GENEZA I ROZWÓJ PED SPOŁ

• zawartość tomu to referaty i komunikaty z Ogólnej konf nauk

• cel: dokonanie aktualizacji dorobku badawczego i prakty - społ, twórczyni tej dyscypliny w P oraz ocena wpływu koncepcji H.R na ped polską i dyscypliny z nią wspóldz

• 4 gr zagadnien: problemy teoret i insty ped społ; zagadnienia socj-opiek; wybrane probl prac kult-opie; problematyka metodologii i metodyki badań

J.Szczepański „Aktualność ped dspoł”;

1 istnieją probl społ, których rozwiązania uzasadniają punkty widzenia i metody proponowane przez H.R. Lata 40 uważano, że problemy rozwiąże uspoł środków produkcji, zniesienie wyzysku. Dziś wiemy, ż ewiele probl społ ma swoje źródło w makrostru społ, w reakcjach między klasami, ale też w mikrostr i osobowości jednostek. Rozwiązujemy jeden problem, ale tworzymy drugi, teza H.R. o złożoności środków życia i procesów życia i szukania rozwiązań na poziomie indyw małych grup, ważnych form społ i w skali makro znalazła potwierdzenie

2 teoria ped społ aktualizowana, stanowi podstawy do dalszego rozwijania ped społ. Teoria H.R. jako proces zachodzący we wzajemnym oddziaływaniu wychowanka i jego środ i przedmiot oddziaływań to osoba wych i środ w świetle postępów wiedzy we współ psych, socjo, teorii dział, ta teoria środ czeka na ponowne opracowanie

3 aktualności metody; metody skutecznego dział, przekształc środ wymagają znajomość elem tego środ i jego sił, postulowała konieczność badania indyw przypadków - bo w centrum jej uwagi był czł i jego indywidu. Aktualne do dziś, mobilizacja indyw sił jedn, pobudzenie do samodzieln i aktywnści

4 aktualność postawy moralnej, która zdaniem H.R. musi towarzyszyć badaniom i działaniom. Przekonanie o bezwzgl wart jedno ludzkiej i troska o te formy społ, które nadają jedn pełnię jej człowieczeństwa

GENEZA I ROZWÓJ P.S.

RED lepalczyk, badura. bilety TWWp

Ped.społ Heleny Radlińskiej na tle myśli wychow. II RP

Ped.społ. Radlińskiej to - wzajemne oddział.wpływów środ. i rpzekszt. środ. jednostek. Poświća dużo uwagi czynnikom hamującym rozwój i środkom ich zapobiegania. (kompensacja i przetw.środ. w imię ideału.)

• Kompensacja -głowne zagadnienie p.s.Rozumiana jest jako świadome uzupełnianie braków powstałych na drodze seleckji społ i biolog. Może stanowić dobre uzasadnienie dla podejmowanych działań wyrównujących braki indyw. I społ/

„gleba wzrastania” którą stanowią czynniki „niewidzialne” tkiwące w systemach wartości, aspiracjach tradycjach domu i środ.

Ważne są badania nad społ przyczynami karier szkolnych ze środowisk w depresji ekon. i kult. dziś są jużnieaktualne, tak samo jak „Stosunek wychowawcy do środ.społ” Ale tezy s ą nadal aktualne. Rozpatrujemy je w 2 aspekatch”

-pedagogiczny- R. uważała, że rozwój jest zależny od czynników bytowych i kultury, interesowała się startem szkolnym i drogą do kultury dzieci i młodzieży z szerokich kręgów społ, wsi i dzielnic robot. Ukzywałą dysproporcje ekonom, społ. i kult.Uważała je za nibezp. dla życia i rozwoju narodu.

Zajmowałą się krzwydą i dyskrymiancją dziecka i szukałą dró do zmian tego. przez palnową dział. ośw. i kult.

Uważała że warunkiem egzystencji i rozwoju narodu jest przezwyciężenie tych dysproporcji społ i kult. jej główna teza to równe szanse wykształćenia i rozwoju calego młodego pokolenia jako podst. zasady org. szkolnej.

Biuletyn TWWP. Człowiek w Pracy i w Osiedlu 1980/2/3.

Geneza i rozwój pedagogiki społecznej.

Zawartość tomu stanowią referaty i komunikaty z Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej pt. „Geneza i rozwój pedagogiki społecznej w Polsce” - w 100-lecie urodzin Heleny Radlińskiej. Konferencja, która odbyła się w dniach 3-4.V.1979 r. w siedzibie Centrum Doskonalenia Nauczycieli Społecznych Uniwersytetu Łódzkiego przy współudziale Łódzkiego Towarzystwa Naukowego.

Celem konferencji było: dokonanie aktualizacji dorobku badawczego i praktyczno-społecznego twórczyni tej dyscypliny naukowej w Polsce oraz ocena wpływu koncepcji H.Radlińskiej na pedagogikę polską i dyscypliny z nią współdziałające; w oparciu o dorobek naukowy pedagogów społecznych i przedstawicieli innych nauk humanistyczno-społecznych.

Innym, równie istotnym celem była próba odpowiedzi na pytania: w jakim stopniu pedagogika społeczna służy i może służyć kształceniu pedagogów różnych specjalności w polskich wyższych uczelniach.

W obradach konferencji wzięło udział ponad 100 uczestników, reprezentujących szkoły wyższe (w tym wszystkie uniwersytety), Polską Akademię Nauk, Instytut Kształcenia Nauczycieli i Badań Oświatowych, Instytut Badań nad Młodzieżą, Instytut Badań Pedagogicznych, a także liczna grupa uczniów profesor H.Radlińskiej i Towarzystwo wolnej Wszechnicy Polskiej.

Całość referatów i komunikatów zaprezentowanych w tym zbiorze ułożona została w kolejności wyznaczonej przez 4 grupy zagadnień:

1 - koncentruje się wokół problematyki teoretycznej i historycznej pedagogiki społecznej.

2 - ta część dotyczy zagadnień socjalno-opiekuńczych.

3 - wybrane problemy pracy kulturalno-oświatowej, bądź instytucje i placówki kulturalno-oświatowe w świetle teorii lub pod wpływem inspiracji prac H.Radlińskiej.

4 - ostatnia część zawiera problematykę metodolacji i metodyki bdań.

CZĘŚĆ 1 -

Jan Szczepański „Aktualność pedagogiki społecznej”:

Jan Szczepański zaczyna od pytania: co w dorobku naukowym i praktycznym Heleny Radlińskiej, zachowało wartość i wagę do dziś i można je wykorzystywać nadal w praktyce pedagogicznej i społecznej oraz co trzeba kontynuować w doskonaleniu społeczeństwa?

Szczepański zwraca uwagę na 4 grupy zagadnień:

1 - istnienie problemów społecznych i gospodarczych, uzasadniających w ich rozwiązywaniu punktów widzenia i metod proponowanych przez Radlińską.

2 - aktualność teorii pedagogicznej i społecznej stanowiący podstawy do dalszego rozwijania naukowego pedagogiki społecznej.

3 - aktualność metod proponowanych przez Radlińska dla badań w zakresie pedagogiki społecznej i dla działań praktycznych w rozwiązywaniu problemów społecznych.

4 - aktualność postawy moralny, które zdaniem Radlińskiej muszą towarzyszyć badaniom i działaniom kierowanym przez pedagogikę społeczną.

Ad. 1:

W latach 40-tych przyjmowano, za problemy społeczne rozwiąże uspołecznienie środków produkcji, zmienianie wyzysku klasowego i klas wyzyskujących. Były to uproszczone założenia dotyczące natury rzeczywistości społecznej. Dziś wiemy, że wiele problemów społecznych jak trudności przystosowania się młodzieży, patologie, drugoroczność uczniów, działania antyspołeczne mają swoje źródła nie tylko w zjawiskach i przepisach zachodzących w makrostrukturach społecznych w relacjach między klasami społecznymi, ale takie w mikrostrukturach i osobowościach ludzi.

Nie ma prostych ani ostatecznych rozwiązań problemów społecznych. Każdy problem rozwiązany w skali makro czy mikro, stwarza nowe sytuacje, do których ludzie dostosowują się w sposób zindywidualizowany, tworząc możliwości pojawiania się nowych zjawisk i procesów, a zatem nowych problemów i zadań do rozwiązania. Rozwój społeczeństwa cywilizacji technicznej rozwiązuje wiele problemów równocześnie tworząc nowe problemy społeczne i ekonomiczne.

Teza H.Radlińskiej o złożoności środowiska życia i złożoności procesów życiowych jednostek i zbiorowości, i wyprowadzane z niej dyrektywy rozwiązywania spraw wynikających z tej złożoności na wszystkich poziomach przebiegów życiowych człowieka, a więc poziomie indywidualnym, małych grup i małych form społecznych i w skali makro znalazła pełni potwierdzenie i nie straciła nic na swojej aktualności.

Ad. 2:

Helena Radlińska starała się rozwiązywać problemy społeczne przy pomocy swojej teorii pedagogiki społecznej. Cechą tej teorii, stanowiącą wartość nieprzemijającą i nakazującą dalsze rozwijanie jest przede wszystkim sama teoria procesu wychowawczego, jako procesu zachodzącego w dialektycznym wzajemnym oddziaływaniu osobowości wychowanka i jego środowiska.

Intencjonalne działania wychowawcy są dopełnione i modyfikowane przez procesy spontanicznego „wrastania” w społeczeństwo i „wprowadzania” wychowanka do kultury. Stąd dla Radlińskiej przedmiotem oddziaływania wychowawcy jest nie tylko osoba wychowanka, ale także je środowisko. Wychowanie jest uczeniem życia w środowisku, opanowywanie zjawisk i procesów w nim zachodzących, gdyż pedagogiki społeczna jest nauką nadbudowaną nad psychologią rozwojową i pedagogiką ogólną.

Radlińska z tej teorii procesu wychowania wyprowadza dyrektywy pedagogiki jako dziedziny normatywnej, jako teorii działania społecznego, przekształcającą skutecznie środowiska życiowe ludzi, siłami samych uczestników tych środowisk.

Skuteczność wychowania w koncepcji Radlińskiej zależy w znacznej mierze od tego, jak jednostka wychowywana rozumie i zna swoje środowisko obiektywne i jego całą złożoność, nie tylko tę część, która stanowi jego środowisko subiektywne.

Autor (J.Szczepański) uważa, że ta teoria środowiska, czeka na ponowne opracowanie nawet bez zmieniania intencji teorii H.Radlińskiej, w świetle postępów wiedzy we współczesnej psychologii, socjologii, teorii działania i grup.

Ad. 3:

Wychowanie zostało przez H.Radlińską zdefiniowane jako przekształcanie środowiska, więc każda praca wychowawcza jest działaniem społecznym na elementy środowiska i osobowość wychowanka.

Metody wychowania są więc metodą działalności społecznej, a metoda badań jest zawsze połączona z metodami praktycznego działania.

Metody skutecznego przekształcania środowiska wymagają znajomości elementów tego środowiska i jego immanentnych sił. Zaś każdy układ sił powstaje w procesach dziejowych, stąd Radlińska przypisywała tak dużą rację badaniom historycznym. W centrum jej uwagi był jednak człowiek i jego indywidualność - stąd postulowała konieczność badania wypadków indywidualnych. Wymagało to poznanie stanu socjalnego i warunków materialnych życia, społeczności w której żyje itp.

Był to aspekt bardzo ważny dla Radlińskiej, gdyż właśnie w instytucjach i formach życia zbiorowego miał pedagog społeczny szukać sił, które uaktywnią ludzi i nauczą ich rozwiązywania świata problemów. Aktualność tych metod jest uderzająca w okresie, gdy z urzędu przekazuje się niejako inicjatywę jednostkom w sprawach osobistych, zawodowych, itp.

Metody pedagogiki społecznej a zwłaszcza te jej dyrektywy, które każą rozwiązywać problemy grup społecznych przez mobilizację ich własnych sił, przez pobudzenie ich do samodzielności i aktywności są szczególnie aktualne.

Ad. 4:

Do podstawowych zasad moralnych nie tracących na aktualności, autor zalicza przekonanie o bezwzględnej wartości jednostki ludzkiej, ale także o konieczności troski o te formy społeczne, które jednostce nadają pełnię jej człowieczeństwa.

Dalej przekonanie, że środowiska społeczne można tylko mobilizować i dynamizować w imię wartości, a zatem nie można wprawiać ani nauki, ani działalności społecznej bez linii przewodnich określonych przez system wartości. H.Radlińska kładła nacisk na te elementy rzeczywistości społecznej, które nazywała „niewidzialnymi”, a te elementy ludzkie, które jej zdaniem ostatecznie decydują o przebiegu zjawisk i procesów społecznych.

Ryszard Wroczyński - „Pedagogika społeczna H.Radlińskiej na tle myśli wychowawczej II-giej Rzeczypospolitej”:

Na przełomie XIX i XX wieku, w Królestwie Polskim, czyli w okresie największej eksterminacji narodowej i likwidacji szkolnictwa polskiego nastąpił ogromny rozwój myśli pedagogicznej, która w pełni ujawniła się już w czasie rewolucji 1905 r., a szczytowy poziom osiągnęła po odzyskaniu niepodległości. Na lata II Rzeczypospolitej przypadają szczytowe osiągnięcia - teoretyczne i praktyczne - H.Radlińskiej.

Budowa od podstaw szkolnictwa w odradzonej Polsce spowodowała wielką popularność problematyki struktury i organizacji szkoły. Problemy ustroju szkolnego analizował Marian Faski. Publikacje, które wyszły z ośrodka M.Faslkiego, skupiały się na relacjach: uczeń, nauczyciel, szkoła, społeczeństwo. Faski opowiadał się za szkołą jednolitą, z rozbudowanym systemem pomocy socjalnej i działalności wyrównawczej, prowadzącej do najwyższych szczebli wykształcenia. Podstawowe dzieło Falskiego „Środowisko społeczne młodzieży, a jej wykształcenie” (1937), ukazało się w tym samym czasie co „Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych” Radlińskiej. Oba dzieła łączy ten sam problem społeczny: dysproporcje karier oświatowych młodej generacji polskiej, warunkowanie zróżnicowaniem ekonomicznym i poziomem kultury środowiska. Był to wówczas problem, który inspirował liczne postulaty reformy szkoły.

Przed przewrotem majowym, w teorii pedagogicznej popularny był kierunek wychowania narodowego, który najszerzej rozwinął Lucjan Zarzecki.

Wychowanie wg. Zareckiego jest procesem zapewniającym ciągłość życiu narodowemu, jest przekazywaniem dorastającym pokoleniom dorobku przeszłości, a jednocześnie pomnażanie tego dorobku. W Polsce po latach pozbawienia samoistności politycznej, czołowe zadanie wychowania upatrywał Zarzecki we wzmaganiu jednolitości narodowej, „samowiedzy narodu” i wzmaganiu sił twórczych narodu.

Po przewrocie majowym dokonał się zwrot w naszej ideologii wychowawczej. Wychowanie państwowe, a następnie obywatelsko-narodowe staje się ideologiczną platformą reformy szkoły i wychowania (lata 30-te, reforma szkoły 1932 r.).

Sławomir Czerwieński (minister WRiOP) rozprawą „O nowy ideał wychowawczy” (1932) stwierdził, że trzeba sformułować nowy ideał wychowawczy, gdy odzyskaliśmy swoje państwo. W warunkach niepodległości trzeba wychować w młodym pokoleniu przywiązanie do własnego państwa, jako dobra, które należy chronić i o które trzeba walczyć.

Biuletyn TWWP. Człowiek w pracy i osiedlu - red. J.Lepalczyk, J.Badura 1980r.:

Ówczesna problematyka teleologii wychowania, znalazła odbicie w twórczości wielu pedagogów: Kazimierza Sośnickiego, Zygmunta Mysłakowskiego. Radlińska nie brała w tych sporach udziału. Głęboki humanitaryzm Radlińskiej nie mógł pogodzić się ze sprowadzaniem wychowania do roli narzędzia władania świadomością człowieka, w interesie społecznym, sprzecznym z jego dobrem i rozwojem społecznym.

W teorii pedagogicznej lat 30-tych rozwinęły się w Polsce dwa znane kierunki interpretacji zjawisk wychowawczych: pedagogika kultury i pedagogika socjologiczna. Szkołę pedagogiczną Radlińskiej wiąże się z socjologicznym nurtem, aczkolwiek szkołę naukową pedagogiki społecznej umieścić należy na pograniczu tych dwóch nurtów.

Rzecznikami pedagogiki kultury w Polsce byli: Bogdan Nawroczyński, Zygmunt Mysłakowski, Bogdan Suchodolski. Szczególnie znaczące dzieło w tym nurcie należało do B.Nawroczyńskiego „Zasady nauczania” (1930) - wykształcenie według niego stanowi drogę wprowadzania w świat dóbr kulturowych. Przez wykształcenie dokonuje się zespolenie „w jedną harmonijną, żywą i coraz bardziej rozwijającą się całość duchową dwu czynników: wysoce wartościowych i różnorodnych dóbr kultury, a w drugim - przyswajająca je sobie jednostka ludzka nacechowana indywidualnością i wybijająca na owej całości swe wyraźne piętno”. Ta teza pedagogiki kultury bliska jest światopoglądowi pedagogicznemu H.Radlińskiej.

O związkach teorii pedagogicznych H.Radlińskiej z pedagogiką kultury potwierdza konfrontacja głównych założeń jej systemu z poglądami innych pedagogów (Z.Mysłakowski, B.Suchodolski).

Obcy był Radlińskiej abstrakcjonizm.

Nurt pedagogiki socjologicznej reprezentowany był m.in. przez J.W.Dawida i Stanisława Karpowicz (przed wybuchem I WŚ). W nurcie teoretycznym i empirycznym analizy relacji: społeczeństwo-wychowanie osiągnięcia maja F.Znaniecki i Jan Stanisław Bystroń (socjologowie).

W twórczości pedagogów okresu II Rzeczypospolitej obserwujemy wielką wrażliwość na społeczne problemy wychowania (Z.Mysłakowski, M.Librachowa, M.Falski, I.Moszczeńska, Stefania Sempołska).

Badania w Seminarium Radlińskiej, szły „w głąb”, miały charakter badań intensywnych, stosowano techniki badań jakościowych, wywiad środowiskowy, sondaż, obserwacje, eksperyment, analizę dokumentów osobistych, ankieta.

Szeroko w pedagogice H.Radlińskiej stosowane studia indywidualnych przypadków wiążą się z nurtem pedagogiki humanistycznej.

Humanitaryzm pedagogiczny rozwinął się w programach służ socjalnych (ceniona przez H.Radlińską szkoła M.Richmond), zmierzających do przeciwdziałania nędzy, krzywdzie dziecka.

Terenem żywej aktywności Radlińskiej było powstałe w 1926 r. Międzynarodowe Biuro Wychowania w Genewie. Uczestniczyła też w Lidze Nowego Wychowania. Z jej inicjatywy na kongresie Ligi w 1925 r. w Heidelbergu powstałą osobna sekcja polska, która miała stanowić reprezentację polskich zrzeszeń pedagogicznych na forum międzynarodowym. W ramach tych kongresów Radlińska propagowała swe koncepcje (pedagogiczne i socjalne) opieki nad dzieckiem. W 1938 r. na kongresie w Londynie rozwinęła własną teorię wieku społecznego.

Humanitaryzm pedagogiczny rozwinął się najpełniej w koncepcjach i programach opieki nad dzieckiem osieroconym i opuszczonym oraz dziećmi z zaburzeniami rozwojowymi (po wojnie dużo dzieci zostało samych).

Kazimierz Jeżewski inicjował tworzenie „gniazd sierocych” („wiosek kościuszkowskich”) dla dzieci sierot, w których miały być warunki zbliżone do normalnych.

Czesław Barbicki dokonał reorganizacji tradycyjnych zakładów opieki całkowitej (domów dziecka), opierając podobnie jak Pestalozzi ich zasady wychowawcze na wzorach stosunków rodzinnych.

Janusz Korczak w swych zakładach rozwijał samorządy wychowanków, na których opierał funkcjonowanie wychowawcze wspólnot dziecięcych.

Helena Radlińska była rzecznikiem wyrównywania dziecku osieroconemu braku środowiska rodzinnego w formie adopcji, rodzin zastępczych itp. Krytycznie oceniała wielkie skupiska domów dziecka.

Bliska Radlińskiej Była szkoła pedagogiki specjalnej Marii Grzegorzewskiej w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej, utworzonym przez Grzegorzewską w 1924 r. w Warszawie. Kształtowała się oryginalna i ceniona na świecie szkołą wychowania dzieci w różnych stopniach … od normy

W dziedzinie teorii pedagogicznej wyniki badań Radlińskiej podważały dominujący wówczas pogląd, że głównym wyznacznikiem rozwoju osobowości są dyspozycje wrodzone. Badania Radlińskiej ukazywały zależność rozwoju od czynników bytowych i wpływów kulturowych.

Radlińska interesowały warunki startu szkolnego i drogi do kultury dzieci i młodzieży z szerokich kręgów społecznych, z peryferyjnych wsi i ubogich dzielnic robotniczych. W badaniach ukazywała dysproporcje ekonomiczne, społeczne i kulturowe różnicujących szanse rozwojowe młodej generacji w niepodległym państwie polskim.

Krzywdę i dyskryminację chłopskiego dziecka ukazała w „Społecznych przyczynach powodzeń…”, szukając dróg ich przezwyciężenia przez planowaną działalność oświatową i kulturalną.

Józef Kopała - „Znaczenie krakowskiego okresu w kształtowaniu się osobowości naukowej Heleny Radlińskiej”.

W Krakowie znalazła się H.Radlińska w końcu 1906 r., po ucieczce wraz z mężem dr med. Z.Radlińskim z zesłania na Syberię. Przez 12 lat prowadziła tutaj działalność społeczną, dydaktyczną, naukową, a w końcu także polityczną. Ten okres krakowski uznała sama za „najpiękniejszy” i „najbardziej twórczy”.

Wśród działaczy oświatowych reprezentowała radykalizm społeczny w traktowaniu zagadnień oświatowych, wywodzący się z nurtu nowego romantyzmu.

Były 3 główne środowiska jej pracy oświatowej, naukowej, samokształceniowej i społeczno politycznej:

1 - przez cały okres związana była z Towarzystwem Uniwersytetu Ludowego im A.Mickiewicza i za teren jej działalności obrała Uniwersytet Ludowy i Bibliotekę Publiczną UK.

2 - drugim środowiskiem, które silnie oddziaływało na jej osobowość i kierunek zainteresowań badawczych był Uniwersytet Jagielloński, a w szczególności seminarium historyczne prof. St. Krzyżanowskiego.

3 - trzecim środowiskiem były organizacje nauczycielskie, a potem komisja Skonfederowanych Stronnictw Niepodległościowych i służba sprawie niepodległości poprzez działalność publicystyczną i propagandową. Kraków był wówczas środkiem działań niepodległościowych.

PRACA:

Na Uniwersytecie Jagiellońskim podjęto … historyczne pod kierunkiem prof. St.Krzyżanowskiego (studiowała w latach 1907-1911). Swoim stosunkiem do studiów, zaangażowaniem i przygotowaniem górowała nad najzdolniejszymi. Seminaria u prof. Krzyżanowskiego i Franciszka Bujaka zbliżyły ją do metod mikrosocjologii.

Duże znaczenie wywarła na Radlińskiej przyjaźń z Heleną Witkowską, która poświęciła się pracy w Uniwersytecie Ludowym. Starsza o 9 lat, wykształcona w Genewie, gdzie uzyskała doktorat nauk społecznych, uczyła historii, wśród czołowych działaczy Uniwersytetu Krakowskiego, była ekonomista dr Zofia Daszyńska-Golińska - zajmowała się ekonomię polityczną i historią gospodarczą.

Przekonała Radlińska, że ogromne znaczenie ma włączenie do warsztatu badawczego takich dyscyplin jak ekonomia, statystyka i demografia.

Radlińska była oczarowana prof. M.Raciborskim, botanikiem, powołanym na katedrę U.J. Ukazał jej szerokie horyzonty, dzięki niemu sformułowała tezę o łączeniu samokształcenia na wyższym szczeblu z własnymi poszukiwaniami.

NOWOŚCI:

Wpływ, oprócz studiów i wybitnych działaczy Uniwersytetu Krakowskiego, wywarły na ukształtowanie poglądów i postawy Radlińskiej, jej własne prace dydaktyczne i naukowo-badawcze. Opracowała program i koncepcję Miejskiej Biblioteki Publicznej w Krakowie. W 1908 r. Uniwersytet Krakowski zorganizował z jej inicjatywy nową instytucję - „Seminarium oświatowe” - przeznaczone dla młodzieży akademickiej.

Przedmiot, pojęcia i metody pedagogiki społecznej kształtowały się z wolna od czasów warszawskich w miarę poznawania realiów życia, a nawet zjawisk patologicznych, gdy pomagała mężowi w jego gabinecie lekarskim albo pracowała jako pielęgniarka w ambulatoriach Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności.

POGLĄDY:

W 1908 r. na II Polskim Kongresie Pedagogicznym we Lwowie, jako przedstawicielka lewicy pedagogicznej, odrzuciła koncepcję wychowania narodowego w duchu egoizmu narodowego, w duchu nacjonalizmu.

W Uniwersytecie Ludowym była jednym z jego kierowników, w ruchu nauczycielskim jednym z przywódców i współpracowała z najwybitniejszymi na arenie międzynarodowej.

Bogdan Suchodolski - „Heleny Radlińskiej koncepcja wychowania jako poszukiwania sił i pomocy w rozwoju”:

H.Radlińska uważała, że głównym zadaniem „wychowania narodowego” jest wydobyć z narodu wszystkie siły i skierować je ku świadomej pracy nad budowaniem kultury rodzimej. Budowanie przyszłości wymaga, by iść ku niej śmiało i przez twórczość i „nie czepiać się zwalisk”. I choć powinniśmy szanować tradycję, to głównym zadaniem pracy oświatowej są nowe siły żywotne, które budują przyszłość.

Radlińska krytykowała koncepcję wychowania jako działalności mającej realizować dogmatycznie ustalone ideały - „jest to brak zaufania w siły narodu”.

Poddawała krytyce ideologów, którzy mieli gotowe modele życia i traktowali je jako obowiązujące wzory wychowania.

Kierując swą uwagę na autentyczny rozwój człowieka, Radlińska wprowadziła pojęcie „wychowania duchowego” - miało ono obejmować nie tylko wiedzę i sprawność, ale również wartościowanie.

Wychowanie było budzeniem sił, dodawaniem odwagi, inspirowaniem. Refleksja nad czasem okupacji umocniła Radlińska w przekonaniu, iż jeszcze konsekwentniej trzeba ujmować wychowanie jako pomoc duchową.

Koncepcja H.Radlińskiej (wychowania) jest powiązana z polską tradycją walki narodowej i służby społecznej. Jest bliska współczesnym nurtom myśli światowej, dotyczącej wyzwolenia człowieka z ucisku form organizacyjnych, instytucjonalnych i z przymusu autorytetu i martwej tradycji.

Edmund Trempała - „Rozwój pedagogiki społecznej w Polsce Ludowej”:

W Polsce Ludowej były korzystne warunki rozwoju dla pedagogiki społecznej. Postęp w tej dziedzinie wynikał z przeobrażeń społecznych, gospodarczych i kulturalnych zachodzących w naszym kraju. Dzięki temu powstały liczne towarzystwa, instytucje i placówki oświatowe. Wzrosła rola środowiska w życiu człowieka. Wyłoniły się także nowe cele i funkcje w zakresie oddziaływań wychowawczych.

Ponadto czynnikiem pobudzającym rozwój pedagogiki społecznej była uchwała o realizacji obowiązku szkolnego.

Pod koniec lat 50-tych powołano instytucję opiekunów społecznych, która zapoczątkowała autentyczną pomoc ludziom potrzebującym opieki.

Zaczęły rozwijać się zainteresowania w zakresie czasu wolnego, korzystania ze środków masowego przekazu, kultury i opieki - podejmowane są prace badawcze w celu ukierunkowania działań. W ten sposób rozwija się teoria naukowa.

Pobudzająco na rozwój pedagogiki społecznej wpływa rozbudowa instytucji opiekuńczo-wychowawczych, w tym opieki nad dziećmi i młodzieżą, realizowanej w różnych formach (otwartych i zamkniętych).

Narastające konflikty w rodzinie, małżeństwie itp. Uruchamiają poradnictwo społeczno-wychowawcze i zawodowe.

Coraz większego znaczenia nabiera problematyka zakładu pracy, jako środowiska wychowawczego.

W wyniku ustawy o rozwoju systemu oświaty i wychowania z 15,06,1961 r. nastąpił rozwój wychowania pozaszkolnego i wszelkich placówek służących temu wychowaniu.

Rozwój problematyki pedagogiki społecznej wyznaczają generalne przeobrażenia społeczne, gospodarcze i kulturalne.

Pedagogika społeczna koncentruje się głównie na problematyce środowiska wychowawczego, jako zespołu czynników działających na wychowanka, dynamizujących jego rozwój. Zajmuje się także środowiskowymi uwarunkowaniami procesów wychowawczych i rozpatruje je we wszystkich fazach rozwojowych człowieka.

Pedagogika społeczna analizuje rozwój i jakość bodźców rozwojowych po to, by organizować ich celowe projektowanie, przekształcanie. Problematyka poznawcza i organizowania środowiska wychowawczego w szkole, osiedlu - wszędzie tam, gdzie żyje, pracuje i bawi się człowiek.

Ważna miejsce zajmuje pedagogika opiekuńcza - koncentruje się na problemach rodzinnych, nad szkołą wiejską, organizuje czas wolny dzieci, młodzieży, dorosłych.

STOSUNEK PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ DO INNYCH DYSCYPLIN PEDAGOGICZNYCH:

Jedną z cech wyróżniających pedagogikę społeczną od innych dyscyplin pedagogicznych jest szczególnie wysoki poziom służebności praktyce, instrumentalny charakter teorii.

Dla wstępnej weryfikacji swoich propozycji rozwiązań praktycznych pedagogika społeczna korzysta z historii wychowania.

Teoria wychowania jest terenem poszukiwania wzorców ideowych i ustaleń aksjologicznych.

Zdobycze poznawcze dydaktyki są niezbędnym warunkiem racjonalnego programowania pracy oświatowej i kształcenia w środowisku.

OŚRODKI BADAWCZE:

W Polsce Ludowej pedagogika społeczna rozwinęła się bezpośrednio po wojnie. Pierwszą katedrę pedagogiki społecznej uruchomiono na Uniwersytecie Łódzkim pod kierunkiem H.Radlińskiej. pracownikami byli: A.Chmielewska, A.Majewska, R.Wroczyński, A.Kamiński, J.Lepalczyk i inni.

Problematyka tego okresu dotyczyła przede wszystkim funkcjonowania instytucji wychowawczych, opiekuńczych i pozaszkolnych. Wspólnie z Polskim Instytutem Służby Społecznej prowadzono badania nad sieroctwem, rodzinami zastępczymi, Domami Matki i Dziecka, potrzebami pracowników fabryk włókienniczych. Działalność Katedry ustała w 1949 r. w związku z przerwaniem studiów pedagogicznych.

Rozwój nowych ośrodków pedagogicznych zaczyna się dopiero po wznowieniu studiów pedagogicznych.

W 1958 r. powołano Katedrę Pedagogiki Społecznej na Uniwersytecie Warszawskim pod kierunkiem R.Wroczyńskiego. w katedrze tej powstają liczne prace doktorskie i habilitacyjne z zakresu pedagogiki społecznej (E.Trempała, T.Wujek, J.Wołczyk, T.Pilch).

W roku 1961 reaktywowano Katedrę Pedagogiki Społecznej na Uniwersytecie Łódzkim pod kierunkiem A.Kamińskiego, po jego przejściu na emeryturę kierownictwo przejęła J.Lepalczyk. zespół współpracowników tworzą: J.Muchnicka, B.Butrymowicz. zakład prowadzi badania w zakresie problematyki czasu wolnego i pracy socjalnej instytucji społeczno-oświatowych.

Najpóźniej w kraju, bo w 1972 r. utworzono Zakład Pedagogiki Społecznej w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Bydgoszczy pod kierownictwem E.Trempały. badania naukowe koncentrują się na problematyce opieki i wychowaniu w osiedlu mieszkaniowym, funkcjonowaniu szkoły środowiskowej.

Specjalną rolę w rozwoju pedagogiki społecznej odegrał Zakład kierowany przez prof. S.Kowalskiego na Uniwersytecie A.Mickiewicza.

W pozostałych Uniwersytetach i w Wyższej Szkole Pedagogicznej w kraju nie powołano zakładów pedagogiki społecznej.

Badania w zakresie pedagogiki społecznej były wspierane przez Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej.

Osiągnięcia naukowe w dziedzinie pedagogiki społecznej, można odnotować zarówno w badaniach podstawowych, jak i szczegółowych.

• W dziedzinie badań podstawowych jest to zbiór dorobku H.Radlińskiej w trzytomowym wydaniu jej pism. Ważny jest tom I - Pedagogika społeczna (Wrocław 1961).

• Badania systematyczne znajdują się w pracy R.Wroczyńskiego „Wprowadzenie do pedagogiki społecznej” (1966)

• Do wyjątkowych osiągnięć należy zaliczyć pracę A.Kamińskiego „Funkcje pedagogiki społecznej” (1972).

• W 1974 r. pojawiła się „Pedagogika społeczna” R.Wroczyńskiego.

• Kilka studiów monograficznych o problematyce czasu wolnego, pracy oświatowej, badania nad integracją różnych czynników oddziałujących na dzieci, młodzież, rola rodziny, grup rówieśniczych itp.

• Badania na szerszą skalę znajdują się w X tomie „Studiów pedagogicznych” (1963) - problematyka dotyczy środowiska wychowawczego, ujawnia źródła podstawowych trudności wychowawczych i wskazuje sposoby ich rozwiązania.
  Relacje z badań środowiskowych przedstawiają tomy: VII, IX, XII, XV, XVI.

• J.Konopnicki „Zaburzenia w zachowaniu się dzieci i środowisko” (1964

• Inspiracje badawcze dla pedagogiki społecznej zawierają prace: B.Suchodolskiego, J.Szczepańskiego, W.Okonia, Cz.Kupsiewicza, J.Zborowskiego i K.Lecha - wykazują one integralny związek wyników nauczania z różnymi aspektami warunków domowych i środowiskowych dzieci i młodzieży oraz dorosłych.

• R.Miller w studium „Proces wychowania i jego wyniki” koncentruje się na integracji i koordynacji różnych płaszczyzn oddziaływania wychowawczego.

W szczegółowych problemach pedagogiki społecznej, wiele miejsca poświęcono:

• Strukturze procesów wychowania.

• Integracji i koordynacji działań wychowawczych.

• Problemom opieki i wychowania w osiedlu mieszkaniowym (M.Winiarski „Problemy wychowania w osiedlu mieszkaniowym”).

• Funkcjonowaniu szkoły środowiskowej

• Rodzinie

• Stowarzyszeniom społecznym

• Pozaszkolnemu wychowaniu

• Problematyce czasu wolnego

• Kształcenia ustawicznego

• Opieki nad dziećmi i młodzieżą

• Ludziom trzeciego wieku (żyjącym na emeryturze)

• Instytucjom społeczno-oświatowym

• Pomiarom środowiska wychowawczego

• Pracy socjalnej

Wraz ze zmianą założeń organizowanych współczesnej szkoły, wskazuje się na potrzebę powoływania nowych funkcji wychowawczych. Jednym z nich jest rola pedagoga szkolnego, odpowiedzialnego za całokształt pracy wychowawczej szkoły.

Obok pedagoga szkolnego, powoływano pedagoga-doradcę - funkcje powierzane najlepszym nauczycielom. Pisze o tym Henryk Koja „Doskonalenie opieki psychologicznej nad uczniem w szkołach bydgoskich”.

Odbicie w licznych pracach pedagogicznych znalazła problematyka wyrównywania startu życiowego dziecka wiejskiego i podnoszenia na wyższy poziom jakościowego kształcenia i wychowania jednostki.

Do ważnych tematów pedagogiki społecznej należy problematyka planowego i systematycznego ulepszania wychowawczego rodziny:

• Pod red. J.Lepalczyk w 1974 r. wydała „Stowarzyszenie społeczne jako środowisko wychowawcze” - opisuje jakie są warunki realizowania funkcji wychowawczych przez stowarzyszenia społeczne.

• W 1975 r. powstaje praca pod red. B.Butrymowicz i L.Gomółki połączona w całości jednej organizacji „Pedagogika Towarzystwa Przyjaciół Dzieci” - badania nad funkcjonowaniem i rolą młodzieżowych domów kultury wykonali K.Kurpś i B.Chmielewski.

• Do czołowych w zakresie badań czasu wolnego zaliczamy zespół prac Zakładu Pedagogiki Społecznej UŁ, m.in. rozprawa pióra A.Kamińskiego „Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza”.

• R.Wroczyński „Edukacja permanentna” 1973.

• Sprawom wychowania w domach dziecka poświęcone zostało dzieło Z.Zbyszeskiej „Organizacja i wychowanie w domach dziecka” 1948

• Problemem opieki nad dzieckiem, zarówno całkowitej jak i otwartej poświęcona jest monografia A.Kelma „Formy opieki nad dzieckiem w Polsce Ludowej” 1968.

• Poważne osiągnięcia w zakresie badań nad opieką i wychowaniem opiekuńczym współcześnie (tzn. 1979 r.) w ośrodku warszawskim (A.Kelm, J.Maciaszkowa), w Uniwersytecie Gdańskim (J.Jundziłł), w Uniwersytecie łódzkim (J.Lepalczyk, B.Butrymowicz, E.Marynowicz-Hetka), w ośrodku toruńskim (J.Kawula) i ośrodku WSP w Częstochowie.

Z metodologią pedagogiki społecznej łączą się próby pomiaru środowiska wychowawczego. Osiągnięcia są w: ośrodku warszawskim (R.Wroczyński), łódzkim (A.Kamiński, J.Lepalczyk, J.Mudnicka, B.Butrymowicz, A.Majewska) i ośrodku bydgoskim (E.Trempała).

PODSUMOWANIE:

Dorobek naukowy pedagogiki społecznej jest wielokierunkowy.

Rozwój społeczny doprowadził do powstania nowych dziedzin wychowania, a m.in. wychowania w toku ulepszania środowiska siłami ludzie tego środowiska - ten typ wychowania preferuje pedagogika społeczna. Swoistość pedagogiki społecznej w ujmowaniu procesu wychowawczego polega na tym , że procesem tym usiłuje objąć nie tylko człowieka, ale także włączyć do niego instytucje o aktualnych lub potencjalnych możliwościach wychowawczych.

Stanisław Kowalski - „Pedagogika społeczna H.Radlińskiej, a socjologia wychowania”:

Radlińska pedagogikę społeczną tworzyła konsekwentnie jako praktyczną dyscyplinę pedagogiczną, odrębną od socjologii wychowania. Wśród socjologów i niektórych pedagogów była opinia, że Radlińska podejmowała wiele socjologicznych zagadnień wychowania i szkoły, a w badaniach schodziła na pozycję wręcz socjologiczne.

Z kolei prace socjologiczne np. F.Znanieckiego czy J.Chałasińskiego pedagogowie zaliczali do pedagogiki.

Radlińska rozwijała swój system naukowy w żywej współpracy z socjologami, brała udział w zjazdach i konferencjach socjologicznych, publikowała swoje prace w czasopismach socjologicznych. Wszystko to świadczy o bliskich jej systemu pedagogicznego z rozmaitymi koncepcjami socjologii wychowania.

Pedagogika społeczna jako teoria praktycznego działania musi odwoływać się do rozmaitych nauk, takich jak medycyna, higiena, pajdologia, demografia, ekonomia i socjologia, która zajmuje się przede wszystkim analizą struktur i funkcji środowisk społecznych. Inne nauki pełnią rolę pomocniczą i np. dostarczają wskaźników.

Tak oto kształtowały się pedagogika społeczna i socjologia wychowania, i powstawały różne ich odmiany:

- filozoficzno-spekulatywna pedagogika socjalna

- pedagogika socjologiczna - uprawniana przez pedagogów

- socjologia pedagogiczna - uprawiana przez socjologów - zastosowanie wyników socjologii do analizy procesów wychowania

- socjologia wychowania - ujmuje całokształt problematyki dotyczącej społecznych funkcji lub procesów wychowania w socjologczno-teoretyczny system, jako dziedzinę socjologii. Rozwijała się w działach Spencera, Durkheim, a w Polsce u Krzywickiego, Bystronia, i F.Znanieckiego.

Socjologia wychowania jako dziedzina socjologii ogólnej, ujmuje w zwartą teorię całokształt społecznych procesów wychowania.

Cechy wspólne pedagogiki społecznej i socjologii wychowania:

• Dążenie do opierania się na badaniach empirycznych.

• Szerokie pojmowanie wychowania, obejmujące zarówno nieplanowane wpływy środowiska na rozwój i uspołecznienie wychowanka jak i celowe.

• Przyjęcie założeń o decydującym współwpływie czynników środowiskowych.

• Zastąpienie tradycyjnego pojmowania osobowości jako rozwiniętego w konkretnych warunkach środowiska kompleksu cech psychicznych, przez koncepcję osobowości, jako mechanizmu zachowań ukształtowanego na drodze „wrastania” jednostki w kulturę i system ról społecznych.

• Przyjęcie jako podmiotu wychowania nie tylko instytucji wychowania, ale całokształtu instytucji „społeczeństwa wychowującego” i jego zróżnicowanych środowisk.

Łączy zatem obie dyscypliny, wspólny, podobnie ujmowany od strony podmiotu, jak i przedmiotu wychowania proces wychowawczy jako przedmiot badań.

Dzieci natomiast to, że każda z tych dyscyplin inaczej stawia problemy naukowe. Socjolog pyta jakie są w swej strukturze i jak funkcjonują systemy wychowania w krajach o różnym poziomie cywilizacji?.

Pedagog pyta: co i w jaki sposób w rozmaitych środowiskach lub instytucjach zmienić aby poprawić ich wychowawcze funkcjonowanie?.

Radlińska w swej pracy szukała oparcia w europejskich systemach pedagogiki społecznej oraz w konceptach wychowawczego socjologów polskich przełomu XIX i XX w. Przejęła szereg wspólnych dla pedagogiki społecznej i socjologii wychowania założeń teoretycznych. Na tych założeniach opracowała swój system pedagogiki społecznej, którego właściwe ujęcie zawarła w pracy „Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego” (1935).

Wyznaczyła pedagogice społecznej funkcję ogniwa pośredniczącego między socjologią dostarczającą tamtej przesłanek do poszukiwania zasad skutecznego działania, a praktyką, dla której pedagogika społeczna zasady te określa.

Przedmiotem socjologii wychowania Radlińskiej jest: ”wychowanie jako celowa funkcja grup społecznych rozpatrywana na tle życia grup społecznych i zachodzących przemian w ich strukturze. Tak rozpatrywane wychowanie interesuje pedagogikę społeczne tylko jako wynik badań socjologicznych”.

Część dużą, osiągnięć naukowych H.Radlińskiej można zaliczyć do socjologii wychowania. Opiera się to na dwóch podstawowych pojęciach pedagogiki społecznej i socjologii wychowania:

1 - pojęcie wychowania - jako funkcji społecznej polegającej na aktywnym, twórczym przekazywaniu, przyjmowaniu i rozwijaniu - z pokolenia na pokolenie - kultury, w szczególności kultury narodowej, aktualizującej się poprzez wszystkie pokolenia w sprzężonych ze sobą płaszczyznach wzrostu i wrastania w społeczeństwo.

2 - pojęciu środowiska wychowawczego (środowiska życia) jako zespołu warunków przyrodniczych, kulturowych, osobowo-społecznych, wśród których żyje jednostka i czynników przekształcających jej osobowość.

Autorskim wkładem Radlińskiej do socjologii wychowania są 2 pojęcia:
1 - pokolenia historycznego - obejmuje wszystkie generacje (dziadów, ojców, dzieci, wnuki) współżyjące w tym samym czasie w swoistych społecznych układach.

2 - wieku społecznego - stanowi wskaźnik stopnia uspołecznienia jednostki, w relacji do jej wieku chronologicznego, fizjologicznego, psychicznego lub inteligencji.

Radlińska pojęcia te traktowała jako podstawę do poszukiwania zasad regulacji stosunków międzypokoleniowych oraz właściwych propozycji między rozwojem fizycznym, psychicznym i społecznym jednostki.

Zadania generacji pokolenia historycznego:

- ćwiczenie sił i radość poznawania świata - generacja dziecięca.

- szukanie miejsca w społeczeństwie - generacja dojrzewająca.

- równowaga w życiu, harmonijna twórczość, rodzicielska radość - generacja dorosłych.

- mała wrażliwość na zdobywanie dla siebie - generacja starcza.

W okresie międzywojennym Radlińska przeprowadzała badania w ekonomicznie i kulturowo zaniedbanych rejonach wielkich miast (Warszawa, Łódź), które ujawniły uwarunkowania ograniczeń w rozwoju fizycznym i psychicznym dzieci, zaniedbań obowiązku szkolnego.

Krystyna Kowalik „Heleny Radlińskiej program unowocześniania wsi polskiej”:

W salonach elity intelektualnej Warszawy, do której należała rodzina Radlińskiej dyskutowało się na przełomie XIX i XX w., o kwestiach narodowych i społecznych, poszukiwano środków pracy „od podstaw”. Zainteresowanie inteligencji polskiej wsią pogłębiło się w latach 1904-1906, kiedy przez folwarki przeszła fala strajków rolnych.

Rozwojowi zainteresowań wsią, sprzyjały jej osobiste, praktyczne działania np. w Warszawie Bale Dobroczynności - gdzie poznała nędzę, skutki klęsk społecznych i niewoli. Prace wśród najuboższym podejmowała Radlińska z poczucia obowiązku moralnego.

W latach 1914-1919 ukształtował się pogląd jej, że lody Polski zależą od Ludności wiejskiej, którą trzeba rozbudzić i poderwać do walki o niepodległość.

Duże znaczenie przywiązywała Radlińska do badań historycznych problematyki wiejskiej - wiedza narodu o sobie, stanowi istotę jego mądrości. Konieczne jest poznanie rzeczywistości, nie może być powierzchowne.

Postęp dokonuje się tylko przez rzeczy wielkie, lecz także przez drobne np. takie reformy jak szczotkowanie krów. Trzeba najpierw poznać „istotę wiejskości”.

POSZUKIWANIE WZORCA WSI:

Postawa reformatorska H.Radlińskiej miała podłoże patriotyczne. Podstawą wewnętrznej więzi i mocy narodu, są wg. H.Radlińskiej dobra i wartości kulturowe. Nie akceptowała ówczesnego ustroju społeczno-politycznego.

Była świadoma nędzy materialnej wsi polskiej, jak i jej opóźnienia kulturalnego. Jej postawa: Patrzeć krytycznie wokół i ustawicznie zmieniać gorsze na lepsze. Wzór wsi zaczerpnęła Radlińska z Danii. W początkach XX w. Dania należała obok Belgii do państw przodujących w rolnictwie, a przy tym struktura wsi była zbliżona do naszej - na 100 gospodarstw w 92 pracowali tylko ich właściciele.

Zalety rozwiązań duńskich:

- prawidłowe postawienie sprawy własności wsi - na zasadzie wieczystej dzierżawy przekazana

- standaryzacje i wysoki poziom produkcji, zwłaszcza hodowlanej

- organizacja zbytu produktów rolnych

- właściwa organizacja pracy w gospodarstwach wiejskich, oszczędzająca pracę kobiet

- dostatek materialny wsi: ładne ogrody, duże domy, czyste i estetyczne mieszkania, niski wskaźnik chorób

- rozwój na terenie wsi instytucji kulturalnych i socjalnych: biblioteki, wysoki poziom kulturalny mieszkańca wsi

- zrównanie kulturalne i obyczajowe wsi i miasta.

Radlińska preferuje działania, które odwołują się do sił własnych środowisk społecznych i wewnętrznych wartości człowieka.

Podstaw jej rozwiązań praktycznych, dotyczących przebudowy środowiska społecznego leżała wiara w możliwości twórcze człowieka oraz przekonanie o inspirującej roli i mocy dóbr kulturowych. Podstawowym środkiem rozbudzania świadomości narodowej była oświata.

Uważała, że wieś jest podatna na przyswajanie sobie wartości kultury wyższej, lecz musza one jej być udostępnione. Podkreślała wartość kultury ludowej i kultury wsi, jako podstawy życia duchowego jej mieszkańców oraz źródła inspiracji artystów.

Należy podnosić pozycję wsi w hierarchii społecznej i poczucie godności własnej rolnika - należy zatem umożliwić wszystkim dostęp do kultury.

Drugim oprócz oświaty kierunkiem szerzenia postępu na wsi jest spółdziałalność oświatowa i społeczności jako czynników postępu społecznego.

Konieczne jest umożliwienie wszystkim dostępu do dóbr kultury i pokazanie drogi do niej i należy wzbudzić chęć przeżywania jej wartości.

OŚWIATA I SZKOLNICTWO WIEJSKIE:

Radlińska uważała, że praca oświatowa jest obowiązkiem społecznym i państwowym. W 1918 r. Radlińska publikuje artykuł, w którym ostro krytykuje dotychczasowe formy kształcenia młodzieży wiejskiej w Królestwie. Żąda wręcz powstania „szkoły ludowej” i wprowadzenia 7-klasowego obowiązku szkoły, jednakowej dla wsi i miasta, dostosowanie systemu oświaty do potrzeb kraju, a nie wzorów zagranicznych (rosyjskich), podejmowania współpracy szkoły z instytucjami kulturalnymi.

Odrzucała trójkowe szkolnictwo, bo to uniemożliwia dzieciom wiejskim udział w szkolnictwie średnim, co potwierdzały badania M.Falskiego.

Za właściwe szkoły pracy społecznej uważała Radlińska Uniwersytety Ludowe. Była entuzjastką ludowych szkół rolniczych J.Dziwońskiej. Uważała, że wychowują one uczniów do pełniejszego życia, zaszczepiają potrzeby kulturalne, budzą szacunek dla rolnictwa jako zawodu.

Rozważając przygotowanie młodzieży do pracy zawodowej na wsi należy wyjść poza szkołę, brać pod uwagę potrzeby i możliwości danego terenu. Trzeba doskonalić hodowlę, zagospodarowywać pastwiska - tak dojdzie do przebudowy wsi.

W lipcu 1951 r. odbył się w Warszawie I Słowiański Kongres Pedagogiczny pańszczyzny wspólnym problemem oświatowym krajów słowiańskich, jako krajów głównie rolniczych. Radlińska postulowała, że szkoła wiejska powinna podobnie jak miejsca umożliwiać wszechstronny rozwój dziecka, wyrabiać jego sprawność fizyczną i umysłową. Należy wyrównać szanse życiowe dzieci wiejskich i miejskich.

Radlińska podkreślała, że oprócz szkoły ogromne znaczenie mają pozaszkolne placówki kulturalno-oświatowe np. biblioteki i czytelnie „Książki i dzieła sztuki powinny iść w większej liczbie i lepszym doborze na wieś”.

Współpartnerem szkoły w przetwarzaniu środowiska i współorganizatorem oświaty pozaszkolnej jest spółdzielczość. Do podstawowych form współdziałalności Radlińska zaliczała: kółka rolnicze i koła gospodyni wiejskich, kółka rolnicze powstały w latach 1880-1890. uczyły nowych, lepszych sposobów uprawy roli i racjonalnego gospodarstwa.

Pierwsze koło gospodyń wiejskich zostało założone w 1905 r. przez J.Daszewską. skupiało ono żony służących, gospodynie jak i właścicieli folwarków. Miały one rozbudzić wieś i jednać kobiety oraz podnosić poziom gospodarstw domowych.

Radlińska pisała też o spółdzielczości kredytowej - domagała się nisko oprocentowanych, długoterminowych kredytów państwowych dla rolników. Ceniła hasło „Burzymy budując” - hasło ruchu spółdzielczego.

CZYNNIK LUDZKI W KSZTAŁTOWANIU ŚRODOWISKA WSI:

Główny ciężar realizacji zadań społeczno-wychowawczych na wsi spoczywa na 3 kategoriach ludzi i instruktorach, wychowawcach, przodownikach:

1 - Instruktorzy - to najczęściej pracownicy profesjonalni, ich zadaniem jest uczenie techniki i pomoc techniczna - poprzez to wspieranie rozwoju jednostek i zbiorowości, powinni łączyć prace zawodową ze społeczną.

2 - Wychowawcy - to nie tylko ci, którzy pracują w szkole, ale też ci, którzy wg. Określonego ideału kształtują rzeczywistość społeczną. Każdy instruktor powinien być wychowawcą.

3 - Przodownik - to człowiek, który umie przewidywać, pokonywać trudności, kontrolować pracę, budzić zaufanie, uświadamia potrzeby i rozbudza siły duchowe w swoim środowisku, dążą do urzeczywistnienia ideału.

Radlińska podniosła chłopa nie tylko do rangi pełnowartościowego odbiorcy kultury, lecz także jej współtwórcy.

Radlińska była rzecznikiem oświaty i kultury wsi. Swoją prace dla wsi traktowała jako rodzaj służby społecznej.

I. Geneza i rozwój pedagog. społ. (I.Lepalczyk, J.Badura, Biuletyn TWWP, Człowiek w Pracy i Osiedlu, 1980/23)

TEORIA PRACY SOCJALNEJ A PEDAGOGIKA SPOŁECZNA - A. Kamiński

Obie teorie zapoczątkowane zostały w pierwszym piętnastoleciu naszego wieku niezależnie od siebie. Teoria pracy socjalnej zrodziła się w środowisku pracowników ówczesnych instytucji dobroczynnych powoływanych dla potrzeb opiekuńczych wobec osób niezaradnych życiowo. Natomiast polska odmiana ped. społ. powstała wśród działaczy społecznych pragnących pobudzić siły ludzkie warstw upośledzonych, cierpiących nędzę pozbawionych dostępu do oświaty i kultury. Ped. społ. wypracowała teorię skutecznego ujawniania, pobudzania i utrwalania sił ludzkich w środowiskach niedorozwoju i zaniedbań: ulepszanie środowiska siłami ludu tego środow. dla zapoczątkowania na coraz wyższym stopniu wzajemne oddziaływania ludzi i ich środow. Teoria pracy socjalnej wypracowała trzy podstawowe metody postępowania opiekuńczego:

1. indywidualnych przypadków, 2. m. socjalnej pracy grupowej,3. m. socjalnego organizowania wspólnoty sąsiedzkiej.

Kiedy ped. społ. zajęła się też praktyką i teorią pracy socjalnej stwierdzono, że dyrektywy ped. społ. stanowić mogą podłoże zespalające trzy metody w trójjedyny system teoretyczny. Tak rozpoczęła się symbioza pracy socjalnej z ped. społ. Twórczynią ped. społ. w Polsce jest H.Radlińska. Wkładem ped. społ. w teorię pracy socjalnej było skonkretyzowanie wzajemności oddziaływań jednostki na środowisko i środ. na jednostkę (diagnoza zostaje wypełniona dyrektywą zalecającą konfrontowanie diagnozowanej rzeczywistości z wzorem zachowań i sytuacji pożądanych dla danych jednostek, grup, społeczności przy podaniu zasad konstruowania takich wzorów). Metodologia ped. społ. uzbraja pracę socjalną w poprawne stosowanie technik i narzędzi badawczych przy sondażach i monografiach pracy socj. Kłopotem jaki towarzyszy zespalaniu pracy socj. z ped. społ. jest niejasność ped. społ. po dołączeniu do jej tradycyjnego działu ped. opiekuńczej - nowej dziedziny pracy socjalnej. Kłopotem teorii pracy socj. jest niedopracowana interpretacja ped. społ. specyficznych funkcji socjalno-bytowych oraz wychow.-społ. konsekwencje braku takiej interpretacji. Korzyści: dla teorii pracy socj. możność kształcenia swych adeptów w atmosferze sprzyjającej budzeniu identyfikacji z pożądanym modelem pracownika socjalnego. A dla ped. społ. wejście w obszar służb socjalnych, których rozwój jest jedną z charakterystycznych cech naszego wieku.

---