Rozdział l
Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna
1. Ogólna charakterystyka teorii wychowania
Nazwa teorii wychowania
Teoria wychowania w przyjętym tutaj znaczeniu jest jedną z podstawowych dyscyplin pedagogicznych, do których — oprócz niej — zalicza się m.in. pedagogikę ogólną, dydaktykę (nazywaną niekiedy teorią nauczania), pedagogikę porównawczą, społeczną i specjalną oraz historię wychowania i oświaty. Nie jest więc jednolitym i wewnętrznie spójnym systemem twierdzeń dotyczących wychowania, czyli jakąś osobną teorią. Będąc nazwą określonej dyscypliny naukowej, zawiera wiele przeróżnych teorii — zarówno o charakterze ogólnym, jak i cząstkowym.
Nazwa teorii wychowania jako odrębnej dyscypliny pedagogicznej pojawiła się u nas dopiero w okresie powojennym. Podejmowane przez nią problemy wcześniej leżały w gestii zainteresowań pedagogiki ogólnej (S. Podoleński, 1930) albo też tzw. pedagogiki normatywnej, praktycznej lub opisowej (K. Kotłowski, 1976). W Europie Zachodniej, jak również w Ameryce Północnej, raczej rzadko mówi się o dyscyplinie nazywanej teorią wychowania. Istniej ą jednak pod tym względem wyjątki (por. J. Oelkers, 2001). To, czym się ona zajmuje, jest tam najczęściej przedmiotem pedagogiki jako nauki o wychowaniu (A. Kaiser, R. Kaiser, 1991) lub przedmiotem innych dyscyplin naukowych, jak filozofia człowieka, psychologia i socjologia. W ramach uprawianej na Zachodzie pedagogiki tematy zbieżne z teorią wychowania, rozumianą jako odrębna dyscyplina pedagogiczna, występują nierzadko pod nazwą „podstawy wychowania", w odróżnieniu od podstaw nauczania lub kształcenia (H. Zopfl, H. Huber, 1990).
„Teoria wychowania" nazwą jednej z dyscyplin pedagogicznych
Nazwa teorii wychowania wcześniej nieznana
Przedmiot teorii wychowania
Głównym przedmiotem zainteresowań teorii wychowania jest wychowanie w wąskim jego rozumieniu, tj. kształtowanie postaw i innych cech osobowości dzieci i młodzieży łącznie ze stwarzaniem im warunków ułatwiających samoaktualizację drzemiących w nich, konstruktyw-
Ogólna charakterystyka przedmiotu teorii wychowania
Ogólna charakterystyka teorii wychowania
Uszczegółowiona charakterystyka przedmiotu teorii wychowania
nych możliwości. W tym sensie teorią wychowania interesuje szczególnie rozwój moralny, społeczny, kulturalny i fizyczny dzieci i młodzieży, mniej natomiast ich rozwój umysłowy w procesie uczenia się, czym zajmuje się głównie dydaktyka.
Ujmując szerzej, teoria wychowania — poza gromadzeniem i sys-tematyzacją wiedzy na temat dotychczasowych osiągnięć w zakresie wąsko pojętego wychowania — zajmuje się:
formułowaniem celów, jakie mogłyby lub jakie powinny być reali
zowane w procesie wychowawczyni i ukazywaniem związanych
z nimi wartości, a zwłaszcza różnego rodzaju powinności, jak nor
my, ideały, dezyderaty moralne głoszone w filozofii, religii, aksjolo-
gii i etyce (szczególnie deontologii);
projektowaniem działalności wychowawczej, czyli sposobami umoż
liwiającymi realizowanie określonych celów wychowania, jak rów
nież ułatwiającymi wychowankom samoaktualizację własnych szans
rozwojowych w sferze pozytywnych cech osobowości;
różnymi czynnikami — zwłaszcza psychospołecznymi — warun
kującymi powodzenie lub niepowodzenie zaprojektowanej działalno
ści wychowawczej, do których zalicza się m.in.: podmiotowe trakto
wanie dzieci i młodzieży, racjonalne organizowanie ich życia i pracy,
umiejętność nawiązywania z nimi kontaktów interpersonalnych, po
znawanie ich i umożliwianie im kierowania własnym rozwojem.
Słowem, teoria wychowania jest dyscypliną pedagogiczną zajmującą się przede wszystkim celami oraz sposobami i warunkami działalności wychowawczej podejmowanej wobec dzieci i młodzieży. Kwestiami związanymi z wychowaniem ludzi dorosłych i w wieku podeszłym interesuje się raczej sporadycznie; problemy te są przedmiotem zainteresowań andragogiki czy — inaczej mówiąc — pedagogiki dorosłych.
Zróżnicowane
rozumienie
teorii
wychowania
Pojmowanie teorii wychowania
Nie wszyscy pedagodzy zgadzają się z przedstawionym zakresem zainteresowań teorii wychowania, kwestionuje się również przyznawanie jej statusu odrębnej dyscypliny pedagogicznej. Niektórzy są zdania, iż teoria wychowania powinna zajmować się wyłącznie sposobami i warunkami skutecznej pracy wychowawczej, czyli świadomym wywoływaniem zmian w osobowości wychowanków. Formułowanie celów wychowawczych i zajmowanie się zagadnieniem wartości wykracza — zdaniem tych pedagogów — poza kompetencje teorii wychowania. Inni wyraźnie się temu przeciwstawiają, twierdząc, że formułowanie celów i analiza wartości, w imię których warto uczynić je przedmiotem
Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna
icy wychowawczej, leżą w gestii zainteresowań teorii wychowania ^ takim samym stopniu jak sposoby oddziaływań wychowawczych Ignożliwiających realizację sformułowanych uprzednio celów. Jeszcze inni są zdania, że teoria wychowania, jakkolwiek zajmuje się przede wszystkim poszukiwaniem sposobów realizacji celów wychowawczych, nie pozostaje jednak obojętna wobec treści tych celów, które wyprowadza głównie w ramach ściśle określonej ideologii społecznej. Są również tacy, którzy nie widzą potrzeby wyodrębnienia teorii wychowania jako samodzielnej dyscypliny pedagogicznej. W wielu kwestiach
jak twierdzą — wyręczają bowiem pedagogika ogólna.
Niezależnie od tego, czego się oczekuje od teorii wychowania jako jednej z podstawowych dyscyplin pedagogicznych, warto podkreślić, iż —jak dotąd — nadal pozostaje ona jeszcze in statu nascendi. Wiele jej dotychczasowych osiągnięć budzi niemałe wątpliwości, poczynając od uproszczonego rozumienia wychowania i niedoceniania wpływów socjalizacji i inkulturacji w procesie wychowawczym, a kończąc na kontrowersjach wokół celów i metod wychowania oraz na nie-domaganiach stosowanych przez nią badań naukowych (por. M. Łoboc-ki, 1985b). Teoria nauczania nie zdołała się też uwolnić od ciążącego na niej — zwłaszcza przez wiele ostatnich lat — charakteru bądź to przesadnie normatywno-filozoficznego, bądź empiryczno-indukcyjnego. Pierwszy z nich redukuje rolę teorii wychowania do funkcji ideologicznej, a więc czyni ją poniekąd narzędziem umacniania ładu i porządku społeczno-politycznego i zarazem sprawowanej aktualnie władzy państwowej. Natomiast charakter empiryczno-indukcyjny teorii wychowania skazuje ją na podejście scjentystyczne, czyli zapożyczone z nauk ścisłych — uznające priorytet metodologii badań nad przedmiotem badanym i podejmowanymi w związku z nimi problemami; zapomina się tu niejako o wyjątkowej złożoności procesu wychowawczego, który nie zawsze poddaje się w pełni rygorom pomiaru obowiązującego w naukach stricte przyrodniczych.
Teoria wychowania w stanie tworzenia
2. Z historii teorii wychowania
Aby nie powtarzać dotychczasowych niedomagań teorii wychowania oraz przewidzieć i ukierunkować dalszy jej rozwój, warto uświadomić sobie sposób, w jaki uprawiano ją u nas, zwłaszcza w latach powojennych, tj. od 1945 do 1990 roku. Nie pozostanie on bowiem niezależnie od krytycznego ustosunkowania się do niego — obojętny na aktualne uprawianie teorii wychowania. W nauce już tak jest,
Z historii teorii wychowania ] ~J
iż to, co nowe, powstaje i rozwija się zwykle na bazie tego, co już było, czego doświadczono i poznano poprzednio. Nawet tzw. przewroty ko-pernikańskie w nauce są — wbrew pozorom — głęboko zakotwiczone w istniejącym uprzednio dorobku naukowym. Uświadomienie sobie zatem zarówno niedomagań, jak i faktycznych osiągnięć teorii wychowania wspomnianego okresu może ułatwić i przyśpieszyć zmiany i ulepszenia w dalszym jej rozwoju.
Powoływanie się na dorobek pedagogiki międzywojennej
Docenianie roli wychowawców (nauczycieli) w procesie wychowawczym
Teoria wychowania w latach 1945-1948
W powojennej historii teorii wychowania zarysowuje się co najmniej kilka okresów. Pierwszy z nich przypada na lata 1945-1948. Charakterystyczną cechą tego okresu było z jednej strony korzystanie i powoływanie się na dorobek pedagogiki międzywojennej, a z drugiej poddanie ostrej krytyce niektórych jej założeń — w tym zwłaszcza pajdocentryzmu, czyli poglądu przyznającego dziecku centralne miejsce w procesie wychowania, przy czym oddziaływanie na niego sprowadzano głównie do pomagania mu w naturalnym, spontanicznym i swobodnym rozwoju. Już wtedy zaczęto w teorii wychowania przywiązywać coraz większą wagę do wiodącej roli wychowawców i nauczycieli w procesie wychowawczym. Podkreślano, iż podstawowym celem pracy z wychowankami jest nie tyle obserwowanie i ułatwianie samorzutnego rozwoju, ile świadome i celowe kształtowanie ich osobowości, aby ułatwić im przystosowanie się do powojennych warunków życia w Polsce, a szczególnie do budowy nowego ustroju społeczno-politycznego wbrew oczekiwaniom i mimo dezaprobaty znakomitej większości społeczeństwa polskiego.
W tym okresie pozwalano z jednej strony na stosunkowo duży margines nieskrępowanej myśli o wychowaniu, a z drugiej — zaczęto poddawać ją coraz większemu ocenzurowaniu i stopniowo uczyniono przedmiotem odgórnej manipulacji.
Wywieranie ideologicznego nacisku na teorię wychowania
Teoria wychowania w latach 1949-1956
Drugi okres rozwoju teorii wychowania obejmuje lata 1949-1956. W tym czasie teoria wychowania stała się jawnym obiektem ideologicznego nacisku i ubezwłasnowolnienia ze strony różnych instancji władz państwowych i politycznych. Nastąpił wyraźny regres w naukowym rozwoju teorii wychowania. Polskim pedagogom pozwolono głosić i upowszechniać wyłącznie takie poglądy dotyczące wychowania, jakie miała wtedy do zaoferowania pedagogika radziecka. Uchodziła
l 8 Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna
ona za jedyne źródło inspiracji dla teorii wychowania, której głównym zadaniem było kształtowanie z góry zaprogramowanej świadomości politycznej wychowanków, czyli „urabianie ich" w duchu ślepego podporządkowania się i bezwolnej uległości ówczesnym organom władzy państwowej i politycznej. Był to okres bezkrytycznego przyswajania cudzego dorobku w zakresie wychowania — treści ponadto bardzo wątpliwej pod względem wartości poznawczej i społecznej.
Duże znaczenie w uprawianej wtedy teorii wychowania przywiązywano do kolektywnego systemu wychowania w ujęciu Antoniego Makarenki, któremu bezkrytycznie zawierzono. Sformułowane przez niego postulaty wychowawcze, sprawdzone w warunkach pracy z młodzieżą „wykolej ona", zalecano realizować nie tyle zgodnie z „duchem", ile według „martwej litery" systemu wychowania kolektywnego, tj. w sposób dosłowny, nie dostosowując go do realiów życia dzieci i młodzieży w naszym kraju. Wysoko ceniono także innych pedagogów radzieckich. Godne podkreślenia jest również to, iż głoszone wówczas przez teorię wychowania poglądy pedagogiczne — jako odwzorowy-wane czy wręcz kopiowane z pedagogiki radzieckiej — nie spotkały się z uznaniem przeważającej większości nauczycieli i wychowawców. Uchodziły — w ich przekonaniu — za dezyderaty im narzucone i obce tradycji wychowania, znanej z okresu międzywojennego. Szczególnie boleśnie odczuwano ideę wychowania laickiego, której, w jej naistot-niejszej postaci, niejednokrotnie przyświecał zamiar ateizacji.
Pedagogika
radziecka
jedynym
źródłem
inspiracji
dla teorii
wychowania
Przywiązywanie wagi do systemu wychowania kolektywnego
W uprawianej u nas w latach 1945-1948 oraz 1949-1956 (a także poniekąd i później) teorii wychowania panowało powszechne przekonanie o uderzającym podobieństwie wychowania do procesu technologicznego w warunkach produkcyjnych, czyli przetwarzania dóbr naturalnych (w ich surowej postaci) w dobra społecznie użyteczne. Zakładano, że każdy wychowanek jest tak samo podatny na oddziaływanie wychowawcze — stanowi jakby plastyczne tworzywo dające się przekształcać w procesie wychowania w zaplanowany z góry „wytwór", t), niejako w „nowego" człowieka, odpowiednio przygotowanego zwłaszcza do pracy zawodowej oraz życia społecznego i politycznego. Chodziło głównie o to, aby wychowywać w imię skrajnego konformizmu, a więc aby gorliwie zabiegać przede wszystkim o lojalną i służebną postawę dzieci i młodzieży wobec wymagań, jakie wynikają z założeń ustrojowych państwa. Spodziewany efekt miał zostać osiągnięty za pomocą różnych metod i form oddziaływań wychowawczych, stosowa-
Z historii teorii wychowania ] 9
nych w sposób mechaniczny, tzn. bez uwzględniania zachodzących między poszczególnymi wychowankami różnic indywidualnych oraz niezależnie od sytuacji wychowawczej i życiowej, w jakiej się znaleźli.
Umożliwianie w ograniczonym zakresie kontaktów zagranicznych
Teoria
wychowania o charakterze empi-ryczno-indukcyjnym i pozostająca wierna filozofii marksistowskiej
Badania nad skutecznością form wychowawczych
Zainteresowania spuścizną niektórych pedagogów
Teoria wychowania w latach 1956-1989
Zasadnicza zmiana w teorii wychowania była możliwa od października 1956 roku w wyniku wydarzeń politycznych w naszym kraju. Teoria wychowania — podobnie jak pozostałe dyscypliny pedagogiczne — wkroczyła wtedy w nowy i bardziej dynamiczny okres rozwoju. Przede wszystkim nawiązano kontakty z pedagogiką nie tylko krajów socjalistycznych, lecz także, po części, państw zachodnioeuropejskich i Ameryki Północnej. Kontakty te pomogły szczególnie w wypracowaniu podstaw metodologicznych badań prowadzonych przez teorię wychowania. Dzięki temu nie musiała już uchodzić za dyscyplinę jedynie o charakterze normatywno-filozoficznym, co było jednoznaczne z pełnieniem przez nią w poprzednim okresie wyłącznie funkcji ideologicznej. Od tej pory teoria wychowania stawała się coraz bardziej dyscypliną
0 charakterze empiryczno-indukcyjnym. W pewnej mierze przyczyniło
się to do odejścia teorii wychowania od stylu uprawiania jej wyłącznie
na podstawie rozważań spekulatywnych lub poprzez ogólnikowe i bez
owocne komentowanie znanych od dawna poglądów w sprawie wycho
wania. Niebezpieczeństwo tego typu rozważań czy analiz polegało przede
wszystkim na ich stronniczości, legitymującej się zawsze zgodnoś
cią wygłaszanych poglądów z obowiązującą wówczas filozofią marksi
stowską.
Dzięki nowemu podejściu metodologicznemu na gruncie teorii wychowania podjęto się mniej lub bardziej interesujących badań szczególnie nad skutecznością różnych form (technik) pracy wychowawczej w szkole, i to zarówno podczas zajęć lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych. Przeprowadzano również badania nad wybranymi zjawiskami i procesami dynamiki grupowej klasy szkolnej. Wiele prac badawczych i opracowań teoretycznych dotyczyło funkcjonowania samorządu szkolnego
1 oceny z zachowania, a także problematyki wychowania estetycznego
i fizycznego oraz pracy wychowawczej z uczniami nieprzystosowanymi
społecznie. Zajmowano się też spuścizną takich pedagogów — oprócz
A. Makarenki —jak J. Korczak, C. Freinet, S. Neill i W. A. Suchom-
liński; ale i tutaj jawi się wiele znaków zapytania zarówno odnośnie do
teoretycznej, jak i praktycznej wartości głoszonych przez nich koncepcji
pedagogicznych. Słowem, teoria wychowania, jakiej się dopracowano
w omawianym okresie, nie może zadowalać, pomimo wspomnianych
20 Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna
oraz niektórych innych, niewątpliwych osiągnięć. Ważnymi powodami, dla których teoria wychowania uprawiana w latach 1956-1989 nadal nie cieszyła się zbyt wysokim prestiżem naukowym, były: bezmyślna usłużność wobec różnych instytucji państwowych, politycznych czy oświatowych (np. w ramach tzw. problemów węzłowych) oraz bezwolne podporządkowanie się ideologii marksistowskiej. Wprawdzie naciski ideologiczne zelżały nieco w porównaniu z latami 1949-1956, jednak nadal wymuszały one na teoretykach wychowania częste deklaracje na rzecz wychowania w duchu uległości wobec lansowanych przez rządzącą wtedy partię założeń ideologicznych i wychowania zgodnego z wytycznymi polityki państwa, podległego bez reszty hegemonii partii. Postawę taką wymuszała wszechwładna cenzura państwowa i — nie mniej groźna od tamtej — tzw. autocenzura jako uboczny efekt cenzury praktykowanej w majestacie prawa.
Słabości teorii wychowania w latach 1956-1989
3. Sposoby uprawiania teorii wychowania
Obecnie do istotnych zadań teorii wychowania należy jej odideo-logizowanie. Nie oznacza to bynajmniej pozbawienia teorii wychowania wszelkiej obudowy ideowej czy aksjologicznej, gdyż odgrywa ona i nadal będzie odgrywać niebagatelną rolę w każdym poprawnie zorganizowanym procesie wychowawczym. Należy jednak zadbać o to, aby nie szukano dla niej wsparcia jedynie w ideologii podyktowanej lub narzuconej przez określone instytucje społeczne, urzędy państwowe, partie polityczne.
Ewentualne próby sformułowania celów wychowania bez powoływania się na wartości uniwersalne i ponadczasowe znacznie zubożałoby teorię wychowania pod względem naukowym, a tym samym skazywałoby ją na stronnicze podejście do wielu innych zagadnień będących przedmiotem jej zainteresowań. Nade wszystko zaś sprzeniewierzałoby się przysługującemu teoretykowi wychowania (podobnie jak każdemu naukowcowi) prawu do własnych poszukiwań naukowo-badawczych i swobodnego wypowiadania własnych opinii także w sprawach teleo-logicznych i aksjologicznych.
Teoria wychowania, na obecnym etapie, może z pewnością przezwyciężyć niejedno ze swych niedomagali — szczególnie dzięki trzem sposobom jej uprawiania. Polegają one na:
1) refleksji poszukującej nad wychowaniem, np. w świetle dotychczasowego zasobu wiedzy pedagogicznej i psychologicznej, a także róż-
Odideolo-gizowanie pilnym zadaniem teorii wychowania
Potrzeba powoływania się na wartości uniwersalne
Trzy inne sposoby uprawiania teorii wychowania
Sposoby uprawiania teorii wychowania 2 l
nych systemów wartości i koncepcji człowieka, powstałych na gruncie filozofii, religii, psychologii;
przeprowadzaniu badań dotyczących procesu wychowania i niektó
rych jego uwarunkowań, jak i różnego rodzaju badań podstawowych,
związanych bezpośrednio lub pośrednio z zagadnieniami wychowaw
czymi;
sięganiu do własnych doświadczeń w zakresie wychowania dzieci
i młodzieży, czyli podejmowania z nimi pracy pedagogicznej, po
dobnie jak to czynili pedagodzy tej miary, co W. R. George (USA),
H. Lane (Anglia), S. T. Szacki (Rosja), J. Korczak i wielu innych.
Powoływanie się na dorobek innych dyscyplin naukowych
Korzystanie z literatury obcojęzycznej
Zainteresowanie konkretnymi problemami wychowawczymi
Refleksja poszukująca nad wychowaniem
W odwoływaniu się do refleksji poszukującej nad wychowaniem chodzi przede wszystkim o sprecyzowanie używanych w teorii wychowania pojęć, ukazanie złożoności procesu wychowania, łącznie z celami i metodami ich realizacji, uporządkowanie wiedzy o wychowaniu oraz poszerzanie i pogłębianie jej za pomocą informacji czerpanych z nauk, takich jak psychologia rozwojowa, wychowawcza i społeczna, psychologia osobowości, socjologia wychowania, antropologia filozoficzna, aksjologia i etologia. Chodzi tu także o poszukiwanie zasadności twierdzeń głoszonych w obrębie teorii wychowania, zgodnie z określonym paradygmatem jej uprawiania. Wzmiankowana tu refleksja zakłada krytyczne omówienie i analizę interesujących teoretyka wychowania problemów oraz dostrzeżenie przez niego błędów, nieścisłości i uproszczeń w przedstawianiu oraz uzasadnianiu cudzych i własnych stanowisk dotyczących zagadnień wychowawczych.
Należy też podkreślić, że poprawna i dostatecznie pogłębiona refleksja nad wychowaniem na ogół nie jest możliwa bez korzystania z literatury obcojęzycznej. Pomijanie tego dorobku przypomina wyważanie otwartych drzwi — to stwarzanie pozorów odkrywczości poprzez proponowanie rzekomo nowej koncepcji wychowania.
Niemniej refleksja poszukująca, pomimo swej poprawności logicznej i merytorycznej, w uprawianiu teorii wychowania nie wystarcza. Teoria wychowania, będąc nauką praktyczną (podobnie jak medycyna), ma bowiem ułatwiać rozwiązywanie konkretnych problemów, z jakimi się spotykają w swej pracy wychowawczej rodzice, wychowawcy i nauczyciele. Pełni ona przecież — oprócz funkcji czysto poznawczej — także funkcję usługową na rzecz szeroko rozumianej praktyki pedagogicznej. Związane z tym zadanie wymaga oczywiście czegoś więcej niż świado-
22 Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna
nej refleksji. Bez wsparcia jej o badanie empiryczne i własne doświad-czenia pedagogiczne zazwyczaj zostaje pozbawiona wystarczającej siły nośnej jako źródła wiedzy przydatnej w rozwiązywaniu problemów natury wychowawczej. Słowem, w miarę skuteczne uprawianie teorii wchowania nie może się obyć bez praktyki pedagogicznej.
Prowadzenie badań empirycznych
Przeprowadzanie badań —jako sposób uprawiania teorii wychowania — jest i prawdopodobnie pozostanie sprawdzianem jej naukowego charakteru (por. A. M. de Tchorzewski, 1993a). Można się jedynie zastanawiać i dyskutować, jaki typ badań powinien być przez nią preferowany i jakie problemy warto by nimi objąć. Wydaje się, iż na obecnym etapie rozwoju teorii wychowania niebagatelne znaczenie dla wzbogacenia jej dorobku naukowego mają badania weryfikacyjne, których celem jest ustalenie różnego rodzaju zależności pomiędzy zmiennymi niezależnymi i zależnymi, czyli określonymi czynnikami (metodami lub formami) oddziaływań a ich następstwami w sferze zachowań, postaw i innych cech osobowości dzieci i młodzieży. Przy czym najważniejszym warunkiem poprawności tego rodzaju badań jest nie tyle drobiazgowa analiza zmiennych zależnych, ile szczegółowy i wielostronny opis zmiennych niezależnych.
W teorii wychowania nie sposób byłoby rezygnować także z badań diagnostycznych, dotyczących wyłącznie opisu określonych cech lub dynamiki funkcjonowania badanych faktów i zjawisk bez specjalnego wnikania w istniejące między nimi relacje (powiązania). Prawdopodobnie badania tego typu nadal będą preferowane przez teoretyków wychowania. Trzeba jednak zdać sobie sprawę z tego, że to nie one decydują o dalszym rozwoju teorii wychowania jako odrębnej dyscypliny pedagogicznej. Przekonują o tym przynajmniej niektóre, wieloletnie i kosztowne badania diagnostyczne prowadzone u nas jeszcze do niedawna w ramach tzw. problemów węzłowych. Stanowią one również wymowny przykład tego, jak pedagogika (także teoria wychowania) — pełniąc służebną rolę wobec naczelnych władz oświatowych czy politycznych — narażona jest na bezwolną rezygnację z autentycznych aspiracji naukowych.
Metodami użytecznymi dla badań weryfikacyjnych w teorii wychowania są niewątpliwie obserwacja i eksperyment pedagogiczny, a także wszystkie pozostałe metody wykorzystywane w badaniach diagnostycznych, takie jak techniki socjometryczne, wypracowania, ankiety, wywiady, skale ocen i testy oraz tzw. analiza dokumentów i indywidu-
Badania weryfikacyjne
Badania diagnostyczne
Obserwacja i eksperyment pedagogiczny
Sposoby uprawiania teorii wychowania 23
Badania
ilościowe
i jakościowe
alnych przypadków. W tym miejscu warto podkreślić, iż współcześnie, nie bez powodów, badania pedagogiczne, oparte na strategii badawczej w wymiarze pozytywistycznym lub neopozytywistyczym, uzupełnia się, a niekiedy wręcz zastępuje badaniami odstępującymi od sztywnych rygorów podejścia badawczego obowiązującego w naukach przyrodniczych. Są to badania zorientowane na wyeksponowanie nie tyle obecności, wielkości i liczebności badanego zjawiska, ile przede wszystkim —jego opisu jakościowego. Tak więc uznaje się za zasadne stosowanie także m.in. wypracowań i ankiet złożonych z pytań otwartych, techniki obserwa-cji niekategoryzowanej i rozmowy niekierowanej. Oczywiście jawnym zubożeniem i ograniczeniem możliwości poznawczych teorii wychowania byłaby rezygnacja z zobiektywizowanych metod badań, nastawionych na ilościowy opis interesujących badacza problemów.
Osobiste doświadczenia pedagogiczne warunkiem rozwoju teorii wychowania
Nieskuteczność innowacji bez wsparcia praktyki pedagogicznej
Sięganie do własnych doświadczeń pedagogicznych
Korzystanie z własnych doświadczeń pedagogicznych stanowi z pewnością najbardziej zaniedbane ogniwo w całokształcie jej poczynań naukowo-badawczych. Jest to sprawa wręcz wstydliwa, gdyż oto teoretyk wychowania, ponosząc współodpowiedzialność za prawidłowy przebieg procesu wychowania, styka się jedynie sporadycznie z rzeczywistymi warunkami pracy wychowawczej. Znane są— i to bynajmniej nierzadko — wypadki profesjonalnego zajmowania się teorią wychowania bez jakiejkolwiek praktyki w szkołach lub innych instytucjach oświatowo-wychowawczych. Czy w takiej sytuacji jest możliwy rzeczywisty postęp teorii wychowania jako dyscypliny pedagogicznej? Czy można sensownie zaprojektować jakiekolwiek zmiany w szeroko rozumianym procesie wychowawczym bez osobistego doświadczenia? Czy w ogóle jakakolwiek refleksja nad wychowaniem, jak również planowanie badań w zakresie problematyki wychowawczej, mogą być uwieńczone powodzeniem bez uprzedniego doświadczenia spraw, jakie czyni się przedmiotem własnych rozważań lub badań?
Pozytywna odpowiedź na powyższe pytania sugerowałaby, iż projektowanie działań wychowawczych (także badań pedagogicznych) zależy wyłącznie od pomysłowości przedstawicieli teorii wychowania jako głównych ich projektodawców i że ci ostatni nie mogą się niczego sensownego nauczyć od osób bezpośrednio związanych z praktyką pedagogiczną. Niestety, rzeczywistość przeczy temu. W pedagogice bowiem (w tym również w teorii wychowania) nie jest przypadkiem, iż najtrwa-lej w ogólnym jej dorobku zapisały się te innowacje pedagogiczne, które wyrosły bezpośrednio z praktyki, były z nią ściśle sprzężone i przez
O A Tanńn \mt-\nrvMi-ir\\r\ inkn rl\/c<-vnlinn
nią weryfikowane, zmieniane, ulepszane. Dowodzą tego znane w literaturze znaczące koncepcje pedagogiczne, jak również to, że i one bez ponownej konfrontacji z istniejącą sytuacją wychowawczą mogą się okazać bezużyteczne, a niekiedy nawet szkodliwe. Stąd też nawet te najlepsze nadają się do praktycznego wykorzystania, ale dopiero po odpowiednim ich dostosowaniu do zaistniałej sytuacji i warunków życia wychowanków, a więc nie wedle „litery", lecz „ducha".
Zarysowane tutaj trzy podstawowe sposoby uprawiania teorii wychowania wzajemnie się uzupełniają i wzbogacają. Dlatego byłoby pożądane, aby każdy teoretyk wychowania nie poprzestawał tylko na jednym z nich, lecz w miarę możliwości odwoływał się zarówno do refleksji nad wychowaniem, przeprowadzał własne badania jak również uczestniczył czynnie w konkretnej działalności wychowawczej. Tylko w tak szerokim działaniu na rzecz wychowania można oczekiwać spójności rozważań stricte teoretycznych z zaleceniami prakseologicznymi. Godzenie ze sobą tych różnych sposobów uprawiania teorii wychowania jest koniecznym warunkiem jej odrodzenia.
4. Perspektywy teorii wychowania
Integracja trzech omówionych sposobów uprawiania teorii wychowania nie jest bynajmniej jedyną receptą na jej korzystny rozwój naukowy. Istotne dla jej poprawności naukowej są także inne uwarunkowania, m.in. otwarcie się teorii wychowawczej na różne poglądy o wychowaniu i elastyczne podejście do zagadnień wychowawczych.
Otwarcie się na różne poglądy o wychowaniu
Istotnym warunkiem wyjścia teorii wychowania poza obowiązujący w niej — zwłaszcza przed 1989 rokiem — scjentystyczny paradygmat jest otwarcie się przez nią na nowe i wcześniejsze, lecz wciąż aktualne poglądy o wychowaniu, a także o człowieku w ogóle. Oznacza to świadomą i celową ocenę zastanego dorobku teorii wychowania w świetle osiągnięć innych nauk, a w szczególności różnych teorii 1 trendów w niektórych dyscyplinach psychologicznych i pedagogicz-nych, jak np. w psychologii humanistycznej czy tzw. antypedagogice. Nawet pobieżne zapoznanie się z podstawowymi założeniami psychologii humanistycznej i antypedagogiki nasuwa wniosek, iż jeszcze do niedawna w uprawianej u nas teorii wychowania zapominano o konieczności poszanowania podmiotowości dzieci i młodzieży. Mówiono
Potrzeba otwarcia się teorii wychowania na różne po glqdy o wychowaniu
Perspektywy teorii wychowania 25
Otwarcie się na założenia psychologii humanistycznej
Krytyczne otwarcie się na różne poglądy o wychowaniu
0 tym jedynie okazjonalnie, co zresztą w świetle propagowanych ce
lów, metod i zasad wychowania brzmiało często wręcz niewiarygodnie.
W istocie zbyt nieśmiało podkreślano, iż każdy wychowanek, bez wzglę
du na wiek i stan zdrowia, jest nie tylko przedmiotem oddziaływań
z zewnątrz, lecz także podmiotem własnego działania.
Zapoznając się zwłaszcza z założeniami psychologii humanistycznej, można nie tylko pogłębić swoją wiedzę o osobliwej naturze człowieka — jako podmiotu własnych działań i jako osoby zasługującej na pełną akceptację, rozumienie i poszanowanie — lecz także poddać kontroli niektóre podstawowe założenia uprawianej u nas teorii wychowania. Krytycznej oceny wymaga szczególnie promowane w niej tu
1 ówdzie rozumienie wychowania jako procesu o charakterze niemal
wyłącznie interwencyjnym. Koniecznych zmian domaga się koncepcja
celów wychowania, które dawałyby wychowawcy (nauczycielowi) moż
liwość wyboru tych najbardziej spośród nich właściwych dla zaistniałej
sytuacji wychowawczej i niedomagań charakterologicznych jego wy
chowanków (uczniów). Nowego spojrzenia wymagaj ą również metody
i formy oddziaływań wychowawczych, zarówno te, które zakładają
dyrektywne kierowanie rozwojem dzieci i młodzieży, jak i te, które mogą
się okazać źródłem ich ubezwłasnowolnienia, a więc nieliczące się
z ich podmiotowością i współodpowiedzialnością za własny rozwój.
W ocenie wymienionych zagadnień teorii wychowania może dopomóc
skonfrontowanie ich z przynajmniej niektórymi założeniami psycholo
gii humanistycznej.
Otwarcie się teorii wychowania na odmienne poglądy czy stanowiska nie oznacza oczywiście bezkrytycznego ich przyjmowania. Na przykład trudno się zgodzić z twierdzeniem rzeczników antypedagogiki, iż dziecko od swych narodzin wie, co jest dla niego dobre i że może ponosić pełną odpowiedzialność za swój rozwój, a w związku z tym nie musi być wychowywane. Nie sposób też podzielać w pełni założeń psychologii humanistycznej, iż to trening interpersonalny jest jedynym skutecznym sposobem samoaktualizacji jednostki. Należy widzieć słabe strony odmiennych poglądów i stanowisk, jednak niewątpliwie cenne jest spojrzenie na proces wychowania także z perspektywy innych dyscyplin naukowych. Przydałoby się również „przywołanie" w teorii wychowania wielu cennych i wciąż aktualnych poglądów na temat problematyki wychowawczej z okresu międzywojennego, a nawet i wcześniejszego, jak również okresu powojennego, kiedy to pewne nazwiska wybitnych pedagogów wspominano marginalnie lub w ogóle świadomie przemilczano. Wśród pedagogów, których poglądy warto by przestudiować z pożytkiem dla rozwoju współczesnej teorii wychowania,
26 Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna
nie sposób pominąć takich postaci, jak: A. Adler, J. Bosko, J. W. Dawid, A. Ferriere, F. W. Foerster, S. Hessen, A. Kamiński, E. Key, S. Ku-nowski, J. Maritain, Z. Mysłakowski, B. Nawroczyński, H. Radlińska.
Elastyczne podejście do zagadnień wychowawczych
W teorii wychowania niewiele też się zmieni, jeśli z uporem będzie się obstawać przy obowiązującym dawniej paradygmacie jej uprawiania. Razi tu nie tylko przesadnie empiryczno-indukcyjny lub nor-matywno-filozoficzny charakter teorii wychowania, lecz także nieco powierzchowna i nie zawsze przekonująca podbudowa teoretyczna głoszonych w niej opinii i stanowisk. Z pewnością wiele jeszcze czasu upłynie, zanim sytuacja ta ulegnie radykalnej zmianie. Jest to sprawa na pewno niełatwa. Wymaga przede wszystkim wspomnianej konfrontacji głoszonych przez nią twierdzeń oraz własnych przemyśleń i dociekań naukowo-badawczych z różnymi poglądami o wychowaniu w innych dyscyplinach naukowych. Istnieje też konieczność częstszego i bardziej pogłębionego odwoływania się do znanych w psychologii teorii osobowości oraz przeglądu i analizy różnych systemów wartości, co nabiera szczególnego znaczenia w społeczeństwach pluralistycznych. Dla dalszego rozwoju teorii wychowania niewątpliwie korzystna byłaby także rezygnacja z nadmiaru twierdzeń podawanych w kategorii powinności. Ma ona bowiem do czynienia z problemami wyjątkowo subtelnymi i zbyt złożonymi, aby zadowalać się wyłącznie jednoznacznymi rozstrzygnięciami. Wypowiadanie w obrębie teorii wychowania twierdzeń w kategorii powinności jest logicznym skutkiem pochopnego i nieuprawnionego wynoszenia w niej naukowości ponad jej realne możliwości, tj. przypisywanego jej charakteru przesadnie empiryczno-in-dukcyjnego. W ten sposób pomniejsza się lub całkowicie eliminuje stanowiska alternatywne, zamiast ukazywać różne podejścia wobec tych samych problemów wychowawczych i traktować je jako równoważne pod względem wartości poznawczej. Twierdzenia tego typu dawałyby możliwość wychowawcom i nauczycielom dokonywania wyboru oraz pobudzałyby do refleksji pedagogicznej oraz własnych poszukiwań w dziedzinie unowocześnienia swej pracy wychowawczej. Sprzyjałyby również pogłębianiu ich poczucia współodpowiedzialności za organizowany przez nich proces wychowania.
Tak więc siła nośna teorii wychowania w znaczeniu naukowym (poznawczym) i jako dziedziny przydatnej praktyce pedagogicznej leży nie w jednorodności i nienaruszalności głoszonych przez nią twierdzeń, lecz w ukazywaniu różnorodnych poglądów i stanowisk na interesujące J% tematy. Natomiast element jednoczący wielokierunkowe poszukiwa-
Wystrze-ganie się jednostronnego uprawiania teorii wychowania
Konieczność wielorakich poszukiwań w teorii wychowania
Perspektywy teorii wychowania 27
nią i stanowiska teorii wychowania może stanowić wiarygodne i rzetelne jej uprawianie, tj. bez stwarzania pozorów naukowości lub unaukowiania jej za wszelką cenę wyłącznie według zaleceń, zgodnych z podejściem pozytywistycznym lub neopozytywistycznym. Chodzi głównie o to, aby nie zapominać, iż teoria wychowania, szczególnie w warstwie zainteresowań sposobami i warunkami oddziaływań wychowawczych, posiada pewne cechy, jakie przysługują nauce empiryczno-indukcyjnej (lub praktycznej), a w związku ze swymi zainteresowaniami dotyczącymi celów wychowania przypomina pod wieloma względami naukę aprioryczno--dedukcyjną (lub teoretyczną). Trzeba też zerwać z wszelką formą koniunkturalizmu, który w pewnym zakresie może również zaciążyć na obecnie uprawianej teorii wychowania. Dlatego miarą sukcesu, jakim mogłaby się ona wykazać tu i teraz, jest nade wszystko uprawianie jej zgodnie z własnymi zainteresowaniami oraz według najwyższych własnych uzdolnień i możliwości. O ostatecznym jej profilu i dorobku decydują już bowiem nie oczekiwania władz oświatowych i politycznych — jak miało to miejsce w niedalekiej przeszłości — lecz konkretne osiągnięcia, którymi teoria wychowania będzie mogła się poszczycić.
Nie sposób jednak zgodzić się, iż w teorii wychowania należy wszystko rozpocząć niejako od nowa. Żądanie takie brzmi demagogicznie i byłoby z pewnością niemożliwe do spełnienia. Przyniosłoby więcej szkody niż pożytku. Niemniej nie wolno zapominać, iż teoria wychowania nie wykazuje zadowalającego poziomu naukowego i że wymaga rzeczywiście wielu zmian i ulepszeń. Trudno byłoby jednak odmówić teorii wychowania prawa do naukowości sensu stricto, skoro poddaje ona proces wychowawczy nie tylko refleksji filozoficzno-pedagogicznej, lecz także badaniom weryfikującym i diagnostycznym oraz może się poszczycić pewnymi osiągnięciami, istotnymi tak pod względem poznawczym, jak i ich użyteczności praktycznej, zwłaszcza w życiu rodzinnym i szkolnym oraz w różnych innych instytucjach wychowania.