. I tak na przykład informacja o zainteresowaniach filozofią pochodzi głównie ze skrzynki pytań (80% sygnałów w badanej populacji), a chemią, językami, sztuką, sportem itp. z ankiety ogólnej. Mono­grafia zainteresowań klas stosunkowo często informuje o zainte­resowaniach matematyką i robotami, zaś ankieta czytelnicza szcze­gólnie eksponuje zainteresowania psychologią (90%) itp.

Przedstawiona rycina dowodzi, jak zawodne bywa opieranie się na jednej tylko technice badań. Każda z nich posiada własność wydobywania innych — w tym przypadku — zaciekawień (sygna­ły zainteresowań), a w efekcie zainteresowań.

Analizując dalej rycinę 2 wydaje się, że mamy do czynienia

Ryć. 2. Profile treści zainteresowań badanej grupy uczniów na podstawie ró­żnych technik zastosowanych w badaniach (wg A. Uziembło, 1964)

z jedną z dwu hipotez: l — każda zastosowana technika badała co innego, co znaczyłoby, że nie zawsze — wbrew założeniu — ujawniała zainteresowania modelowe. Jak wynika z przeglądu technik, nie jest to zgodne z prawdą, gdyż wszystkie techniki śledząc różne objawy zainteresowań, np. preferencje zajęć włas­nych, preferencje przedmiotów nauczania, wybór książek,'formu­łowanie pytań, ocen, badały zawsze aktywność poznawczą z tą tylko różnicą, że bądź bezpośrednio, jak w pytaniach, bądź po­średnio przez wyodrębnienie motywacji poznawczej; 2 — rozmaite techniki badające zainteresowania mają odmienną potencjalną możliwość ujawniania różnych treści zainteresowań. Ta właśnie hipoteza wydaje się w świetle wyników słuszna. Szczególnie odbie­gają od innych wyniki ankiety ogólnej, która na skutek licznych

78

79

pytań ujawniła wyjątkowo dużo zainteresowań geograficznych, biologicznych, fizycznych, chemicznych, matematycznych, języ­kowych, sztuką, sportem.¹

Do skrzynki pytań dzieci mogły wrzucać w pewnym okresie pytania, na które chciały otrzymać odpowiedzi od nauczycieli i wychowawców na specjalnie organizowanych „porankach odpo­wiedzi". Był to rodzaj eksperymentu naturalnego, a pytania dzieci mogły mieć charakter zupełnie spontaniczny, choć spowodowany ' faktem wywieszenia w klasie na okres kilku godzin skrzynki i za­powiedzią kompetentnych odpowiedzi. I oto skrzynka pytań ujawniła szczególnie dużo pytań filozoficznych w swej treści, znacznie więcej niż inne techniki.

Z kolei ankieta czytelnicza preferowała wśród innych — zain­teresowania psychologiczne,

W efekcie trzeba było opracowując indywidualne profile zain­teresowań i ogólne wyniki badań uwzględniać wykazane powyżej zróżnicowanie i nie można było wynikom żadnej pojedynczej te­chniki przypisywać znaczenia większego niż innym. Natomiast konieczna okazała się konfrontacja wyników.

Gdy przystępujemy do przeglądu metod i technik stoso­wanych w psychologii zainteresowań, musimy pamiętać o zilu­strowanym powyżej fakcie.

Dla przeglądu technik posłużymy się czterema ich grupami zgodnie z podziałem definicji operacyjnych D. E. Supera.² Zmienimy tylko kolejność ich omawiania.

Inwentarze zainteresowań

D. E. Super uważa inwentarz za najwyższe osiągnięcie psy­chologii zainteresowań. Szczególną wartość przypisuje In­wentarzowi zainteresowań Stronga opublikowanemu po raz

¹ Przy badaniach, których ilustracją jest rycina 2, posłużono się nieco innym zestawem treści niż zawiera tabela 4, ostatecznie dopracowana po tych badaniach.

³ D. JE.. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 26—44,

80

pierwszy w 1927 roku. Porównuje go m.in. z rolą, jaką ode­grała skala inteligencji A. Bineta w psychologii inteligencji. ,,[...] Dzięki inwentarzom zainteresowań mamy obecnie psy­chologię stosowaną, różnicową i rozwojową zainteresowań".¹ Mimo tego uznania dla inwentarzy, a szczególnie inwentarza Stronga, D. E. Super pisze dalej: „[...] Nie możemy stwierdzić, że zainteresowania można mierzyć jakimkolwiek dobrze skon­struowanym inwentarzem. Możemy twierdzić z pewnym praw­dopodobieństwem, że zainteresowania mierzone metodą Stronga są stale u najbardziej dojrzałych licealistów i studen­tów, że są jeszcze bardziej stałe i bardziej długotrwałe u do­rosłych. Nie należy jednak zapominać, że mierzymy cechy psychologiczne, których realność związana jest z użytym do pomiaru narzędziem".²

Inwentarz jako metoda badań psychologicznych, ma formę kwestionariusza przeważnie o dużej liczbie pytań, którego odpowiedzi są obliczane statystycznie. Posiada on zatem określone wskaźniki, został wy standaryzowany, zaopatrzony w tabelę do obliczeń. W inwentarzu Stronga znajdują się tabele odrębne dla każdego zawodu, co oznacza, iż ten sam wynik testu ma inne znaczenie diagnostyczne i prognostyczne dla wyboru różnych zawodów.

Inwentarz Stronga składa się z 400 pytań dla mężczyzn (mniej pytań dla kobiet), służy do badania zainteresowań zawodowych poprzez odróżnienie ludzi określonego zawodu od ludzi ,,w ogóle", wśród których nie ma przedstawicieli danego zawodu.³ Pytania kwestionariusza dotyczą stosunku do zawodów, do przedmiotów nauczania, do rozrywek, postaw i zwyczajów. Sposobem odpowie­dzi jest dokonywanie wyborów między podanymi możliwościami w stosunku do treści pytania lub podawanie ocen wyrażających akceptację, obojętność lub odrzucenie,

^L Tamże, s. 42.

^a Tamże, s. 85.

^J E. K. Strong: The \'<>catlonnl Guidance oj Executives. "Journai Applied

Hsychology" 1U27 nr U, s. 331 -347.

81

— Rozwój i kształtowanie /.aintere-KWAfl

Oto kilka przykładów zestawów każdorazowo pięciu obiektów do oceny lub wyboru:¹

l. Zawody*

1. Aktor tilmowy.

2. Agent reklamy.

3. Architekt.

4. Oficer.

5. Artysta

III. Rozrywki*

161. Wróżenie (Fortune tellers).

162. Zwiedzanie zoo.

163. Zwiedzanie galerii sztuki.

164. Zwiedzanie muzeów.

165. Oglądanie przedstawień rozrywkowych

26. Duchowny,

27. Nauczyciel.

28. Konsul

29. Dentysta.

30. Kreślarz

II. Przedmioty nauki szkolnej*

111. Ekonomia.

112. Literatura angielska.

113. Geografia.

114. Geologia.

115. Geometria

126. Filozofia.

127. Gimnastyka.

128. Fizyka.

129. Psychologia.

130. Fizjologia

¹ Przekład z oryginału A. GurvcVa — he7 nrzvstosowania do warunków polskich.

* Wp układu alfabetycznego w języku angielskim.

W Polsce Inwentarz zainteresowań Stronga został przygo­towany do druku pod nazwą Arkusz zainteresowań (por. str. 10). Nie stosuje się go może tak r-owszechnie jak na Zacho­dzie, ale jest znany i użytkowany w polskim poradnictwie za­wodowym.

Drugi z najpowszechniej znanych na świecie inwentarzy zainteresowań to inwentarz Kudera.' W swej oryginalnej odautorskiej nazwie nie jest określany jako inwentarz zainte­resowań, lecz skłonności (Preference Record). Pomimo to zaw­sze wymierna się go wśród inwentarzy zainteresowań (polska nazwa: Kwestionariusz zainteresowań; por. str. !0). W tym też aspekcie mówi o nim D. E. Super.¹ Inwentarz Kudera zo­stał po raz pierwszy opublikowany w 1939 roku.²

Zawiera 168 pytań i nie posiada odrębnej wersji dla kobiet i mężczyzn. Pytania dotyczą niektórych zawodów, lecz głównie czynności. Ułożone są po trzy i osoba ' dana ma spośród każdej trójki czynności czy zawodów wybrać tę(ten), którą(y) lubi naj­bardziej i którą(y) lubi najmniej.

Oto kilka przykładów takich trójkowych zestawów, spośród których dokonywane są wybory:

Pozostawić najczęściej decyzję komuś godnemu zaufania Pozostawić czasami decyzje kornuś godnemu zaufania ~ Decydować zawsze samemu

D. E. Super: Psychologia Tamże.

zainteresowań, jw., s. 215—216,

83

albo

Pisać powieści

Prowadzić badania z dziedziny psychologii muzyki

Wyrabiać ceramikę

albo

Dekorować mieszkanie Nadzorować robotników rolnych Hodować indyki

albo

Być literatem

Być specjalistą od reklamy plakatowej

Być przywćdcą dużej grupy młodzieży

W Polsce przez długie lata stosowano — i chyba jeszcze gdzieniegdzie funkcjonuje dla celów poradnictwa zawodowego — Ankieta sklonnościowa Zofii Lipszycowej o charakterze inwen­tarza.¹ Osoba badana miała za pomocą znaków: +, —, O odpo­wiadać na kilkadziesiąt pytań przynależnych do kilku kategorii tematycznych dotyczących różnych czynności, stwierdzając swój stosunek emocjonalny do nich (czy lubisz... ?). Opracowano normy dla tychże kategorii wśród uczniów szkół polskich.

Wszystkie znane w Polsce inwentarze zainteresowań, na pewno stanowiące przykład dążeń do uściślenia pomiarów w psychologii, odbiegają daleko od badania tych zainteresowań, w których zwraca się uwagę na aktywność poznawczą zarówno jako na cechę podstawową, jak i na jeden z niezbędnych kom­ponentów struktury. Są też zupełnie nieprzydatne do badań nad zainteresowaniami modelowymi. _Badają głównie zami­łowania, może zresztą często ważniejsze, niż zainteresowania w poradnictwie zawodowym," "dla którego głównie zostały przeznaczone.

¹ Z. Lipszycowa: Metoda badania skłonności. W: Pamiętnik III Ogólno­polskiej Konferencji Psychotechnicznej. Warszawa 1937.

S. Larcebaeu (1955, 1958)¹ próbowała przystosować do celów pozazawodowych dla badań dzieci kwestionariusz Ku-dera, ale ani uzyskane wyniki nie wydają się szczególnie zna­mienne, ani charakter inwentarza nie usunął słabości pierwo­wzoru, by omawiać go tu szerzej. Nie jest zresztą spopula­ryzowany w Polsce.

Dla celów polskich, a zarazem przydatny do poznawania uczniów (nie tylko ze względu na ich decyzje zawodowe), może być Inwentarz zainteresowań A. Uziembto (1973)². Przeznaczony jest on do badań modelowych zainteresowań uczniów. Podstawę jego skonstruowania stanowiły sygnalizo­wane już badania zainteresowań uczniów szkół polskich przeprowadzone w 1958 roku (por. str. 76 — 80),³

Inwentarz A. Uziembb obejmuje dziewięć zadań, które doty­czą różnych sytuacji, w których uczeń wyższych klas szkoły pod­stawowej (począwszy od klasy V) znajduje się. Są to zadania do­tyczące :

A — sytuacji związanych z nauką szkolną, B — zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, C — zajęć indywidualnych z książką, D — różnych sytuacji społecznych.

Inwentarz zawiera bądź pytania otwarte z koniecznością uzasadnienia odpowiedzi, bądź listy do wyboru. Włączono też do niego zadanie zasugerowane przez przedwojenne badania nad

¹ S. Larcebeau: Etude d'un quest.ionna.ife d'intcrets. „Bulletin Institut national cTOrientation protesMonnelle" 1955 nr l! i Etude d'un ąuestion-naire d'intćrets pour garcons de 10 d 72 ans. „Bulletin Institut national d'Orientation professionnelle" 1958 nr 14; H. Chaudagne: Un ąuestionnaue. d'interets pour garcons de 13 d 15 ans.,, Bulletin Institut national d'Orienlatitm professionneile" 1952 nr 5, s. 218 — 223.

* A. Uziembło: Test Z do .badania zainteresowań. „Przegląd Psycho­logiczny" 1973 nr 3.

^J Zainteresowania uczniów. Cz. II. Pod red. A. Guryckiej, j w.

84

85

zainteresowaniami S. Baleya (1932)¹, a polegające na prezentacji osobom badanym listy przedmiotów nauki szkolnej z prośbą o zwiększenie lub zmniejszenie przeznaczonych na nie godzin lekcyjnych w tygodniu (z uzasadnieniem). Ponadto w inwentarzu uwzględniono możność sformułowania pytań, na które osoba badana pragnęłaby otrzymać odpowiedź.

Przykładowe pytania- zadania Inwentarza zainteresowań A, Uziemblo :

I.

Przedrukowaliśmy tu katalog książek z pewnej biblioteki. Przeczytaj go uważnie i podkreśl tytuły wszystkich książek, które chciałbyś (chciałabyś) przeczytać.

fa O klimacie,

2. Różnice między rośliną a zwierzęciem.

3. Gazy, ciecze i ciała stałe.

4. Jak powstaje powieść lub opowiadanie?

5. Silniki okrętowe.

6. Organizacja państwa w dawnych czasach. >

7. Zainteresowania ludzi.

8. Rozbudowa mojego miasta i wsi.

9. Czy człowiek ma duszę?

10. Rdza na metalu i przyczyny jej powstania. 1 1 . Perspektywa w malarstwie.

12. Organizacje młodzieżowe.

13. Budowa zdań w języku polskim.

14. Właściwości trójkątów.

15. Przepisy i znaczenie gier sportowych.

16. Wielkie porty — ich położenie i znaczenie.

17. Różne sposoby rozmnażania roślin,

18. Magnesy.

19. Dramat i komedia.

20. Urządzenia elektryczne.

21. Kultura Słowian.

22.¹ Ludzie zdolni i niezdolni.

23. Przemysł Polski i krajów z nią zaprzyjaźnionych.

¹ S. Baley i in. : Opracowanie wyników ankiet dotyczących zainteresowań młodzieży (przeprowadzonych przez Ministerstwo WRiOP w związku z re-jormą programów szkolnych). W: Polskie Archiwum Psychologii. T. V, 1932 nr 2 -3, s. 97-330.

24. Pochodzenie religii.

25. Kwas solny, siarkowy i inne kwasy.
    2J6> Malarstwo nowoczesne.

27~ Życie rodziny.

28. Akcent w różnych językach.

29. Algebra.

30. Jak uczyć się ćwiczeń gimnastycznych.

31. Powstawanie gór.

32. Działania wewnętrzne organów człowieka,
    itd. (do 150).

11.

Przeczytaj uważnie wszystkie podkreślone prze? Ciebie tvtuły książek i wpisz (pod numerem t, 2, 3) trzy takie, które najbardziej chciałbyś (chcia­łabyś) przeczytać. Pod każdym z tytułów naptsz, czego chciałbyś się do­wiedzieć z tej książki.

l

VI.

Pod póz. l, 2, 3 wpisz tytuły trzech najciekawszych książek spośród przeczytanyph przez Ciebie w ciągu ostatniego roku. O każdej z nich napisz, czego dowiedziałeś się z niej ciekawego.

1.

VII.

Obejrzyj narysowaną tu tabelkę. Są w niej podane wszystkie przedmioty, których uczysz się w szkole. Pod literą A podana jest liczba godzin przezna­czonych na naukę każd-ego przedmiotu tygodniowo.

86

87

Gdyby do Ciebie należała decyzja, to jakie wprowadziłbyś zmiany? Napisz pod literą B, ile godzin przeznaczyłbyś na naukę 'każdego z przed­miotów.

Koio nr 12 jest puste niejsce — możesz tam wpisać taki przedmiot, którego chciałbyś się uczyć, a którego nie ma w szkole.

Możesz zmniejszyć albo zwiększyć liczbę godzin przeznaczonych na naukę każdego przedmiotu, możesz nawet któryś z nich wykreślić. Musisz jednak wszystko tak obmyśleć, żeby suma godzin lekcyjnych w tygodniu nie zmieniła się. Przy tych przedmiotach, którym chcesz poświęcić więcej czasu, niż zajmuje on obecnie, napisz w rubryce pod literą C, jak chciałbyś dodatkoxve lekcje wykorzystać.

dla klasy V

Przedmiot	Liczba godzin w planie	Chciałbym, żeby było godzin	Dodane przed­mioty chciałbym przeznaczyć na
	A	B	C
1. Język poiski	(j
2. J^zyk rocyisk'	3
3. Historia	2
4 Wiadomości o przyrodzie	2
5. Geografia	2
6. Matematyka	6
7. Zajęcia praktyc2tio-fechn.ic7.nl.'	2
8. Wychowanie plastyczna	1
8. Wychowanie muzyczne	1
10. Wychowanie fizyczno	2
11. Godzina wychowawcza	1
12	2

IX.

Dotąd my pytaliśmy Ci? o różne sprawy. A teraz — prosimy, żebyś Tv postawił nam trzy pytania na temat takich spraw, nad którymi często myślisz i chciałbyś dostać odpowiedź od tych, którzy się na tym znają.

:

System opracowania wyników inwentarza nadaje mu charakter testu. Za poszczególne odpowiedzi, traktowane jako wskaźniki zaciekawień wywołanych przez zadania ankiety, osoba badana otrzymuje 0—2 punkty w zależności od prezentowanego w nich nasilenia aktywności poznawczej. Wszystkie odpowiedzi war­tościowane w ten sposób grupowane są wokół 17 treści odpowiada­jących tabeli treści zainteresowań ogólnych (patrz tabela 4, str. 62—63). W rezultacie powstaje profil zaciekawień osoby badanej. Diagnoza zainteresowań uwzględnia wybór tej pozycji z profilu zaciekawień o określonej treści, która dominuje nad innymi, to znaczy mieści się dla danej osoby w najwyższej ćwiartce nasilenia ciekawości. Postępując więc zgodnie z zasadą określania zaintereso­wań omówioną w rozdziałach poprzednich uzyskujemy informację o zależnościach intrapersonalnych wśród zaciekawień osoby badanej (por. str, 49).

Dla uprzystępnienia Czytelnikowi podanej powyżej zasady określania zainteresowań w wyniku zastosowanego inwentarza zainteresowań zamieszczamy w tekście przykładowy profil zainte­resowań (tabela 9),

Tabela

Profil zainteresowań ucznia

uzyskany w badaniu Inwentarzem zainteresowań

A. Uziembło (przykład)

Data

Imię i nazwisko Klasa .... Szkoła

G

B

F

T

C

M

P

J

F?

Ps

H

Sp

\Vs;>

K

A

WF

7

o

ot

w C

c ia

u c

U ŁJ

N u

>,

U

o

(.L

JD

w

a)

nt i£ ca i. DJ! o w SO

ro 'Bi £ "6 'Ja

ns IŁ M U3

technika

CO "e Ł) -C U

matemat^

o a -? Ń' O

i) O 2 >l N O-

filozofia

DI) -S "o J= U >, to O.

historia

zagadnień

problemy świata

rzemiosło

CD -^ 3 "n

rs !^ t~, -4J ź ź £0- ^ co

u c .5

12

-

4

2

-

1

14

4

I

-

-

4

_

4

10

i

Tabela 9 informuje, że badany przejawia zaciekawienia
różnymi problemami, z którymi spotyka się wypełniając
ankietę: na 17 możliwych treści wyróżnionych w kluczu
(16 -|- grupa niejednorodna ,,innych") wypowiedzi badanego
odnoszą się do 11. Powstaje pytanie: Które dziedziny stano­
wią wobec tego przedmiot zainteresowania badanego ucznia?
Zastosujemy dla uzyskania odpowiedzi najpierw wskaźnik
zależności intrapersonalnej między ujawnionymi zacie­
kawieniami. Szukać będziemy tej (czy tych) treści, w stosunku
do których zaciekawienia badanego ucznia wystąpiły najczęś­
ciej w toku badań. W podanym przykładzie wartość zacieka­
wień dotyczących języków obcych wynosi 14, .biologii 12,
wychowania fizycznego i sportu 10, podczas gdy dla innych
dziedzin — 4, 2 i l. Można więc powiedzieć, że badany inte­
resuje się tymi trzema dziedzinami, dla których obserwujemy
największą liczbę zaciekawień. <

W omawianym przykładzie stwierdzamy wyraźną różnicę ilościowego nasilenia zaciekawień między dziedzinami in­teresującymi a pozostałymi. Bywają jednak przypadki, w których nie widać tego rozgraniczenia wyraźnie. Trzeba więc tu wprowadzić jakąś umowną granicę. Opierając się na często stosowanym podziale ćwiartkowym, przyjmujemy, że za treści zainteresowania uważamy te, które uzyskały naj­większą sumę zaciekawień, i tylko wtedy, gdy stanowi ona nie mniej niż 3/4 pozycji najliczniej reprezentowanej (tu języki obce — 14 ujawnionych zaciekawień). Stanowi to indywidualną miarę zainteresowań jednostki, to znaczy wskazuje, na czym aktualnie koncentruje się jej aktywność poznawcza.

W naszym przypadku 3/4 z liczby 14 wynosi 10,5, a więc wszystkie dziedziny, w których wystąpiło więcej niż 10,5 zaciekawień ujawnionych za pomocą inwentarza A. Uziembło, określa zainteresowania osoby badanej, to znaczy ma wystar­czające nasilenie aktywności poznawczej. W podanym przy-

kładzie odnosi się to do biologii oprócz języków obcych. Za­ciekawienia odnośnie do wychowania fizycznego i sportu nie osiągają potrzebnego nasilenia (10 w stosunku do 10,5). Gdy teraz uzyskane wyniki konfrontujemy ze wskaźni­kami dla odpowiednich grup (płeć, wiek), otrzymujemy infor­mację o wartości interpersonalnej danego intrapersonalnie określonego indywidualnego zainteresowania.

Ankiety zainteresowań oraz pokrewne formy badań

Ankiety zainteresowań oraz pokrewne im formy badań słu­żą do diagnozy zainteresowań określanych przezJD. E. Supera jako zainteresowania wyrażane. Autor ten ceniąc tak bardzo inwentarze, które też w gruncie rzeczy opierają się na zainte­resowaniach wyrażanych, informacje o zainteresowaniach uzyskane dzięki ankietom uważa za mało wartościowe. Pisze: „[...] Badanie zainteresowań nauczyło nas, że lepiej poznaje się zainteresowania nie ufając ich bezpośredniemu wyraża-

mu

Faktycznie, gdy przegląda się różnorodne publikowane w pracach badawczych ankiety dotyczące¹ nie tylko zaintere­sowań, ma się przekonanie, że materiał uzyskiwany dzięki nim jest mało miarodajny. Sam zresztą przedmiot badań an­kietowych, a więc to, co mówią sporadycznie o swych zainte­resowaniach ludzie, często się zmienia i posiada małą spój­ność. U dzieci do tej ulotności zainteresowań wyrażanych dochodzi jeszcze często brak precyzji wypowiedzi, znajomości terminów, jak i niejasność własnych odczuć i tendencji, pod­legająca często i łatwo wpływom okazjonalnym. Żadnego znaczenia diagnostycznego nie ma pojedyncza oderwana wy-

¹ D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 191,

90

powiedź o tym, co interesuje człowieka \v danym momencie dlatego, że l — jest wyrwana z kontekstu przeżyć człowieka, 2 — może łatwo ulegać zewnętrznej sugestii badającego, cho­ciażby w efekcie sposobu sformułowania pytania, 3 — w mo­wie potocznej występuje płynność pojęć; nawet użycie zwrotu ,,interesuje mnie bardzo", nie zawsze oznacza dokładnie tę samą treść (zaciekawia mnie? lubię...?) i chociaż osoba ba­dana ma na myśli faktycznie zainteresowanie, to nie jest pewne, Jak ie rozumie (por. dyskusję nad pojęciem zaintereso­wania; str. 19—32), 4 — podanie przedmiotu (treści) zainte­resowań też bywa nieraz ogólnikowe, czasami wręcz mylne; zauważmy, jakie kłopoty z klasyfikacją treści zainteresowań mają sami psychologowie. Powyżej wymienione trudności stanowią tylko część tych, które wiążą się z wyrażanymi zain­teresowaniami.

Gdy ankieta zbierze takich wypowiedzi w sposób konse­kwentny więcej, a więc nie będą one pojedyncze i oderwane, wartość uzyskanych informacji uzależni się w dużej mierze od charakteru zadawanych pytań. Ankieta jako technika badań wydaje się wielu ludziom łatwym narzędziem poznawania rze­czywistości i stąd tyle bezwartościowych ankiet, które nie odpowiadają wymaganiom współczesnej metodologii. Oka­zuje się bowiem, że nawet sformułowanie pojedynczego py­tania jes¹" samo w sobie problemem. Musi być symptomatycz­ne w stosunku do przedmiotu badań. Na przykład w przy­padku zainteresowań modelowych pytanie: Czy lubisz? — nie ma na ogół większego znaczenia, może być najwyżej wstęp­nym — przygotowawczym pytaniem. Ważną sprawą jest także taktyka stawiania pytań oraz zasada ich doboru. O tych kwestiach w związku z ankietami badającymi zainteresowania autorka swego czasu pisała obszerniej i do tej lektury odsyłamy zainteresowanego Czytelnika.¹

^L Zainteresowania uczniów* Cz. 1. Problemy psychologiczne i pedagogiczne. Pod red. naukową A. Gurychiej, jw. orazA. Gurycka: Z

Szczególne znaczenie może odgrywać badanie zaintereso­wań wyrażanych wówczas, gdy stosowany jest cały zestaw ankiet. W Polsce takie badanie baterią ankiet przeprowadził w 1932 roku S. Baley wraz z grupą współpracowników. Przy­gotowano'"wówcZa^HIHHzTesTąt ankiet badających różno­rodne asppkty zainteresowań. Za słabość tego zestawu należy uznać fakt, że nie stosowano go do tej samej grupy osób ba­danych, lecz różne grupy dzieci i młodzieży badano poszcze­gólnymi ankietami. O wartości wyników tej baterii miało de­cydować staranne metodologiczne przygotowanie ankiet oraz duża liczba zarówno samych ankiet, jak i osób badanych. W ankietach z badań S. Baleya uderza duża inspirująca badaczy tego zagadnienia różnorodność pytań ankiet i po­mysłowość ich układu. Równocześnie trzeba jednak stwier­dzić, że to, co bada S. Baley jako zainteresowanie, ma szerszy zasięg niż obszar zj awiska wyznaczonego przez definicj ę modelową zainteresowań, chociaż aspekt aktywności poznaw­czej wydaje się być dla badanej przez niego struktury szcze-. gólnie ważny.

Zestaw technik badających zajnteraaowaoia tzw. wyrażane był też podstawą referowanych już pokrótce badań polskich przeprowadzonych pr7p7 ^A._ Giżycka i współpracowników w 1958 roku. Składała się nań ankieta ogólna, ankieta czytelnicza i wypracowanie, które zawierało wypowiedzi o własnych zainteresowaniach bardziej rozbudowane niż na ogól zdarza się to w ankiecie.

Zestaw technik zastosował także w swoich badaniach nad zainteresowaniami, środowiskiem kulturalnym i poziomem umysłowym młodzieży Jan Konopnicki (I96I)¹. Wśród tych technik m.in, znajdowa1a^stę~~ańTieta-wywiad przeznaczona

i młodzieży, ich kształcenie i rozwój. ,,Materiały do nauczania psychologii". Pod red. L. Wołoszynowej, S. II, t. 4, jw.

¹ J. Konopnicki: Zainteresowania, środowisko kulturalne, poziom umysło­wy młodzieży. „Studia Pedagogiczne" J961 t. IX.

93

specjalnie do badania zainteresowań. Była to również jedna z prób wyjścia z trudności, jakie nasuwa klasyczna ankieta i której słabości ostro ocenił J. Konopnicki. Pisze on: „Ma­teriał ten, na który składają się odpowiedzi uczciwe i rzetelne, czyli prawdziwe, i zupełnie nieuczciwe oraz odpowiedzi za­barwione tzw. pobożnymi życzeniami, grupujemy razem, po­rządkujemy, układamy w tabele i wyprowadzamy statystyczne wnioski. O takim postępowaniu metodologicznym można powiedzieć, że jest bardzo dokładnym i skrupulatnym opraco­waniem bardzo niedokładnych danych. Wydaje się, że ta słaba strona ankiety głównie decyduje o nienaukowości badań naukowych na niej opartych".¹ Szczególnie wady ankiety ujawniają się, zdaniem tego autora, wówczas gdy „pytania wkraczają w osobistą sferę myśli człowieka".²

Stąd wniosek o małej w ogóle przydatności ankiet dla badań w naukach pedagogicznych (do których należy przypuszczać, że zalicza J. Konopnicki także psychologię). Dlatego też za wzorem M. Librachowej (badania z lat trzydziestych naszego stulecia) J. Konopnicki wraz ze swymi współpracownikami przygotował specjalną technikę do badań zainteresowań i na­zwał ją ze względu na jej mieszany charakter właśnie, .ankietą--wywiadem".

Przeprowadzający badanie stawiał wprost pytania, które okreś­lano jako ,,obojętne" dla osoby badanej, to znaczy takie, które nie powinny wywołać jej żywszych emocji, a odpowiedzi zapisy­wał od razu przy niej (wywiad). Natomiast pytania o -hardziej osobistym zabarwieniu stanowiły treść ankiety, na którą osoba badana odpowiadała bęz.zapisu. Należały do nich na przykład pytania dotyczące „zainteresowań kulturalnych": uczęszczanie do teatru, na koncerty itp.-Pytania te uznał J. Konopnicki za ,,osobiste", gdyż — jak twierdzi — ludzie często wstydzą się , swej w pewnym zakresie niewiedzy lub braku niektórych zainte-

resowań, które uważa się za pożądane.¹ Dlatego pytanie wprost o te sprawy i zapis odpowiedzi musi, według niego, prowadzić do uzyskiwania wiadomości nieprawdziwych. Ponieważ jednak chciano uzyskać materiał imienny do porównania z innymi danymi bada­nej osoby — prowadzono z nią swobodną rozmowę, a wyniki jej notowano po rozmowie już po zakończeniu badań.

Sądząc, że ,,ankieta-wywiad" lepiej odpowiada wymaganiom obiektywności badań niż zwykła ankieta, J. Konopnicki jed­nak widzi jej niedoskonałość szczególnie związaną z indywi-^dualnością zarówno prowadzącego badania, jak i badanego, które — wzajemnie na siebie oddziałując — ważą na. wyniku

badań.

Obciążanie wszelkich wypowiedzi o sobie i swoich spra­wach subiektywizmem i intencjonalnością jest ogólną postawą psychologów niedowierzających intro- i retrospekcji. Byłaby to więc wada wpływająca na większy lub mniejszy margines niepewności co do wartości uzyskiwanych wyników tak w ankietach i inwentarzach, jak i innych formach pokrew­nych, np. wypracowanie, wywiad badających wypowiedzi człowieka na swój temat. W tych technikach żąda się właści­wie od osoby badanej, by sama przeprowadziła na sobie ba­danie, a jego wyniki dopiero poddaje się analizie. Nasuwa się przeświadczenie, iż badany (przedmiot badań) nigdy nie może zastąpić badającego (podmiot badań), może go tylko sprowa­dzić na manowce.

W psychologii zainteresowań, jak i w innych dziedzinach psychologii, prowadzona jest uporczywa walka o poziom obiektywności, czyli o miarodajność uzyskiwanych wyników. Dotyczy to zwłaszcza zainteresowań wyrażanych. Zwraca się uwagę, że im bardziej badanie wiąże się z interesem obec­nym lub przyszłym osoby badanej, tym większa istnieje moż­liwość manipulacji odpowiedziami zgodnie z tym interesem.

Tamże, s. t). Tamże.

^L Tamże, e.

94

95

D. E. Super sądzi, że wpływ na fałszowanie odpowiedzi ma rodzaj badanych zainteresowań" (por. stanowisko J. Ko-nopnickiego). oraz samo narzędzie badań. Stwierdzono poza tym, że w inwentarzu Stronga częściej wyniki fałszowali me.ż-czyźni niż kobiety. E. K. Strong proponował jako „lekarstwo" na fałszowanie wyników tworzenie koniecznego tempa szyb­kich odpowiedzi lub tłumaczenie kandydatom, dlaczego w ich interesie leży odpowiedź prawdziwa. Te techniki walki z kłamstwem nie wydają się jednak wystarczająco skuteczne.¹ W swoich badaniach autorka stosowała m.in. rozmowę psychologiczną, która także badała zainteresowania wy­rażane. Rozumiano je zgodnie z definicją modelową zaintere­sowań. Ponadto kwestionariusz rozmowy tak konstruowano, że zawierał on wewnętrzny system kontroli uzyskiwanych wy­ników. Ponieważ autorka stosowała ją sama, wszyscy badani byli traktowani według tych samych zasad i tendencji. Sa­dzimy, że jest to typ rozmowy, której technikę można wyćwiczyć i zastosować szerzej przez psychologów czy wy­chowawców szczególnie dla celów praktycznych.

Tok takiej rozmowy, cytowany już w podawanych tu pra­cach autorki, może przebiegać według przynajmniej trzech różnych wątków zależnych od aktualnej w czasie rozmowy sytuacji szkolnej badanego ucznia, np. zagrażająca — nie zagrażająca, od iatwości nawiązania bezpośredniego kontaktu i od preferencji badającego.

Trzy punkty wyjścia dla trzech wątków rozmowy to: l — pośredni — przedmioty i oceny szkolne, 2 — pośredni — zajęcia pozaszkolne, 3 — bezpośredni — zainteresowania.

Poniżej przedstawiamy główny schemat rozmowy, który ma charakter kwestionariusza wyznaczającego jej przebieg. Jak w każdej rozmowie psychologicznej badający może w ży­wym kontakcie z rozmówcą formułować pytania dodatkowe

D. E, Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 99 — 102.

dla lepszego zrozumienia jego odpowiedzi, może też dosto­sowywać sposób formułowania pytań podstawowych do języ­ka i nastroju badanych. Koniecznością jednak jest stosowanie taktyki charakterystycznej dla tej rozmowy polegającej na kontroli wartości bezpośrednich odpowiedzi. Wychodzi się tu z przekonania, że jeżeli osoba badana deklaruje jakieś zain­teresowanie, to jego efektem jest konkretna aktywność po­znawcza zmierzająca do kontaktu z tym, co interesuje, do włas­nych prób, poszukiwań, oraz że efektem tej aktywności będzie nagromadzony zasób informacji czy też spostrzeżeń, wiado­mości itp., które dostępne są obiektywnemu poznaniu przez badającego.

Wprowadzając do toku rozmowy pytania pozornie od­biegające od właściwego modelowego rozumienia zaintereso­wań („Czy lubisz?...") wychodzimy naprzeciw pewnym nawy­kom językowym dzieci i młodzieży, konsekwentnie jednak wybieramy do analizy tylko te wypowiedzi, które świadczą o aktywności poznawczej badanego.

Tok l

Punkt wyjścia — oceny sztolne. Badanie zaczynamy od uzyskania infor­macji o stopniach; najlepiej stosować do uczniów dobrych.

1. a. Stosunek emocjonalny do przedmiotów szkolnych: Jakie przed­
mioty najbardziej lubisz?

b. W odniesieniu do przedmiotów, które uczeń wymienia jako te, które
lubi: 'Co cię .interesuje... (np.) na lekcjach historii?

c. Kontrola'wiarygodności odpowiedzi: Odpowiedz, co wiesz na ten
temat ... narysuj . .. itp.

2. a. Stosunek ucznia do życia społecznego szkoły: Czy bierzesz udziat
w życiu społecznym szkoły (samorząd, harcerstwo itp.), czy lubisz tę
pracę?

b. W odniesieniu do wymienionej komórki społecznej: Co tam cieka­
wego robicie; czego można się tam nauczyć?

c. Kontrola: Kto u was pełni funkcję (np.) przewodniczącego..,, sekre­
tarza..., skarbnika..., jakie zadania (np.) samorząd spetniał w ostatnim
czasie..., jakie macie plany im najbliższy okres itp.?

96

ks7tałtowanie x

97

3. a. Stosunek do zajęć pozaszkolnych: Co robisz najchętniej, gdy masz
wolny czas? *

b. W odniesieniu do wymienionych rodzajów zajęć: Co ostatnio cie­
kawego w tej dziedzinie robiłeś?

c. Kontrola wiedzy, umiejętności, sprawdzanie wytworów w wymienionej
dziedzinie. Na przykład jeśli badany chętnie czyta, prosimy o podanie
książek ostatnio czytanych (tytuły, autorzy, treść itp.), gdy prowadzi jakieś
doświadczenia, prosimy o ich opis.

4. a. Stosunek do wyboru zawodu: Jaki zawód chciałbyś wykonywać
w przyszłości?

b. Co możesz ciekawego (interesującego) opowiedzieć o pracy w tym
zawodzie ?

c. Kontrola: Na czym polega praca w tym zawodzie..., opowiedz...,
skąd to wiesz... itp.?

Tok 2

Punkt wyjścia — zajęcia poEaszkołne. Badanie rozpoczynamy od pytania o to, co uczeń najchętniej robi, gdy ma wolny czas.

1. Ulubione książki — uzasadnienie, podać treść; jak powstaje książka;
   czy był w drukarni, co tam widział; jakich zna autorów książek itp.

1. Ulubione filmy — uzasadnienie, podać treść; jak powstaje iiim itp.

2. To samo w odniesieniu do teatru.

3. To samo w zakresie meczów sportowych.

4. To samo odnośnie do wystaw.

5. Por. tok l, pkt 3 _a b. c,

6. Por, tok l, pkt l a, b, c.

Tofe3

Punkt wyjścia — różna treść zainteresowań. Badanie rozpoczynamy od luźnego pytania: Powiedz mi, czym się interesujesz, co najchętniej robisz sam z własnej woli?

1. a. Zwierzęta: Czy cię interesują, jakie znasz zwierzęta, wymień...,
gdzie poznałeś..., opowiedz..., czy byłeś w ZOO..., co tam cię zaintereso­
wało..., co wiesz o rozwoju hodowli zwierząt w Polsce..., skąd to wiesz...,
opowiedz...?

b. Jakie zwierzęta są specjalnie ważne dla życia społeczeństwa,.., na
czym polega ich przydatność...?

c. Czy hodowałeś kiedyś jakieś zwierzęta... (kontrola wiedzy, umie­
jętności.

2, Rośliny — podobnie jak wyżej. ,

3. Maszyny — podobnie jak wyżej.

3. Historia: Czy interesuje cię, co działo się w Polsce w dawnych
   czasach? (kontrola za pomoC4 szczegółowych pytań).

4. Geografia — jak wyżej.

5. Zjawiska atmosferyczne — jak wyżej.

4. Zadaj jakieś pytanie, które ci niedawno przyszło do głowy, a na które
   nikt ci dotvchczas nie odpowiedział.

Wartością tak przeprowadzonych badań jest swobodny, plastyczny, a zarazem konkretny i rzeczowy tok rozmowy. Ujawnia on zainteresowania od razu w dwojakim ujęciu — subiektywnej ocenie, jak i obiektywnych danych potwierdza­jących stan zainteresowań na dwóch płaszczyznach: stosunku emocjonalnego (lubię) i stosunku poznawczego (interesuje mnie). Przez bezpośredni kontakt badającego z badanym moż­na likwidować wszelkie niejasności w odpowiedziach bada­nych, dostosowywać się do ich toku rozumowania i ujmowania zagadnień. Ogólna dyrektywa rozmowy hamuje równocześnie zajmowanie się drugorzędnymi dla badanego zagadnienia faktami, sprawiając, że opracowanie materiału zebranego nie stanowi większej trudności niż opracowanie kwestionariusza.

Rozmowa psychologiczna może być traktowana jako tech­nika towarzysząca inwentarzowi A. Uziemblo, która opiera się też na tej samej definicji modelowej zainteresowań.

Testy zainteresowań

Wśród testów zainteresowań wymienia się na ogól testy uwagi^ pamięci i wiadomości. Zakłada się, że zainteresowania pełnią funkcję selektywną w stosunku do tych trzech zjawisk: (LA-, sprawiają, że uwaga dowolna łatwiej koncentruje., s je na treściach, które stanowią przedmiot zainteresowani, j^ — sprawiają, że pamiętacie lepiej to, co interesuje lub co przy­najmniej zaciekawiaj^,— sprawiają, że w dziedzinie własny cK"

98

zainteresowań człowiek gromadzi więcej i innych wiadomo­ści niż przeciętnie to się spotyka w jego otoczeniu.

Założoną wartością tych trzech rodzajów testów zaintere­sowań, jakie powyżej wymieniono, jest przekonanie o mniej­szej w stosunku do dotychczas omawianych technik zależ­ności od sugestii innych ludzi. Są też mniej zależne od inten­cji osoby badanej. Powinny więc dawać bardziej obiektywne wyniki. Propagatorem tego rodzaju testów był przede wszy­stkim D. H, Fryer.¹ Mimo autorytetu, jakim cieszył się, tego typu testy zainteresowań nie znalazły szerszego zastosowania,²

Różne próby w tym. zakresie czynione były za pomocą szeregu technik bardziej szczegółowych, które — wydawało się —- będą mogły stanowić dobry test zainteresowań. Pierw­sza z tych technik to testy oparte o aktualności z prasy.

' Przygotowywano zestaw różnych tematycznie artykułów i po­lecano osobom badanym, aby zapoznały się z tym zestawem, N a następnie odpowiadały na pytania kontrolujące to, na co zwró-jciły uwagę,..co zapamiętały, czego się dowiedziały.

Próby czynione z magistrantami Instytutu Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego w 1971 roku nad przygotowa­niem takich tekstów okazały się przedsięwzięciem bardzo trud­nym. Dobór artykułów musi uwzględniać w jednakowym stopniu poziom przyszłych czytelników, a więc podobny powinien być stopnień trudności tych artykułów. Pomimo róż­norodności treści musi istnieć jakieś podobieństwo for^ny, by zabezpieczyć wynik przed wpływem formy, jak poprzednio — przed stopniem trudności. Trzeba ponadto być pewnym, że wszystkie artykuły dobrane do zestawu będą w jednako­wym stopniu nie znane badanym, a informacje w nich zawar­te — wystarczająco nowe, aby pobudzić ciekawość zaintereso-

¹ D. H. Fryer: The Metisurement of Interests, jw.

² Wg D. E. Supera: Psychologia zainteresowań, jw., s. 35.

wanych. Całość takiego przedsięwzięcia okazała się i bardzo czasochłonna, i organizacyjnie trudna i kosztowna. Potrzebni są bowiem liczni sędziowie kompetentni i grupy pilotażowe dla eliminowania wymienionych powyżej przykładowo licz­nych niebezpieczeństw, W efekcie z tych prób zrezygnowano. Druga technika testowa, którą także wypróbowano, to tecEńTka oBrazków. Autorką tej próby przygotowanej dla badania zainteresowań społecznych była cytowana już A. Uziembło. Przygotowała ona zestaw obrazków i stosowała je tak, jak w Teście Apercepcji Tematycznej (TAT)¹. Zakłada­ła, że skojarzenia, interpretacje, posługiwanie się wiadomościa­mi pozwolą zidentyfikować i zróżnicować zainteresowania społeczne.

Technika „obrazki" to seria czarno-białych fotografii o forma­cie 17 cmx23 cm, które kolejno pokazuje się badanemu. Pro­simy, by na temat każdej fotografii kolejno wymyślił opowiadanie, dla którego mogłaby być ona ilustracją. Cztery spośród nich przed­stawiają większe grupy ludzi, trzy — kilka osób na pierwszym planie, trzy — nie zawierają w ogóle postaci ludzkich.

W toku badania, po podaniu instrukcji, pokazujemy pierwszy obrazek jako próbny po to, by zorientować się, czy osoba badana zrozumiała instrukcję. Kiedy wiemy już, że zadanie jest jasne, przedstawiamy kolejno następne dziewięć obrazków i jako dzie­siąty — pustą kartkę. Toku opowiadania nie przerywamy, nie ingerujemy w to, co badany mówi. Każdy kolejny obrazek po­kazujemy dopiero, gdy opowiadanie na temat poprzedniego zostało zakończone. Tekst wypowiedzi dosłownie notujemy lub nagrywamy na magnetofonie.

¹ Jest to test projekcyjny badający, poprzez swobodną ekspresję, osobowość człowieka. Test składa się z serii obrazków, które pobudzają wyobraźnię osoby badanej. Wyobraża sobie ona to, co się na nich dzieje aktualnie, co poprzedzało stan przedstawiony i przewiduje dalszy ciąg spraw wyobrażanych. Sposób spostrzegania treści obrazka i snucie swobodnych myśli o nim dostarcza badającemu okazji do wniknięcia w przeżycia osoby badanej, w jej doświadczenia, nastawienia itp. ..Apercepcja", która stanowi przedmiot badań w testach projekcyjnych, ozr.aczd gotowość do spostrze­gania rzeczywistości w sposób indywidualny zależny od uprzednich do­świadczeń.

100

101

W praktyce czas badania bywa bardzo różny, U uczniów wyż­szych klas szkoły podstawowej wahał się od 20 minut do 2 j pół godziny.

Przedmiot analizy stanowi tekst opowiadania.

Materiał zgromadzony w ten sposób jest bardzo różnorod­ny, co sprawia, że różne mogą być sposoby jego opracowania. A. Uziembło interesowała się w swej analizie takimi sprawami, jak treść problemu, na który osoba badana w swym opowiada­niu zwraca uwagę, stopień komplikacji („głębi") problemu, jego otwartość, liczba proponowanych rozwiązań, zasób ujaw­nionych informacji z zakresu wiedzy o społeczeństwie itp.¹

Podobne próby prowadził R. B. Cattell (193S)⁸ oraz D. E. Su­per i jego uczniowie.³ R. B. Cattell ograniczył się do badań labo­ratoryjnych i potem w szerszych badaniach swych prób nie konty­nuował, chociaż jego technika obrazkowa zapowiadała się inte­resująco.

Próby, które w związku z poradnictwem zawodowym w tym za­kresie rozpoczął D.E. Super, też wydawały się pozytywne. Na ekran rzucano zdjęcia przedstawiające różne aspekty pracy w zawodzie (np. pielęgniarki). Następnie badanym zadawano szereg pytań do­tyczących tego, co zobaczyli na zdjęciach. Stwierdzono różnice w rodzaju i ilości zapamiętanych przez osoby badane faktów. Różni­ce te przypisywano wykonywanemu zawodowi. Autor ten zwraca jednak uwagę mimo powodzenia prób na podobne trudności, jakie napotykano w Instytucie Psychologii UW przy montażu zestawu artykułów prasowych (por. str. 100).

W konkluzji trzeba stwierdzić, iż kierunek- rokujących na­dzieję — jak się wydaje — poszukiwań obiektywnych me­tod badania zainteresowań nie został, jak dotąd, konsekwen­tnie i efektywnie zrealizowany.

¹ Niestety, badania te nie zostały doprowadzone chwilowo do końca,
chociaż wydawały się obiecujące.

² R. B. Cattell: Guide to Mental Testing. London 1936, University
London Press.

³ D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 37—38.

102

Obserwacja jako metoda badania zainteresowań

Pozytywna ocena wartości tej metody badań została już sformułowana zarówno przez określony operacyjny kształt modelowej definicji zainteresowań wyrażający się w stwier­dzeniu, że stanowią one względnie trwałą, obserwowalną dążność do poznania otaczającego świata (por. str. 33), jak i poprzez sformułowane na początku tego rozdziału credo metodologiczne (por. str. 75). Są zresztą i inni zwolennicy uznania obserwacji za podstawowy sposób dotarcia do zain­teresowań. D. E. Super cytuje dwu takicb badaczy¹. A. Leon proponuje dla celów poradnictwa zawodowego wykorzystać wszystkie, zebrane informacje z obserwacji uczniów w warun­kach szkolnych². J. M. Brewer uważa, że obserwacja uczniów łącznie w życiu pozaszkolnym i szkolnym pozwoli psycholo-gom-doradcom wykrywać zdolności i zainteresowania mło­dzieży w trakcie licznych z nią kontaktów w okresie uczęsz­czania do szkoły.³

"Te" optymistyczne stwierdzenia i ogólne metodologiczne nastawienie mają swoje ograniczenia. Wartość obserwacji zależy bowiem l — od posługiwania się bardzo wyraźną operacyjną definicją, która pozwoli ustalić rejestr objawów ważnych dla badanego zjawiska, 2 — od opracowania dostęp­nej do stosowania techniki obserwacji prowadzonej dla po­znania danego zjawiska, 3 — od wysoko kwalifikowanego wyszkolenia i wytrenowania obserwatorów, 4 — od wykorzy­stania lub tworzenia specjalnych warunków czy okazji do prowadzenia obserwacji interesujących nas zachowań.

Korzystanie dla celów naukowych ze zwykłej ,,codziennej"

¹ D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., k. 20. ³ A. Leon: Psydiopedagogie de 1'orientation professionnelle. Paris 1957. Presses Uniyersitaires de France.

³ J. M. Brewer: Education as Guidance. New "»ork 1932, Macmillan. Wg D. E. Supera: Psychologia zainteresowań, jw., s, 20.

103

---