WSTĘP DO PEDAGOGIKI
Temat 2: Wychowanie jako kategoria pedagogiczna.
1. Pojęcie wychowania, analiza pojęć- definicje różnych autorów.
a) Najstarsze definicje podkreślają jako istotne dla wychowania przede wszystkim działanie wychowawców, wpływanie na wychowanków i urabianie ich. Tak np. T. Waitz, niemiecki pedagog, w połowie XIX wieku określa, że „wychowanie jest planowym oddziaływaniem na jeszcze dające się kształcić wewnętrzne życie innych". Otto Willmann zaś rozwinął to określenie następująco: „Wychowanie jest opiekuńczym, regulującym i kształcącym oddziaływaniem ludzi dojrzałych na rozwój dojrzewających, ażeby mogli mieć udział w dobrach, które są podstawą życia społecznego". Natomiast Kerschensteiner ujmuje działanie wychowawcze z punktu widzenia kultury i jej przekazywania młodym pokoleniom, dlatego mówi krótko: „Świadome urzeczywistnianie wartości w kimś jest wychowaniem innych". Pomimo widocznej różnicy celów, definicje wysuwające działanie wychowawców, dotyczą problemu metody, jak działać, by wychowywać, mają więc charakter prakseologiczny i wiążą się z socjologizmem, to znaczy ze społecznym działaniem dorosłych.
b) Przeciwstawna grupa definicji podkreśla nie celowe urabianie wychowanka przez wychowujące społeczeństwo, lecz swobodny wzrost dziecka, określając więc wychowanie jako proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju doświadczenia nabywanego przez wychowanka. Tak właśnie I. Doughton definiuje: „Wychowanie jest procesem rozwoju, który zachodzi w indywidualnej jednostce jako rezultat jej działalności w środowisku i jej reakcji na to środowisko". Wcześniej określił podobnie J. Dewey: „Wychowanie jest procesem wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku". Według Bagleya zaś „Wychowanie jest procesem zdobywania przez jednostkę doświadczeń". Drogą natomiast do nich jest uczenie się, wychowanie więc utożsamia się z procesem uczenia się. Tego rodzaju określenia tworzą grupę definicji ewolucyjnych, w których problem zasadniczy sprowadza się do wyjaśnienia, na czym polega rozwój (ewolucja) człowieka. Mają też one najczęściej charakter pajdocentryczny przez stawianie dziecka w centrum rozwoju, przez zwrócenie uwagi na swobodny wzrost i dojrzewanie dziecka.
c) Trzecia grupa określeń wychowania zwraca uwagę na warunki i bodźce przyczyniające się do rozwinięcia wychowanka. Tak np. O. Decroly pod wychowaniem rozumie „przygotowanie do życia przez życie", a twórca tzw. planu jenajskiego P. Petersen pojmuje wychowanie jako pierwotną funkcję ducha, która jest przepojeniem i udoskonaleniem ludzkiej formy życia przez wspólnotę duchową rodziny, narodu, ludzkości. Wychowanie jest więc jako „szkoła wspólnoty" organizowaniem przeżycia wspólnotowego przez zabawę, pracę, rozmowę, wyrażanie, ekspresję twórczą, uroczystości itp. jako „sytuacje wychowawcze". Takie definicje mają charakter sytuacyjny, jako problem stawiają sprawę, jak organizować środowisko wychowujące, zwracają uwagę na nieświadomie działające wpływy zajęć, odpoczynku, czytelnictwa, teatru, kina itd. Podnosząc zaś znaczenie środowiska wychowawczego dla wychowania, określenia te wiążą się z kierunkiem ekologizmu.
d) Czwarta wreszcie grupa definicji wychowania skupia uwagę na wytworach i osiąganych skutkach działania wychowawczego. W takim ujęciu proces wychowania polega na kształtowaniu się charakteru lub osobowości wychowanka, jego wykształcenia lub światopoglądu. Ale najczęściej chodzi w nich o najdalszy, jakby ostateczny wynik wychowawczy, którym jest przystosowanie wychowanka do środowiska biologicznego lub społecznego. Tak właśnie E. Durkheim określa: „Wychowanie jest oddziaływaniem pokoleń dorosłych na te, które jeszcze nie dojrzały do życia społecznego. Zmierza ono do wywołania i rozwinięcia w dziecku pewnej liczby stanów fizycznych, umysłowych i moralnych, jakich domagają się od niego i społeczeństwo polityczne jako całość i środowisko specjalne, do którego jest ono szczególnie przeznaczone". Innymi słowy istota wychowania w tym ujęciu polega na przysposobieniu wychowanka na pełnoprawnego członka grupy społecznej, jak to sformułował F. Znaniecki. W ten sposób definicje czwartej grupy utożsamiają istotę wychowania z jego wynikiem, którym ma być dobre przystosowanie się wychowanka do społeczeństwa.
2. Wychowanie jako wywieranie bezpośredniego wpływu.
Zachodzi w tedy, gdy w wychowaniu mamy do czynienia z bezpośrednią interwencją w rozwój, zgodnie z założonymi celami wychowawczymi. Bezpośrednia, a więc z góry ukierunkowana interwencja w rozwój człowieka jest dostrzegana zwłaszcza przez rzeczników tzw. socjologizmu, który znajdziemy w poglądach m.in. E. Durkheima. Socjologizm uwydatnia związane z wychowaniem oddziaływania zewnętrzne na wychowanka.
W rozumieniu wychowania jako sposobu dokonywania pożądanych i możliwie trwałych zmian w rozwoju wychowanków podkreśla się przed wszystkim to, co składa się na tzw. hetero edukację, a więc pomija się lub wyraźnie nie docenia związanej z nim autoedukacji. Inaczej mówiąc wychowanie rozumiane jako proces bezpośredniego dokonywania zmian w rozwoju dzieci i młodzieży zakłada wywieranie wpływu na owe zmiany głównie przez osoby dorosłe. Dlatego osoby te - zgodnie z takim rozumieniem wychowania - stanowią jedyny w swoim rodzaju konieczny warunek skutecznego realizowania celów wychowawczych. To znaczy, że wychowanie takie odbywa się niejako bez czynnego udziału samych wychowanków lub z wyraźnym ograniczeniem ich własnej aktywności.
3. Wychowanie jako wspomaganie w rozwoju.
Wspomaganie ich w naturalnym i spontanicznym rozwoju znajduje głębsze uznanie i uzasadnienie w wielu koncepcjach pedagogicznych zaliczanych do nurtu tzw. nowego wychowania, lub też z tzw. teorią antypedagogiki (dziecku przyznaje się pełne prawo do autentycznego i twórczego sterowania swoim życiem, przy wyzwalającej a nie nakazowej roli nauczyciela).
Zgodnie z tym postulatem wychowywać oznacza wyzwalać, dodawać odwagi, uwalniać od ubezwłasnowolnienia, usuwać wpływy zagrażające naturalnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży, przygotowywać ich do przyszłego życia przez mobilizację do własnej aktywności, pobudzać do zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecznymi, zasadami moralności, a także etyki normatywnej. W rozumianym w ten sposób wychowaniu podkreśla się doniosłe znaczenie współdziałania i współpracy pomiędzy wychowawcą i wychowankiem, a nade wszystko rolę wzajemnego ich porozumiewania się w warunkach autentycznego partnerstwa i demokratyzmu.
Nowsze definicje wykluczają traktowanie wychowanka jako bezwolnego podmiotu w ręku wychowawcy i sugerują, iż w wychowaniu istotną rolę spełnia także aktywność wychowanka. Zatem wychowawca, mając możliwość dyrektywnego i niedyrektywnego kierowania rozwojem dzieci i młodzieży, nie bierze za nich pełnej odpowiedzialności. Stara się dzielić nią razem z wychowankiem, a więc odmawia sobie prawa decydowania za nich zwłaszcza wtedy, gdy sami są w stanie sobie poradzić.
4. Wychowanie w świetle różnych koncepcji rozwoju osobowości.
Wśród teorii behawiorystycznych wymienia się jedną w wersji skrajnej i kilka w wersji wzmiankowanej. Teoria w wersji skrajnej powstała jako pewnego rodzaju przeciwwaga klasycznej psychologii introspekcyjnej. Według jej twórcy J. B. Watsona, przeżycia wewnętrzne jednostki są jej sprawą osobistą i jako takie nie powinny interesować innych, co więcej może nawet w ogóle one nie istnieją. Wszelkie zachowanie człowieka jest w istocie rzeczy jedynie reakcją na bodźce z zewnątrz, tj. na środowisko lub otoczenie. Bodźcami tymi mogą być pojedyncze bodźce lub pewien ich układ.
-Wychowanie - zgodnie z radykalną wersją teorii behawiorystycznej - jest jedynie bezpośrednim oddziaływaniem wychowawcy na wychowanka, polegającym na jawnym kierowaniu jego rozwojem, nieuwzględnianiu i wręcz lekceważeniu przysługującego mu prawa do własnej aktywności i samodzielności. Rozumiane w ten sposób wychowanie usprawiedliwia wszelkie przejawy manipulacji i indoktrynacji w wywieraniu wpływu na dzieci i młodzież.
-Zgodnie z ogólnymi założeniami teorii behawiorystycznych w wersji umiarkowanej wychowanie polega więc głównie na manipulacji wzmocnieniami (nagrodami i karami) w celu sterowania zachowaniami wychowanków i ich modyfikowania. Przy czym wyraźnie preferuje się wzmocnienia pozytywne i stwierdza, że stosowanie kar w procesie wychowawczym raczej nie eliminuje zachowań niepożądanych, a jedynie tłumi je lub zahamowuje na pewien czas. Co gorsza - dzieci i młodzież, aby uniknąć przykrych dla nich wzmocnień negatywnych, mogą postępować nadal aspołecznie, lecz w sposób trudniejszy do wykrycia. Ujemną stroną tak rozumianego wychowania jest przesadne kierowanie zachowaniem dzieci i młodzieży oraz bezkrytyczne podporządkowywanie ich wymaganiom dorosłych, a tym samym uniemożliwianie im ich aktywności i samodzielności. Praktyczne zalecenia teorii behawiorystycznych pozwalają jedynie na modyfikację zewnętrznych zachowań (nawyków) wychowanków i wyraźnie utrudniają podmiotowe ich funkcjonowanie. Zmierzają do kształtowania człowieka raczej reaktywnego niż prawdziwie twórczego, odpowiedzialnego i wyzwolonego spod jarzma przesadnej kontroli zewnętrznej.
W innym świetle ukazują wychowanie teorie osobowości o orientacji humanistycznej. Poglądy rzeczników teorii o orientacji humanistycznej zdecydowanie przeciwstawiają się tradycyjnemu pojmowaniu wychowania. Stanowi ono przede wszystkim oddziaływanie o charakterze stymulującym czy inspirującym. Wyklucza się jego charakter interwencyjny i w nadmiarze intencjonalny. Skoro człowiek jest z natury dobry, to nie zachodzi konieczność ścisłego programowania jego zachowań lub bezpośredniego kierowania jego rozwojem. Każdemu z ludzi, poczynając od małych dzieci, a kończąc na dorosłych, przysługuje prawo do indywidualnego rozwoju. Wychowanie - jak podkreśla C. R. Rogers - ma jedynie dopomóc stać się osobą w pełni funkcjonującą (fully functioning person), otwartą na nowe doświadczenia, o poczuciu własnej wartości, utrzymującą poprawne stosunki z innymi ludźmi, nie poddającą się łatwo reakcjom obronnym i świadomą tego, co robi. Tak więc ideałem człowieka, o jakiego warto zabiegać w procesie wychowania, jest człowiek o wysokim stopniu świadomości, niezależny, nastawiony w większym stopniu na eksplorację swej przestrzeni wewnętrznej niż świata zewnętrznego, odnoszący się z lekceważeniem do dogmatów głoszonych przez autorytety i do konformizmu. W ten sposób zwolennicy teorii o orientacji humanistycznej starają się przeciwstawić tradycyjnemu wychowaniu, które - według nich - depersonalizuje dzieci i młodzież, nie pozwala rozwijać się zgodnie z drzemiącymi w nich możliwościami i wręcz uniemożliwia proces samorealizacji, będący warunkiem sine qua non pełnego ich rozwoju.
Jeszcze inne spojrzenie na wychowanie umożliwiają teorie psychospołeczne, których typowymi przedstawicielami są: A. Adler, E. Fromm, K. Horney i H. S. Sullivan. Każdy z nich stworzył własną teorię osobowości, ale łączy ich przekonanie o tym, że na kształtowanie osobowości szczególny wpływ mają nie tyle czynniki biologiczne ile uwarunkowania społeczne. Różnią się oni także sposobem wyeksponowania określonych aspektów owych uwarunkowań. Na przykład A. Adler, mówiąc o nich, ma na myśli całe społeczeństwo, którego częścią składową jest jednostka. Natomiast E. Fromm kładzie nacisk na strukturę społeczeństwa i-działające w nim siły. K. Horney koncentruje się na stosunkach społecznych między rodzicami i dziećmi. H. S. Sullivan interesuje się stosunkami międzyludzkimi w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa i wieku dorastania. Wszyscy zaś doceniają istnienie pewnych wrodzonych predyspozycji, a więc nie uzależniają rozwoju człowieka wyłącznie od uwarunkowań społecznych, chociaż przywiązują do nich wielką wagę. Uważają, że człowiek jest istotą społeczną, związaną integralnie z innymi ludźmi i od nich w dużej mierze zależną; o jego zachowaniu decyduje najczęściej sytuacja społeczna, z jaką spotyka się on w rodzinie, w szkole, czy zakładzie pracy. Specjalny nacisk kładą na interakcje, w jakie jest uwikłana jednostka w swym środowisku społecznym. Są to różnego rodzaju oddziaływania, przybierające często formę wzajemnego porozumiewania się. Słowem, jednostka podlega różnym wpływom stosunków międzyludzkich.