Uniwersytet Szczeciński

Wydział Humanistyczny

Instytut Pedagogiki

Olga Jarząbek

166417

Atmosfera wychowawcza w domu rodzinnym a ukształtowane postawy interpersonalne uczniów w młodszym wieku szkolnym.

Hasło identyfikujące

Pedagogika ogólna

Pedagogika społeczna

Praca magisterska

napisana pod kierunkiem

Prof. dr. hab. Włodzimierza Krysiaka

Szczecin 2012 r.

OŚWIADCZENIE

Oświadczam, że przedłożoną pracę magisterską napisałam samodzielnie. Oznacza to, że przy pisaniu tej pracy poza niezbędnymi konsultacjami nie korzystałam z pomocy innych osób, a w szczególności nie zlecałam opracowania rozprawy lub jej części innym osobom, nie odpisywałam rozprawy lub jej części z prac innych osób. Jednocześnie przyjmuję do wiadomości, że gdyby powyższe oświadczenie okazało się nieprawdziwe, decyzja o wydaniu mi dyplomu zostanie cofnięta.

…………………………………..

OŚWIADCZENIE

Wyrażam zgodę na udostępnienie mojej pracy pt. Atmosfera wychowawcza w domu rodzinnym a ukształtowane postawy interpersonalne uczniów w młodszym wieku szkolnym.

……………………………………

Wstęp

Każda z rodzin wytwarza swoją osobistą atmosferę życia domowego, w której skład wchodzą m.in.: wzajemne stosunki między rodzicami, miłość rodzicielska do dzieci, codzienne zachowanie wszystkich członków rodziny, kultywowanie obrzędów i tradycji. Atmosfera wychowawcza w domu ma istotny wpływ na prawidłowy poziom i zakres socjalizacji dzieci i młodzieży. Stąd należy wyprowadzić wniosek, że rodzina, w której panuje właściwa atmosfera wychowawcza ma potencjalne możliwości prawidłowego organizowania życia rodzinnego, pozwalającego na rozwijanie aktywności dziecka, dostarczanie mu przykładów godnego zachowania, stwarzanie warunków do przyjmowania odpowiedniego stylu życia, który pobudza do kreowania osobowości przystosowanych do współczesnych i przyszłych warunków społecznych i gospodarczych. Wyniki badań jednoznacznie wskazują, iż ciężka sytuacja materialna rodziny jest powodem licznych trudności interpersonalnych w stosunkach między członkami rodziny. Można zauważyć, iż dzieci w różnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych często towarzyszy agresja w stosunku do rówieśników jak i osób dorosłych. Nie potrafią one nawiązywać kontaktów interpersonalnych. A ich postawy w stosunku do innych ludzi są negatywne. Takie wzorce zachowań są przez dzieci czerpane z ich własnych domów rodzinnych. Problemy finansowe czy kłótnie między rodzicami wzmagają stres członków rodziny i bywa czasem przyczyną trwałej dezorganizacji rodziny.

Atmosfera wychowawcza ma także znaczący wpływ na kształtowanie się postaw interpersonalnych u dzieci. Zaburzona wpływa niekorzystnie na kształtowanie się postaw natomiast właściwa wykształca u dzieci pozytywne postawy.

Celem badań niniejszej pracy jest wyjaśnienie czy istnieje związek między ukształtowaną właściwą i zaburzoną atmosferą wychowawczą a przejawianymi postawami interpersonalnymi dziecka w młodszym wieku szkolnym.

Praca składa się z pięciu rozdziałów. W rozdziale pierwszym w oparciu o literaturę przedmiotu przedstawiłam pojęcie atmosfery wychowawczej, definicję, strukturę. Drugi rozdział dotyczy pojęcia postawy. Wyjaśniłam w nim ogólną definicję postawy jak i postaw, dotyczących mojej pracy. W rozdziale trzecim natomiast znajdują się zagadnienia metodologiczne niniejszej pracy. Kolejne dwa rozdziały ukazują poziom wpływu atmosfery wychowawczej na kształtowanie się postaw wśród uczniów szkoły podstawowej. Zakończenie odnosi się do problemu głównego i postawionej hipotezy głównej, ma ono na celu wyciągnięcie wniosków z przeprowadzonych badań. W bibliografii natomiast znajduje się zbiór literatury pomocniczej, z, której korzystała pisząc niniejszą pracę. Na końcu pracy znajduje się aneks, w, którym zamieściłam wzór kwestionariusza ankiety, którym posłużyłam się do przeprowadzenia badań.

Rozdział I Atmosfera wychowawcza w świetle literatury psychologiczno - pedagogicznej.

1. Pojęcie atmosfery wychowawczej.

Atmosfera, panująca w domu rodzinnym, jest istotnym elementem, który ma niewątpliwy wpływ na rozwój dziecka jak i jego przystosowanie do środowiska.

Atmosfera, która niekiedy nazywana jest „klimatem”, w którym dziecko rozwija się, odgrywa bardzo dużą rolę w życiu dziecka. Gdy w rodzinie panuje życzliwość, która otacza dziecko, wpływa ona na jego aktywność jak i lepszy rozwój.

Atmosfera rodzinna jest terminem często używanym „oznacza ona relację emocjonalną, jaka panuje w ogóle między domownikami. Jest to jak gdyby wspólny mianownik wszystkich relacji emocjonalnych, w jakie wchodzą ze sobą członkowie rodziny niezależnie od tego, co deklarują w kwestionariuszach postaw. Można jeszcze inaczej określić, że jest to „klimat” istniejący w rodzinie nieraz trudny do zwerbalizowania, ale który dobrze wyczuwa każdy członek rodziny. Klimat ten może powodować, że recepcja otaczającego świata jest albo pozytywna, albo negatywna, albo prawie bez żadnego znaku”.

Natomiast według Tyszkowej „atmosfera wychowawcza w rodzinie, którą określa przede wszystkim charakter wzajemnych stosunków między rodzicami, stopień zainteresowania rodziców sprawami dziecka, a także ich stosunek do niego wywierają bodaj największy wpływ na rozwój jego osobowości, jego postaw wobec różnych przyswajanych w szkole treści, stosunek do pracy i do samego siebie oraz do całego otaczającego świata”.

Helena Izdebska oprócz charakteru stosunków między rodzicami i stosunku do dziecka wymienia także, jako elementy składające się na atmosferę życia rodzinnego „stosunek między rodzeństwem oraz stosunek do innych domowników”. Ponadto autorka zwraca uwagę, że atmosferę można określić także, jako klimat psychiczny, który tworzą „sytuacje i zjawiska, które odczuwamy i przeżywamy, a które wpływają na nasze dobre i złe samopoczucie, dają zadowolenie, poczucie własnej wartości, bezpieczeństwa, wewnętrzny spokój i równowagę.”

Natomiast Irena Jundziłł wyłoniła w oparciu o badania własne następujące rodzaje atmosfery:

1. Atmosfera surowa, która wyraża się rygorystycznymi wymaganiami względem dzieci, niezależnie od ich wieku. Wysokie wymagania stawiane dzieciom mogą wypaczyć obraz własnej osoby i wywołać poczucie niepełnej wartości.
2. Atmosfera liberalna polega na traktowaniu dzieci w sposób koleżeński, bezautorytatywny. Rodzina nie jest dla dzieci grupą odniesienia, które dorastając szukają gdzie indziej możliwości wartościowania zjawisk. W takiej rodzinie istnieje możliwość różnych wypaczeń w rozwoju młodzieży.
3. Atmosfera zmienna - raz surowa, oparta na wysokich wymaganiach, innym razem pobłażliwa, bez kontroli. Trudno przewidzieć zachowanie rodziców w stosunku do dzieci. Wywołuje to często brak konkretnego obrazu własnej osoby dzieci oraz ich adekwatnej samooceny.

4. Atmosfera właściwa pozwala - zdaniem autorki - na zachowanie w stosunku do dzieci postawy życzliwości. Dziecko poddaje się dobrowolnie kierownictwu rodziców, gdyż kierowanie to nie opiera się na przemocy, czy bezkrytycznej, ślepej miłości do dziecka. W takiej rodzinie dziecko wszechstronnie się rozwija, zna swoją wartość, każdy członek rodziny spełnia swoją funkcję, współżycie jest uporządkowane.

1.2 Struktura atmosfery wychowawczej.

Każda z rodzin ma swoją odrębną atmosferę wychowawczą, na, którą składają się różne czynniki.

W każdej rodzinie istnieje swoisty układ więzi wewnętrznych, które warunkują kształtowanie się równowago psychicznej jej członków. Jego najistotniejszą cechą jest bliskość, serdeczność, spójność wewnętrzna, bezpośredniość i intymność. Szczególnie dotyczy to związków między małżonkami oraz rodzicami i dziećmi.

Kolejnym składnikiem atmosfery wychowawczej są stosunki między małżonkami oraz rodzicami i dziećmi. Rodzina akceptuje niektóre indywidualne dążenia swych członków, inne zaś odrzuca. Określa ona formy i zakres strategii w celu zachowania bezpieczeństwa, osiągania planów i zamierzeń; kształtuje model osobistych powodzeń lub niepowodzeń oraz pomaga w likwidowaniu konfliktów między członkami rodziny i usuwaniu nieporozumień z jednostkami innych grup.

Innym ważnym składnikiem atmosfery rodzinnej jest przestrzeń, jaką zajmują członkowie rodziny w swym mieszkaniu. Większa przestrzeń mieszkaniowa sprzyja rozładowaniu konfliktów i napięć w rodzinie, w przeciwieństwie do małych pomieszczeń, szczególnie, gdy zamieszkuje w nich kilka osób.

M. Przetacznikowa wymienia także jeszcze inne elementy atmosfery rodzinnej: osobowość rodziców, wielkość rodziny, status społeczny i warunki życia, style i metody wychowawcze, postawy rodzicielskie.

Helena Izdebska oprócz charakteru stosunków między rodzicami i stosunku do dziecka wymienia także, jako elementy składające się na atmosferę życia rodzinnego „stosunek między rodzeństwem oraz stosunek do innych domowników”. Ponadto autorka zwraca uwagę, że atmosferę można określić także, jako klimat psychiczny, który tworzą „sytuacje i zjawiska, które odczuwamy i przeżywamy, a które wpływają na nasze dobre i złe samopoczucie, dają zadowolenie, poczucie własnej wartości, bezpieczeństwa, wewnętrzny spokój i równowagę”

1.3 Atmosfera wychowawcza, jako niezbędny element właściwego funkcjonowania rodziny.

Rodzina odgrywa ważna rolę w życiu człowieka. W niej żyjemy, wychowujemy się, zdobywamy doświadczenia, kształtujemy charakter, osobowość, tworzymy własny system wartości. Z rodziną jesteśmy związani całe życie - najpierw, jako dzieci, później rodzice itd.

W historycznym ujęciu rodzina jest najstarszą i najczęściej występującą formą życia społecznego od najdawniejszych etapów dziejów ludzkich bez względu na różnorodne jej odmiany i kulturowe uwarunkowania. Rodzina występuje we wszystkich znanych historycznych typach społeczeństw i cywilizacji.

Z. Tyszka definiuje rodzinę z punktu widzenia grupy i więzi łączących członków rodziny, jako "zbiorowość ludzi powiązanych ze sobą więzią małżeństwa, pokrewieństwa, powinowactwa lub adopcji ".

Jan Szczepański określa rodzinę, jako małą grupę pierwotną złożoną z osób, które łączy stosunek małżeński i rodzicielski oraz silna więź międzyosobnicza.

Według Sherif rodzina to grupa, która jest formacją społeczną składającą się z pewnej liczby jednostek pozostających w określonych pozycjach, rolach w stosunku do siebie. Ma ona własny system wartości oraz normy, które regulują zachowanie jednostek.

Dyczewski natomiast określa rodzinę, jako stosunkowo trwałą grupę społeczną złożoną z dwu lub więcej osób powiązanych więzią małżeńską, krwi lub adopcją, które mieszkają razem, prowadzą wspólne gospodarstwo domowe i wspólnie uczestniczą w realizowaniu celów związanych w danej kulturze z wychowywaniem dzieci. Jest ona grupą pierwotną i podstawową dla dziecka w rozumieniu biologicznym, bowiem w niej przychodzi ono na świat.

Maria Ziemska definiuje rodzinę, jako naturalną grupę społeczną składającą się głównie z małżonków i ich dzieci, stanowiącą względnie trwałą całość. Podlega ona dynamicznym przekształceniom związanym głównie z biegiem życia jednostek wchodzących w jej skład. Rodzina ma formalną strukturę wyznaczoną przez układ ról społecznych członków i przez funkcje, jakie spełnia na rzecz swoich członków.

J. Rembowski określa rodzinę, jako "małą i jednocześnie pierwotną grupę o swoistej organizacji i określonym układzie ról między poszczególnymi członkami, związaną wzajemną odpowiedzialnością moralną, świadomą własnej odrębności, mającą swe tradycje i przyzwyczajenia, zespoloną miłością i akceptującą się nawzajem."

Znany socjolog J. Sirjamaki podkreśla, że rodzina jest instytucją ogólnoludzką spotykaną we wszystkich epokach i kulturach

Potocznie, rodzinę definiuje się, jako parę małżeńską posiadającą dzieci. Określenie, czym jest rodzina, sprawia wiele trudności, zarówno psychologom, socjologom, jak i pedagogom. Najogólniej rzecz biorąc, rodzina jest instytucją ogólnoludzką spotykaną we wszystkich epokach i kulturach. Różne definicje rodziny łączy jedna wspólna cecha - eksponują jej znaczenie, zarówno w indywidualnym życiu jednostki, jak i w życiu narodu, społeczeństwa. Rodzina jest środowiskiem życiowym niemal każdego człowieka. Stanowi integralną część każdego społeczeństwa, a zarazem jego najmniejszą i podstawową komórkę. Jest najważniejszą grupą społeczną, w której człowiek przychodzi na świat i z którą łączą go wielorakie związki do końca życia. Jest grupą małą, pierwotną, o przewadze więzi osobistych, odznacza się międzypokoleniową i wielopokoleniową trwałością więzi, a członkostwo w niej jest autentyczne, dobrowolne i w zasadzie nierozerwalne (za wyjątkiem porzucenia, rozwodu).

Jeśli mówimy o rodzinie należałoby także wspomnieć o funkcjach, jakie powinna spełniać.

Funkcje rodziny to wyspecjalizowane oraz nieustanne działania podejmowane ze względu na cele, do których zmierza działalność rodzinna oraz zadania, jakie pełni rodzina zaspokajając potrzeby swoich członków (należy jednak zaznaczyć, że pewne działania oraz zachowania się członków rodziny nie zawsze są zamierzone czy pożądane). Funkcje te stanowią złożoną i jednolitą całość tzn., że w życiu codziennym nie da się ich spełniać oddzielnie gdyż wiele istotnych skutków życia rodziny wynika z dążenia do zaspokajania osobistych popędów i potrzeb. Dlatego też utrudnienie wypełnienia którejkolwiek z funkcji wpływa na niezdolność rodziny w jej ogólnym funkcjonowaniu. Rodzina spełnia szereg rozmaitych funkcji, ponieważ splatają się w niej zjawiska biologiczne, socjologiczne, ekonomiczne, psychologiczne i pedagogiczne.

Funkcje rodziny uważane są za podstawę więzi wewnątrz rodzinnej, a także więzi łączących rodzinę ze społeczeństwem. Rodzina, jako podstawowa komórka społeczna jest w pełni odpowiedzialna za wychowanie swych dzieci, przygotowanie ich do życia społecznego, zawodowego i rodzinnego.

W literaturze istnieje wiele podziałów i wyliczeń związanych z funkcjami rodziny, poniżej przedstawię tą, którą zaproponował Tyszka.

Zbigniew Tyszka wyodrębnia następujące funkcje rodziny:

1. materialno - ekonomiczna - poprzez jej wypełnianie rodzina dostarcza środków materialnych dla utrzymania swoich członków oraz kształtuje postawy pro zawodowe dzieci. Realizuje się ją zwykle poprzez pracę zawodową rodziców.;

2. opiekuńczo - zabezpieczająca - łączy się z materialno - ekonomiczną, ponieważ jej głównym zadaniem jest zapewnienie wszystkim członkom rodziny codziennych usług związanych z wyżywieniem, ubiorem, zamieszkaniem itp. Ponad to funkcja opiekuńcza pociąga za sobą zaspokajanie potrzeb biologicznych - szczególne znaczenie tej funkcji jest wobec osób niesamodzielnych, małych, starszych i niedołężnych. Więc rodzina oprócz zapewnienia odpowiednich środków finansowych musi zapewniać wsparcie psychiczne w różnorodnych sytuacjach i odpowiednią opiekę, jeżeli ktoś będzie jej potrzebował.;

3. prokreacyjna - poprzez realizację tej funkcji rodzina dzięki procesom biologicznym w niej zachodzącym przyczynia się do reprodukcji społeczeństwa. Służy zaspokojeniu potrzeb emocjonalno - rodzicielskich małżonków, jak również instynktów: macierzyńskiego i ojcowskiego.;

4. seksualna - jest społecznie akceptowaną formą współżycia płciowego, służy zaspokojeniu popędu płciowego małżonków.;

5. legalizacyjno - kontrola - polega na sankcjonowaniu szeregu zachowań i działań uznanych za niewłaściwe poza rodziną, nadzorowaniu postępowania członków rodziny w celu zapobiegania odstępstwom od norm i wzorów przyjętych w rodzinie za obowiązujące. Naganne zachowanie jednostki może pociągnąć za sobą sankcje nie tylko ze strony domowników, lecz także ze strony niektórych organizacji społecznych. Osoba, która naruszyła normy uznawane za społecznie akceptowane poniesie konsekwencje swojego czynu, np. będzie musiała odbyć wyrok w więzieniu. Według Tyszki, obecnie daje się zaobserwować ograniczenie tej funkcji, gdyż warunki życia nie sprzyjają roztaczaniu przez rodzinę nieformalnej kontroli nad swoimi członkami - ma to związek między innymi z tym, iż coraz więcej czasu spędzamy poza domem rodzinnym i tak naprawdę staramy się zachować poza nim anonimowość.;

5. socjalizacyjna - jedną z funkcji, jakie musi spełniać rodzina jest wprowadzenie dzieci w świat kultury danego społeczeństwa, zapoznanie go z ogólnie akceptowanymi normami i zasadami. Socjalizacja ma istotne znaczenie dla kształtowania się osobowości najmłodszych członków rodziny, odgrywa również ważną rolę w przygotowaniu do pełnienia różnych ról społecznych. Socjalizacja jest ważna nie tylko z punktu widzenia rodziny, ale również z punktu społeczeństwa, bo jeżeli jest prawidłowo dokonywana wówczas społeczeństwo funkcjonuje prawidłowo. Jeżeli socjalizacja nie przebiega prawidłowo, wówczas powoduje różne patologie społeczne.;

6. klasowa - w dzisiejszych czasach jest mniej istotna niż dawniej, (ale w niektórych państwach, np. Indie, funkcja ta jest w dalszym ciągu bardzo ważna), gdyż wstępnie określa pozycję społeczną członków w strukturze społeczeństwa, np. dziedziczenie zawodu po rodzicach. W niektórych społeczeństwach, np. kastowych, fakt urodzenia decydował o pozycji jednostki przez całe życie.;

7. kulturalna - jest związana z socjalizacyjną. Prowadzi do zapoznania dzieci z kulturą danego narodu, kulturą, dzięki której daje się wyróżnić daną zbiorowość. Chodzi tutaj również o umożliwienie młodemu człowiekowi uczestnictwa w świecie kultury i sztuki. W rodzinie uczymy się języka, obyczajów, postaw, właściwych zachowań. Wypełnianie tej funkcji pozwala na utrzymanie ciągłości kulturalnej społeczeństwa przez przekazywanie dziedzictwa kulturalnego następnym pokoleniom.

Rodzina stwarza także własne środowisko kulturalne i właśnie to środowisko kształtuje osobowość dzieci.;

1. rekreacyjno - towarzyska - w obrębie tej funkcji członkowie rodziny zaspokajają swoje potrzeby duchowe a zwłaszcza te, które są związane z poczuciem bezpieczeństwa, stabilizacji, zaufaniem, szacunkiem, akceptacją. Z punktu widzenia funkcji rekreacyjno - towarzyskiej, rodzina jest „przystanią” , która zawsze będzie chroniła swoich członków przed „wrogo nastawionym światem”. Dom rodzinny jest miejscem, w którym można wypocząć, odetchnąć po trudnym i wyczerpującym dniu. Natomiast wszyscy członkowie rodziny powinni dbać o dobrą atmosferę w domu.

2. emocjonalno - ekspresowa - rodzina jest środowiskiem utrzymującym równowagę emocjonalną człowieka - służy zaspokajaniu podstawowych potrzeb emocjonalnych człowieka - miłości, przynależności, bezpieczeństwa. Każdy, bowiem potrzebuje kogoś bliskiego, kogoś, komu można zaufać, wypłakać się a także dzielić z nim wszystkie swoje radości. Dom rodzinny jest natomiast miejscem, w którym eksponujemy swoje niepowtarzalne cechy, zyskujemy uznanie ze strony pozostałych członków rodziny. Zaspokojenie tych wszystkich potrzeb daje poczucie osobistego szczęścia i ma wpływ na prawidłowy rozwój osobowości.

Rodzina ma decydujący wpływ na kształtowanie się prawidłowego procesu wychowawczego i osobowości dziecka. Środowisko rodzinne jest głównym ośrodkiem rozwoju sfery emocjonalnej osobowości, postaw moralnych dzieci. Jest podstawową grupą społeczną, w której kształtuje się umiejętności współżycia dziecka z innymi osobami stąd szereg funkcji, jakie musi ona spełniać, aby dziecko prawidłowo funkcjonowało w społeczeństwie.

Stanisław Kawula wymienia 4 najważniejsze funkcje:

1. biologiczno-opiekuńczą- rola rodziców nie kończy się z chwila narodzenia dziecka. Funkcja ta zapewnia dziecku właściwych warunków rozwoju fizycznego, między innymi dostarczenie odpowiedniego pożywienia, odpowiedniego ubrania, zapewnienie warunków snu, ochrona przed niebezpieczeństwem, itd.

2. kulturalno towarzyską- organizacja wypoczynku dla dzieci, zabawy, rozrywki odbioru dóbr kulturalnych itd. należy do zasadniczych treści życia rodzinnego

3. ekonomiczną-służy zaspokojeniu potrzeb materialnych (jedzenie, ubranie, mieszkanie). Każdy członek rodziny ma swój wkład w zasilanie domowego budżetu. Rodzice czerpią dochody przez pracę, dla dzieci z kolei to nauka jest swoistą inwestycją w przyszłość. Szczególnie w społeczeństwach dawnych, ale też współcześnie-stan posiadania rodziców, ich miejsce zamieszkania i poziom wykształcenia decydowały o karierze i drodze życiowej ich dzieci.

wychowawczą-funkcja ta przygotowuje dzieci do samodzielnego życia oraz do pełnienia w nim odpowiednich ról.

M. Ziemska podaje najpełniejszy wykaz funkcji, spełniających przez rodzinę

1. funkcja prokreacyjna - oznacza, że jest to jedyna grupa społeczna rozszerzająca się dzięki funkcjom biologicznym, dostarczając nowych członków dla swojej grupy i dla całego społeczeństwa,

2. funkcja produkcyjna - dostarczając społeczeństwu pracowników, przyczynia się do zwiększenia twórczych i wytwórczych sił,

3. funkcja socjalizująca - oznacza stosunek rodziny do dzieci, które przez życie w niej, wrastają w społeczeństwo, oraz dostosowywanie się małżonków do siebie,

4. funkcja usługowo - opiekuńcza - zapewnia jej członkom codzienne usługi (mieszkanie, wyżywienie, odzież) oraz opiekę ludziom starszym lub chorym,

5. funkcja psychohigieniczna - zapewnia członkom poczucie stabilizacji, bezpieczeństwa, możliwość wymiany emocjonalnej, stwarza warunki dla rozwoju osobowości, dojrzałości emocjonalnej i równowagi psychicznej.

Rodzina odzwierciedla w swej strukturze i funkcjonowaniu przeobrażenia ogólnospołeczne, z czasem dostosowując się do nich. Łącząc elementy tradycji z elementami postępującej nowoczesności, ułatwia swoim członkom adaptację do zmieniającej się rzeczywistości społecznej, jednocześnie będąc dla niej oparciem i strefą ochronną. Poddana wpływom zewnętrznym, zmienia się, zmieniając jednocześnie jednostki, poprzez wewnątrzrodzinną socjalizację. Zmiany te jednak są Rodzina współczesna wpływa na osobowość, funkcjonowanie jednostek, kształtuje ich losy, pełni szereg funkcji. Jeśli jej kondycja pogarsza się to wpływa ujemnie na funkcjonowanie i losy zarówno jednostek, jak i społeczeństwa, a więc w ich interesie powinno być prawidłowe funkcjonowanie rodzin oraz tworzenie warunków dla prawidłowego ich funkcjonowania.

Funkcjonowanie rodziny pod względem wychowawczym zależy w niemałej mierze od stosowanego wobec niej stylu wychowania lub - inaczej mówiąc- stylu kierowania wychowawczego. Mówi się najczęściej - jak wiemy o trzech tego rodzaju stylach, mianowicie o stylu wychowania demokratycznego, autokratycznego i liberalnego.

Styl demokratyczny - polega on przede wszystkim na nawiązywaniu przez rodziców przyjacielskich kontaktów ze swymi dziećmi; liczeniu się z ich potrzebami biologicznymi i psychospołecznymi; umożliwia im powzięcie decyzji w sprawach rodzinnych. Ważny jest tu podział obowiązków sprawowanych na zasadzie dobrowolności i zgodnie z możliwościami dzieci. Tak, więc z reguły dziecko wie jak się powinno zachować w określonych sytuacjach, ale nigdy lub prawie nigdy nie jest do tego zmuszane. Rodzice są raczej skłonni do stosowania wobec niego perswazji niż kary lub nagany.

Styl kierowania demokratycznego uchodzi, zatem za najbardziej korzystny dla prawidłowego rozwoju dziecka. Dzięki niemu „stosunkowo wcześnie - jak pisze Maria Przetacznik - Gierowska - kształtuje u dziecka zdolność do samokontroli i dyscyplina oparta na zinterioryzowanych normach i zasad moralnych”. Wychowanie w ten sposób dzieci łączy z rodzicami szczera więź emocjonalna, oparta na obopólnej przyjaźni, zaufaniu i wzajemnym poszanowaniu; są one lepiej przygotowane do życia i, co za tym idzie, wykazują większą niezależność w sprawach osobistych, przejawiają więcej inicjatywy i samodzielności; mają większe poczucie odpowiedzialności i rozbudzoną ciekawość intelektualną, co się wyraża niejednokrotnie w wielostronnych zainteresowaniach.

Styl wychowania autokratycznego jest na ogół mało skuteczny i uważany za raczej niepożądany z pedagogicznego punktu widzenia. Charakteryzuje się przeważnie dużym dystansem między rodzicami a dziećmi, tzn. rodzice kontaktują się ze swymi dziećmi w sposób nader formalny, czyli nie wnikają głębiej w ich potrzeby wewnętrzne: kierują nimi „odgórnie” poprzez nagminne polecenia i nakazy” uznają jedynie własne racje i nie znoszą nawet najmniejszego sprzeciwu dziecka. Traktują je instrumentalnie i nie dostrzegają potrzeby jego podmiotowego traktowania, w tym zwłaszcza poszanowania jego godności i indywidualności, osobistych pragnień i dążeń oraz przejawów własnej aktywności i samodzielności. Tym samym nie dopuszcza się dzieci do powzięcia decyzji dotyczących spraw rodzinnych: przymusza się je do różnych zachowań i surowo karze za niespełnianie stawianych wymagań: stosowane zaś wobec nich częste pouczenia mają charakter wybitnie moralizatorski. Nic, zatem dziwnego, że styl autokratyczny pociąga za sobą niepożądane pedagogiczne następstwa. Przede wszystkim dzieci wychowywane w ten sposób żyją niemal w stałym lęku przed kara: odznaczają się przesadną uległością lub postawą buntowniczą przenoszoną często także na ludzi i zdarzenia spoza domu; są skłonne do poczucia winy i infantylnej zależności.

Skutkiem stylu autokratycznego jest też nadmiar agresywności dzieci, skierowanej nierzadko na samych rodziców lub tzw. kozłów ofiarnych, którymi stają się przeważnie ich rówieśnicy, jak również przyswajanie przez dzieci obowiązujących norm, zadań i wartości moralnych, jako czegoś narzuconego „z zewnątrz”. Toteż w swym postępowaniu kierują się one „nie tyle poczuciem moralnej powinności, ile raczej własnym, egoistycznie pojmowanym interesem”.

Podobnie wychowawczo szkodliwy jest styl wychowania liberalnego. Polega on na całkowitym niemal pozostawieniu dzieci samym sobie, na niewtrącanie się w ich sprawy, tolerowaniu aspołecznych zachowań, a nade wszystko pozbawieniu ich wszelkiej kontroli ze strony rodziców. Styl taki stwarza niczym nieskrępowane warunki dla swobodnej aktywności i spontaniczności dziecka - wszystko mu wolno, na wszystko się mu pozwala, z niczego nie musi się ono tłumaczyć. Zajmuje w rodzinie najwyższą pozycję, lecz bez większego w tym własnego wysiłku i osobistych zasług. Rodzice łatwo ulegają jego namową i spełniają niemal wszelkie zachcianki. Warto wiedzieć też, iż z dzieci wychowywanych w sposób liberalny wyrastają „ jednostki wprawdzie o dużym poczuciu własnej wartości, ale jednocześnie egoistyczne, niezdyscyplinowane wewnętrznie, niezdolne do trwałego wysiłku, mało zahartowane, pozbawione hartu i zdolności, nieuspołecznione”.

Równie szkodliwy pedagogicznie, jak styl wychowania autokratycznego i liberalnego, jest styl niekonsekwentny (okazjonalny). Odznacza się brakiem spójności oddziaływań wychowawczych - ze strony każdego z rodziców lub jednego z nich. Charakteryzuje się często zmiennością i przypadkowością oddziaływań na dziecko. Wyniki to nierzadko z braku rzetelnej wiedzy pedagogicznej rodziców i ich uzależnionego od własnego humoru podejścia do dziecka.

Charakter emocjonalny stosunku rodziców do dziecka określamy, jako postawę rodzicielską. W pojęciu tym mieści się zarazem tendencja do zachowania się wobec dziecka w pewien specyficzny sposób, a także wyrażania poglądu na dziecko. Każda postawa ma trzy składniki: uczuciowy, myślowy i działania. Postawa nie jest, więc tylko mniemaniem o dziecku, że jest takie czy inne. Zawiera ładunek uczuciowy, który wyznacza sposób zachowania rodziców wobec dziecka. Sposób zachowania, oraz to, co o nim mówią, pozwala poznać postawę rodzicielską.

Swobodny kontakt z dzieckiem i warunkujące go zrównoważenie uczuciowe rodziców oraz ich autonomia wewnętrzna stanowią podłoże powstawania prawidłowych postaw wobec dziecka.

Do prawidłowych postaw rodzicielskich należą: akceptacja, współdziałanie, rozumna swoboda i uznanie. W zachowaniu rodziców obserwujemy nie tylko jedną z wymienionych postaw, lecz zależnie od sytuacji - współdziałanie, wyrażanie uznania aktywności wynikającej z akceptacji dziecka i jego poczynań.

Rozumna swoboda - dziecko w miarę przechodzenia przez nowe fazy rozwoju coraz bardziej oddala się fizycznie od rodziców, przy tym rozbudowuje się świadoma więź psychiczna między rodzicami a dzieckiem i rodzice darzą je większym zaufaniem. W miarę dorastania dają coraz szerszy zakres swobody i pozwalają na zabawę, pracę z dala od nich. Mimo dużej swobody potrafią utrzymać autorytet i kierować dzieckiem w takim zakresie, w jakim jest to pożądane. Rozumna swoboda nie może przekształcić się w swobodę nieograniczoną

Uznawanie praw dziecka w rodzinie bez przecenienia czy niedocenienia jego roli. Rodzice ustosunkowują się do przejawów aktywności dziecka w sposób swobodny, nie formalny i nie wścibski czy dyktatorski. Rodzice przejawiający właściwe postawy wobec dziecka z chęcią otaczają je opieką, dostrzegają i zaspokajają jego potrzeby, mają duży margines cierpliwości i gotowości tłumaczenia i wyjaśniania. Łatwo też nawiązują z dzieckiem kontakt. Jest on przyjemny dla obu stron, oparty na wzajemnej sympatii i zrozumieniu. Cieszą się dzieckiem, widząc w nim wzrastającą odrębną jednostkę z własnym życiem.

Akceptacja dziecka, czyli przyjęcie go takim, jakie jest, z jego cechami wyglądu zewnętrznego, uosobienia, umysłowości, z możliwościami i łatwością osiągnięć w jednych dziedzinach, a ograniczeniami i trudnościami powodzenia w innych. Akceptujący rodzice rzeczywiście lubią swoje dziecko i nie ukrywają przed nim tego uczucia. Kontakt z dzieckiem jest dla nich przyjemny i daje im zadowolenie. Dziecko widzą w zasadzie, jako godne pochwały i jawnie aprobują. Postawę tę można określić, jako postawę otwartego serca.

Współdziałanie z dzieckiem, przejawiające się w zaangażowaniu i zainteresowaniu rodziców zabawą i pracą dziecka, a także wciąganiu i angażowaniu dziecka w zajęcia i sprawy rodziców i domu - odpowiednio do jego możliwości rozwojowych.

Inaczej ma się rzecz przy postawach niewłaściwych. Każdej z wymienionych postaw właściwych, sprzyjających zaspokojeniu psychicznych potrzeb dziecka, odpowiada postawa przeciwna, wychowawczo niewłaściwa. A więc rozumnej swobodzie - nadmierne ochranianie, uznaniu praw - zbytnie wymaganie, akceptacji - odtrącenie, współdziałanie - unikanie.

Postawę unikającą cechuje ubóstwo uczuć lub wręcz obojętność uczuciowa rodziców. Przebywanie z dzieckiem nie stanowi dla nich przyjemności, czasem bywa odczuwane, jako trudne - wówczas rodzice są bezradni i nie wiedzą, co z nim robić.

Przy postawie odtrącającej dziecko jest odczuwane, jako ciężar i nierzadko rodzice poszukują zakładu, który by przejął ich obowiązki i uwolnił ich od tej niewygody, ograniczającej np. swobodę czy możność robienia szybkiej kariery. Nie lubią dziecka i nie życzą go sobie. Opieka nad nim wzbudza ich niechęć bądź uznają ją za będącą ponad siły.

Przy postawie nadmiernie wymagającej dziecko jest zwykle naginane do wytworzonego przez rodziców wzoru, bez liczenia się z jego indywidualnymi cechami i możliwościami, wynikającymi m. in. z fazy rozwojowej, w jakiej się znajduje. Rodzice z góry zakładają dostosowanie się dziecka do stawianych wymagań i wysokie osiągnięcia, a dziecko poddane jest presji, aby dorównać idealnemu wzorowi.

Przy postawie nadmiernie chroniącej podejście do dziecka jest bezkrytyczne, a ono samo uważane jest za wzór doskonałości. Postawę tę charakteryzuje traktowanie dziecka przesadnie opiekuńcze i nadmiernie pobłażliwe, niedocenianie możliwości dziecka, szczególnie praktycznych, rozwiązanie za nie trudności, utrudnianie samodzielności.

1.4. Atmosfera wychowawcza, jako niezbędny element kształtowania postaw.

Postawa jest wyrazem ustosunkowania się jednostki do otaczającej rzeczywistości i aby wystąpiła musi dojść do związku podmiotowo - przedmiotowego. Podmiotem jest człowiek a przedmiotem - obiekt postawy. Aby wytworzył się omawiany związek musi dojść do zetknięcia się podmiotu z przedmiotem. O ukształtowanej postawie możemy mówić dopiero wtedy, gdy dany przedmiot wywołuje stałą, określoną reakcję podmiotu.

Rolę rodziny w kształtowaniu się przyszłego wartościowego członka społeczeństwa H. Izdebska określa ,następująco : ,, w rodzinie rozwijają się pierwsze wyobrażenia o własnym miejscu w życiu społeczeństwa, kształtują się podstawowe cechy charakterologiczne, jak: uczynność, obowiązkowość, krytycyzm i samokrytycyzm, potrzeba odczuwania własnej wartości i użyteczności społecznej, takt, delikatność, poczucie godności osobistej ”.

Małe dziecko nie potrafi tworzyć własnych wzorów i modeli, dlatego też wszystkie jego zachowania biorą się z wzorów dostarczanych przez otoczenie. W procesie naśladownictwa największą rolę odgrywają rodzice. Z jednej strony obarcza ich to ogromną odpowiedzialnością, ale z drugiej daje możliwość sterowania rozwojem dziecka od pierwszych chwil po jego urodzeniu.

W kształtowaniu postaw prospołecznych dziecka ważną rolę odgrywają stosunki między ojcem i matką. Miłość, szacunek, wspólne zainteresowania, czyli wszystko to, co łączy bliskich ludzi traktujemy, jako przedmiot postawy. Nie można nauczyć dziecka miłości, której nie dostrzega ono w najbliższym otoczeniu. Rodzice skonfliktowani, kłócący się, mający do siebie ciągłe pretensje i ponadto rozwiązujący swoje konflikty przy dziecku - budzą lęk przed ludźmi i uczą wrogich zachowań.

Rodzina jest dla dziecka niejako modelem społeczeństwa. Stosunki między rodzicami są źródłem informacji o tym, jak dorosłe osoby odnoszą się do siebie. Dziecko obserwuje różne zachowania rodziców i przenosi je na świat ludzi dorosłych. Stosunki wewnątrz rodzinne wpływają na kształtowanie się pozytywnych określonych cech zachowania się dziecka i uspołeczniają jego osobowość. Proces socjalizacji, polegający na kształtowaniu się pozytywnych cech osobowości dokonuje się w wyniku socjalizującego oddziaływania rodziców, ich wzajemnych stosunków, postaw wobec innych ludzi, norm społecznych i etycznych. Rola rodziców w socjalizowaniu dziecka jest duża i odpowiedzialna. W wyniku zachowania się i stosunku do siebie, dziecka oraz innych członków rodziny dziecko lepiej, łatwiej wrasta w kulturę rodzinnego domu i ogólnonarodową.

M. Przetacznikowa dokonała podziału atmosfery wychowawczej z punktu widzenia jej wpływu na rozwój i kształtowanie się osobowości dzieci na atmosferę korzystną, „gdy członków rodziny łączą pozytywne więzi emocjonalne: wzajemne zaufanie, miłość, szacunek, tolerancja, a stosunki między nimi oparte na współdziałaniu, podziale obowiązków i przywilejów oraz wzajemnej pomocy” oraz atmosferę niekorzystną o przeważającym w danej rodzinie złym „klimacie” tzn. gdy cechy „ dobrego klimatu” występują w słabym nasileniu lub brak ich w ogóle, albo występują cechy przeciwstawne. Wówczas mogą powstać zaburzenia w zachowaniu dziecka, jego rozwoju psychicznym, a nawet głębsze defekty osobowości.

Ważnym elementem w kształtowaniu postaw dziecka, są postawy rodzicielskie. Prawidłowe postawy rodzicielskie wpływają korzystnie na emocjonalny, społeczny i umysłowy dziecka. Natomiast wadliwe postawy rodzicielskie sprzyjają kształtowaniu się u dziecka agresywności, nieposłuszeństwa, kłótliwości i zachowaniom aspołecznym.

Ważne w kształtowaniu postaw są także stosunki, jakie panują między członkami rodziny, stosowane metody wychowawcze oraz stosunek rodziców do dziecka. Ważne jest także, aby rodzice w pełni zaspokajali psychiczne potrzeby swojego dziecka, a także dbali o przytulność mieszkania, wspólne spędzanie czasu wolnego. Zapewnienie tych wszystkich czynników sprzyja harmonijnemu rozwojowi dziecka, które wychowywane jest w miłości, akceptacji i poczuciu bezpieczeństwa.

Rozdział II Postawy w literaturze socjologiczno - pedagogicznej.

2.1. Pojęcie postawy.

Według G. W. A11porta termin „postawa" został po raz pierwszy użyty przez filozofów Spencera i Baina, którzy przez postawę rozumieli psychiczny stan gotowości do słuchania, uczenia się czegoś, stan, który jest warunkiem przyswojenia sobie prawdziwej wiedzy.

Z kolei pojęcie „postawa" pojawiło się w niektórych wczesnych teoriach psychologicznych. Twórcy tych teorii, jak na przykład N. Lange, T. A. Ribot czy C. Ferś, sądzili, że tak zwane przez nich postawy metodyczne stanowią podstawę procesów spo­strzeżeniowych, procesów uwagi czy wybiórczej świadomości.

W tym samym mniej więcej czasie, to jest w końcu XIX wieku, pojęciem postawa posłużono się do wyjaśniania różnic uzyskiwa­nych w badaniach eksperymentalnych nad czasami reakcji. Róż­nice w czasach reakcji miały być zależne od tego, czy osoba ba­dana była nastawiona na wykonanie reakcji — wtedy czas re­akcji był krótszy — czy na działanie bodźca — wtedy czas reak­cji był dłuższy. Obecnie w psychologii zjawiska tego rodzaju na­zywa się na ogół nastawieniami.

Jednakże i obecnie termin „nastawienie" używany bywa w kon­tekście postaw. Z taką tendencją mamy do czynienia u psycho­logów radzieckich pochodzących z tak zwanej szkoły gruzińskiej, którzy posługują się terminem „nastawienie" w znaczeniu zbliżonym do „postawy".

Według Allporta pojawienie się pojęcia „postawa", w zna­czeniu zbliżonym do obecnego, zawdzięczamy socjologom, którzy poszukiwali pojęcia czy konstruktu teoretycznego, który pozwoliłby im wyjaśnić mechanizm przyswajania i przekazywania do­robku kultury przez indywidualnych jej uczestników. Początko­wo posługiwano się w tym celu pojęciem instynktu czy naśla­downictwa, jednakże stosunkowo szybko zorientowano się o ich nieprzydatności i w 1918 r. F. Znaniecki i W.I.Thomas zaproponowali termin „postawa", przez który rozumieli stan umysłu jednostki wobec pewnych wartości o społecznym cha­rakterze. Od tego mniej więcej czasu termin ten stał się popular­ny, zarówno na terenie socjologu, jak i psychologu społecznej.

Aronson natomiast pisze, iż postawa to „ trwała ocena - pozytywna lub negatywna - ludzi, obiektów i idei. Postawy są trwałe w tym sensie, że często utrzymują się przez dłuższy czas. Chwilowa irytacja z powodu, czego co ktoś powiedział nie jest postawą, ale trwały, negatywny obraz tej osoby jest postawą. Postawy są oceną, to znaczy, że są one pozytywna lub negatywną reakcją na coś. Ludzie nie są neutralnymi obserwatorami świata, ale stale oceniają to, co widzą.

Natomiast Nowak S. definiuje postawę, jako „ ogół względnie trwałych dyspozycji do oceniania tego przedmiotu i emocjonalnego nań reagowania oraz ewentualnie towarzyszących tym emocjonalno - oceniającym dyspozycjom względnie trwałych przekonań o naturze i własnościach tego przedmiotu i względnie trwałych dyspozycji do zachowania się wobec tego przedmiotu”.

Rozwój psychologii społecznej, wpływy różnych podejść teo­retycznych spowodowały, że na terenie psychologii społecznej mo­żemy spotkać się z wielu różnymi próbami definiowania terminu „postawa", zależy to najczęściej właśnie od koncepcji teoretycz­nej, którą przyjmuje dany twórca definicji postawy lub też od tego, na jaki jej aspekt zwraca szczególną uwagę.

Ogólnie można wyróżnić trzy grupy definicji postaw, są to:

1. Definicje nawiązujące do tradycji behawiorystycznej lub psychologii uczenia się - zwraca się szczególną uwagę na zachowanie osobnika, na jego reakcje wo­bec przedmiotów świata zewnętrznego, a w tym przedmiotów społecznych.

2. Definicje nawiązujące do koncepcji socjologicznej, w której zwraca się szczególnie uwagę na stosunek nosiciela postawy do jej przedmiotu - zwraca się szczególną uwa­gę na stosunek osoby mającej daną postawę, nosiciela postawy do jej przedmiotu.

3. Definicje nawiązujące do teorii poznawczych w psychologii - w związku z rozwojem w psychologii w ogóle, a w psy­chologii społecznej szczególnie, tak zwanych koncepcji czy teorii poznawczych, o czym wspomniano wcześniej, pojawiły się defi­nicje, w których wykorzystując dotychczasowe ustalenia w tym zakresie, zwrócono jednocześnie uwagę na fakt, że postawa to nie tylko określone zachowanie czy stosunek oceniający lub emo­cjonalny wobec danego przedmiotu, lecz również odnoszące się do niego elementy poznawcze.

2.2 Struktura postaw.

Wiele prac (także polskich - por. Mądrzycki, 1977; Nowak, 1973) przyjmuje tzw. trójskładnikową definicję postawy. Zakłada ona, iż na postawę składa się nie tylko stosunek emocjonalny (uczuciowo-oceniający składnik postawy), ale także przekonania człowieka na temat danego obiektu(poznawczy składnik postawy) oraz tendencja do pozytywnych lub negatywnych zachowań w stosunku do tego obiektu (behawioralny składnik postawy). Niektóre badania wskazują, że te trzy rodzaje reakcji na obiekt - emocje/oceny, przekonania i zachowania - faktycznie układają się w trzy odrębne związki. Jednakże poparcie to ogranicza się głównie do sytuacji, kiedy obiekt postawy jest konkretnym przedmiotem lub osobą, emocjonalny składnik  postawy jest mierzony za pośrednictwem fizjologicznych wskaźników emocji, zaś składnik behawioralny - za pośrednictwem rzeczywistych zachowań. Kiedy wszystkie trzy składniki mierzone są za pomocą wypowiedzi badanych osób (co ma miejsce w znakomitej większości badań), a obiekt postawy ma charakter abstrakcyjny (np. kobiety w ogóle), składniki te zlewają się, a postawy nabierają jednowymiarowego charakteru (Chaiken, Stangor, 1987;Tesser, Shaffer, 1990). Tym podstawowym wymiarem jest zawsze wymiar wartościowania, stąd też przyjmujemy, że istotą postawy jest właśnie tendencja do pozytywnego-negatywne ustosunkowania do obiektu.

Jak pisze Nowak każda z trzech wymienionych wyżej składników z osobna może przybierać różną wartość. Tym samym postawa staje się pewnym trójwymiarowym konstruktem typologicznym, wyznaczającym nam trójwymiarową przestrzeń, w której uporządkować możemy postawy ludzi wobec pewnego przedmiotu.

Komponent poznawczo - oceniający musi mieć wartość niezerową, aby można było w ogóle mówi o postawie w taki m rozumieniu. Jeśli chodzi o pozostałe komponenty mogą mieć one wartość zerową, bądź też przybierać wartości niezerowe. Otrzymujemy wówczas cztery kategorie postaw.

Kategoria pierwsza to takie postawy, które składają się niemal wyłącznie z nastawień emocjonalno - oceniających wobec przedmiotu postawy, przy braku wiedzy o nim lub wyobrażeń o jego naturze i braku skrystalizowanych dyspozycji behawioralnych. Jednym z przykładów takiej postawy jest np. silne uwarunkowana w dzieciństwie tendencja do reagowania emocjonalnego na pewien symbol, np. słowa „wróg narodu”, której nie towarzyszy określona wiedza o przedmiocie postawy czy gotowość do określonych zachowań wobec „wroga narodu”.

Druga kategoria postaw to takie, w których obok komponentu emocjonalno - oceniającego rysuje się mniej lub bardziej silnie rozbudowany ich aspekt poznawczy tj. kiedy są emocjonalnie naładowane przekonania o przedmiocie, brak jest jednak wyraźnie skrystalizowanych predyspozycji behawioralnych. Będą się one nazywały postawami poznawczymi.

Kategoria trzecia postaw to takie, w których emocje czy oceny splatają się z pewną mniej lub bardziej skrystalizowaną dyspozycją do zachowań wobec przedmiotu postawy. Mówiąc o dyspozycjach do zachowań w określony sposób wobec przedmiotu postawy, mamy tu na myśli to, iż w psychice danego człowieka istnieje mniej lub bardziej skrystalizowany program działania wobec przedmiotu postawy. Program ten może być introspekcyjnie postrzegany przez posiadacza postawy, jako zamiar, pragnienie, dążenie czy poczucie powinności zachowania się w określony sposób wobec przedmiotu postawy. Niekiedy przybiera on postać subiektywnie uświadamianego czy odczuwanego przymusu wewnętrznego, niemal niemożliwości zachowania się inaczej.

Jeśli dyspozycji do zachowania się w określony sposób wobec przedmiotu sprawy towarzyszą określone oceny czy emocje, ale brak jest w postawie składnika poznawczego, postawę taką nazwiemy postawą behawioralną. Charakter postaw czysto behawioralnych mają często pewne zakazy i nakazy wpojone nam w toku procesu socjalizacji a podane bez jakiegokolwiek uzasadnienia.

Kategoria czwarta to takie postawy, w których istnieje w psychice człowieka obok określonych predyspozycji do reakcji afektywnych na przedmiot postawy mniej lub bardziej określony obraz przedmiotu, jest też i określony „program” zachowania wobec niego. Postawa żołnierza w czasie wojny wobec wroga ojczyzny składa się zarówno z określonego obrazu wroga, jak też i z określonych dyspozycji do zachowania się wobec niego i zarówno przekonania jak i dyspozycje naładowane są silną walencją. Postawa człowieka wobec dalekosiężnego realizowanego przezeń celu, to zarówno pewne przekonania o cechach tego celu - takie, iż czynią go nader atrakcyjnym, jak też gotowość do długofalowych działań na rzecz jego osiągnięcia. Nazwiemy je tutaj postawami poznawczo - behawioralnymi lub postawami pełnymi.

Wg. Ziemskiej każda postawa zawiera trzy składniki - myślowy, uczuciowy i działania. Składnik myślowy może być wyrażony słownie w formie poglądu na przedmiot postawy; w zakresie naszych rozważań - w formie poglądu na dziecko. Składnik działania przejawia się w czynnym zachowaniu wobec przedmiotu postawy, na przykład, gdy matka tuli dziecko lub je karci. Składnik uczuciowy znajduje wyraz za równo w wypowiedziach jak i w zachowaniu przez swoisty rodzaj ekspresji, która im towarzyszy.

2.3 Charakterystyka postaw interpersonalnych.

Postawy interpersonalne to wg. Muszyńskiego to „kolejna grupa celów naczelnych wychowania. […] to postawy, które odnoszą się do współżycia między jednostkami. Podstawową zasadą obowiązującą w stosunkach międzyludzkich jest życzliwość. Nakazuje ona kierować się w postępowaniu wobec innych ludzi troską o ich dobro, jeżeli tylko nie koliduje ono z cudzym dobrem. Przyczyniać się do czyjegoś dobra to tyle, co mieć we własnym postępowaniu na względzie cudze potrzeby. Można by, więc przyjąć, że główną postawą, niejako regulującą funkcjonowanie całego systemu postaw interpersonalnych, jest postawa życzliwości wobec potrzeb innych ludzi.

Nie możemy wnikać w to, do jakich potrzeb ma się odnosić owa ogólna postawa życzliwości, liczba ich, bowiem jest, praktycznie biorąc, nieograniczona. Poprzestajemy, więc jedynie na wyłączeniu spod zakresu tej postawy potrzeb niezasługujących na moralną akceptację, bo godzących w dobro innych ludzi, jak np. potrzeba agresji, okrucieństwa czy dominacji. Możemy natomiast wyłonić szereg potrzeb najbardziej powszechnych, a więc tych, które każdy człowiek posiada i do których każdy powinien się życzliwie odnosić. Właśnie ze względu na te różnorodne potrzeby możemy dokonać klasyfikacji głównych postaw interpersonalnych. Można je sprowadzić do następujących:

- postawa poszanowania cudzej godności,

- postawa poszanowania życia i zdrowa człowieka,

- postawa opiekuńczości,

- postawa tolerancji,

- postawa poszanowania cudzej własności,

- postawa rzetelności informacji,

- postawa lojalności,

- postawa poszanowania autonomii jednostki.

2.3.1. Charakterystyka postawy koleżeństwa.

Postawa koleżeństwa to pomoc rówieśnikom, wspieranie się w trudnych chwilach, wspólna zabawa, wyrozumiałość, życzliwość w stosunku do innych, uczynność.

Wg Z. Zaborowskiego stosunki koleżeńskie to „treść i płaszczyzny kontaktów między uczniami - tj. wspólne uczenie się, praca społeczna, zajęcia pozalekcyjne, przynależność do organizacji młodzieżowych oraz wzory i normy regulujące ich współżycie i współpracę”.

W literaturze pedagogicznej koleżeństwo jest określane jako:„1) dobre, życzliwe stosunki między kolegami, wzajemna pomoc, uczynność, duch koleżeński, koleżeńskość, (…); 2) ogół kolegów, koleżanek (…)”.

Koleżeńskość ma bardziej zewnętrzny i szeroki charakter, oznacza, bowiem stosunki współżycia i współdziałania ludzi w zespole, złączonych jednością celów i zadań oraz wspólnym dążeniem do ich realizacji.

Zdaniem W. Rachalskiej najważniejsze cechy koleżeństwa wyrażają się w tzw. „równości kolegów”, ich wzajemnym szacunku, wspólnej trosce o wzajemne powodzenie, we wzajemnej życzliwości, umiejętności współdziałania i gotowości niesienia pomocy w osiąganiu wspólnych celów.

2.3.2. Charakterystyka postawy tolerancji.

Postawa tolerancji to rozumienie ludzkiej inności, szanowanie innych poglądów i wyznań, niewyśmiewanie się z niższego statusu społecznego rówieśników, akceptowanie odmienności w wyglądzie, akceptowanie osób niepełnosprawnych.

Wg. Muszyńskiego postawa tolerancji „powstrzymuje człowieka przed dyskryminacją, a nawet prześladowaniem innych z racji odmiennych przekonań, upodobań czy opinii, a nawet przed ograniczaniem swobody, o ile oczywiście, nie są one sprzeczne z podstawowymi zasadami współżycia .

W słowniku pedagogicznym Okoń W. podaje następującą definicję tolerancji „to przyznawanie innym prawa do wyznawania jakiś poglądów i do określonego postępowania, mimo odmienności własnych poglądów i własnego postępowania; tolerancja umysłowa oznacza respektowanie cudzych poglądów, tolerancja moralna - cudzego zachowania i stylu bycia.

Kopaliński twierdzi, iż jest to „wyrozumiałość, liberalizm w stosunku do cudzych wierzeń, praktyk, poglądów, postępów, postaw choćby się różniły od własnych, albo były z nimi sprzeczne”.

W Encyklopedii Powszechnej czytamy, że „jest to uznawanie prawa innych do posiadania poglądów, gustów itp. odmiennych od poglądów oceniającego”.

Natomiast najbardziej ogólna definicja głosi, że „tolerancja to postawa lub zachowanie polegające na uznawaniu prawa innych ludzi do posiadania przekonań, postaw i zachowań różnych od naszych, a nawet sprzecznych lub też nisko cenionych”.

Jak pisze Chlewiński „sprzymierzeńcem w kształtowaniu u siebie i innych ludzi postaw tolerancyjnych jest samodzielne myślenie. W ten sposób może uda się zapobiec nietolerancji. To jest też główna droga do pokonania uprzedzeń, które już częściowo zniekształciły nasze widzenie świata”.

Rozdział III Podstawy metodologiczne badań

3.1. Uzasadnienie wyboru tematu i cele badań.

Niniejszy temat wybrałam, aby zbadać jak atmosfera domu rodzinnego może wpływać na zachowanie się uczniów szkoły podstawowej. Czy jest jakaś zależność między zaburzoną a pozytywną atmosferą wychowawczą i czy każda z nich ma inne wpływ na postawy interpersonalne uczniów.

Poznanie naukowe powinno realizować określone cele, do których badacz zmierza, by poznać prawdę i dać prawdziwy obraz rzeczywistości.

W literaturze metodologicznej wyróżniamy kilka rodzajów celów. J. Gnitecki pojmuje cel badań „(…) jako rodzaj zamierzonego efektu, do którego ma doprowadzić działalność badacza”.

J . Such wyróżnia dwa rodzaje celów zewnętrzne i wewnętrzne „ (…) cele zewnętrzne wynikają z funkcji, jakie pełni nauka w społeczeństwie, w życiu ludzie a więc `na zewnątrz`, gdy jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub praktycznych. Cele wewnętrzne - to cele, jakie sobie uczony zwykle stawia bezpośrednio w swej pracy badawczej, cele czysto poznawcze”.

W pracach badawczych wyróżnia się trzy kategorie celów. Według J. Gniteckiego są to cele:

- „ poznawczy - związany z opisem, wyjaśnianiem i przewidywaniem zjawisk pedagogicznych;

- teoretyczny - związany z opracowaniem teoretycznego lub empirycznego modelu zajęć dydaktyczno - wychowawczych, który następnie będzie uzasadniany lub weryfikowany w pracy badawczej;

- praktyczny - związany z opracowaniem dyrektyw pedagogicznych, czyli wskazówek praktycznych, kierowanych pod adresem nauczyciela.

Prawidłowo sformułowane cele ułatwiają sprecyzowanie problemów badawczych”.

Celem mojego badania jest uzyskanie odpowiedzi czy istnieje związek między przejawianymi postawami interpersonalnymi uczniów szkoły podstawowej a atmosferą wychowawczą panującą w ich domach rodzinnych.

3.2. Problem główny i problemy szczegółowe.

W badaniach pedagogicznych - niezależnie na ogół od ilościowego lub jakościowego podejścia - pierwszorzędną rolę odgrywają problemy badawcze. Literatura metodologiczna podaje wiele definicji problemu. Zdaniem J. Sztumskiego „problemem badawczym nazywamy to, co jest przedmiotem wysiłków badawczych, czyli to, co orientuje nasze przedsięwzięcia poznawcze”

W. Zaczyński uważa, iż problemy są „ (…) dobrowolnie obranymi zadaniami poznawczymi”.

Natomiast definicja problemu badawczego wg T. Pilcha brzmi „ (…) to sprecyzowany zakres naszej niewiedzy, określa teren badawczych poszukiwań, zawiera zależności między zmiennymi, jest rozstrzygalny empirycznie zawiera wartość praktyczną. Stanowi podstawę do typologii zmiennych, od niego zależą techniki i narzędzia badawcze. Ma zawsze postać pytania”.

Problem badawczy wg S. Nowaka „ (…) to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie”.

Zdaniem M. Łobockiego „ problemem badawczym jest takie pytanie, które w miarę precyzyjnie określa cel zamierzonych badań i jednocześnie ujawnia braki w dotychczasowej wiedzy na interesujący nas temat. (…) jest zwykle uszczegółowieniem celu badań: umożliwia, bowiem dokładniejsze poznanie tego, co rzeczywiście zamierzamy zbadać.”

„ Problemy badawcze mają postać pytań rozstrzygnięcia, jeśli zaczynają się od partykuły `Czy?`, poprzedzającej zdanie oznajmujące. Pytania takie dopuszczają jedynie dwie możliwe odpowiedzi: tak lub nie. Są one, więc pod tym względem zawsze pytaniami prostymi. Problemy badawcze w postaci pytań dopełnienia rozpoczynają się od przysłówków i zaimków pytających jak `kto?`, `co?`, `ile?` itd. Pytania te w przeciwieństwie do pytań rozstrzygnięcia wymagają szerszych odpowiedzi.”

W przypadku badań własnych stawiam następujące problemy badawcze:

I. Problem główny:

Jaki jest związek między ukształtowaną pozytywną i zaburzoną atmosferą wychowawczą w domu rodzinnym a przejawianymi postawami interpersonalnymi ucznia szkoły podstawowej?

Aby zbadać natężenie danego zjawiska należy uszczegółowić problem główny i rozbić go na pytania dodatkowe, które pomogą nam bardziej precyzyjnie dany problem zbadać. Dlatego też w swojej pracy rozbiłam problem główny na poszczególne problemy szczegółowe.

II. Problemy szczegółowe:

diagnostyczne:

W ilu rodzinach ukształtowała się pozytywna a w ilu zaburzona atmosfera wychowawcza?

Na jakim poziomie uczniowie przejawiają postawę koleżeńską?

Na jakim poziomie uczniowie przejawiają postawę tolerancji?

zależnościowe:

Jaki jest związek pozytywnej a jaki zaburzonej atmosfery wychowawczej w domu rodzinnym z przejawianymi postawami koleżeństwa?

Jaki jest związek pozytywnej atmosfery a jaki zaburzonej wychowawczej w domu rodzinnym z przejawianymi postawami tolerancji?

3.3. Hipoteza główna i hipoteza zależnościowa.

Jeśli problem główny będzie postawiony prawidłowo wtedy będą wynikać z niego hipotezy badawcze.

H. Muszyński twierdzi, iż aby badania naukowe były skutecznie przeprowadzone, należy oprócz sformułowania problemu badawczego, wysunąć także hipotezy robocze.

„Stanowią one stwierdzenie, co, do których istnieje pewne prawdopodobieństwo, że są właściwym rozwiązaniem sformułowanych poprzednio problemów badawczych”.

M. Łobocki natomiast definiuje hipotezy robocze, jako„Hipotezy „oczekiwane przez badaczy wyniki planowanych badań”.

W. Zaczyński uważa, iż „hipoteza robocza jest założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi”.

Hipoteza wg. Z. Skornego „(…) to przypuszczalna, przewidywalna odpowiedź na pytanie zawarte w problemie badań. Może ona przy tym dotyczyć związków zachodzących w danej dziedzinie rzeczywistości, kierujących nią prawidłowości, mechanizmów funkcjonowania badanych zjawisk lub istotnych właściwości”.

Podziału hipotez badawczych wg. J. Gniteckiego dokonujemy w zależności od:

- stopnia ogólności (ogólne, szczegółowe)

- przyjętych założeń badawczych ( hipotezy teoretyczne, robocze)

- sposobu weryfikacji ( np. w weryfikacji statystycznej wyróżniamy hipotezę zerową i alternatywną)

- istotności związku lub typu zależności między badanymi ( hipotezy istotnościowe i zależnościowe ).

Zaleca się również, by hipoteza robocza była formułowana w postaci twierdzącej; nie była zdaniem przeczącym, oceniającym, postulującym lub pytającym.

Przyjmując powyższe wytyczne stawiam następujące hipotezy:

Hipoteza główna:

Istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana pozytywna atmosfera w domu rodzinnym ucznia szkoły podstawowej ma większy wpływ na ukształtowanie postaw interpersonalnych, a niżeli zaburzona atmosfera życia rodzinnego.

Hipotezy szczegółowe:

Istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana pozytywna atmosfera wychowawcza domu rodzinnego ucznia szkoły podstawowej kształtuje na wyższym poziomie postawę koleżeńską, a niżeli zaburzona atmosfera życia rodzinnego.

Istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana pozytywna atmosfera wychowawcza domu rodzinnego ucznia szkoły podstawowej kształtuje na wyższym poziomie postawę tolerancji, a niżeli zaburzona atmosfera życia rodzinnego.

3.4. Zmienne i wskaźniki.

Sformułowanie problemu wiąże się ze ścisłym określeniem zmiennej.

S. Nowak mówi „ zmienna określa jedynie, pod jakim względem interesują nas analizowane przedmioty i zjawiska, specyfikując ich możliwe własności, stany lub zdarzenia, którym podlegają, a ponadto, jakie typy relacji będziemy uwzględniać między przedmiotami rozpatrywanymi pod danym względem”.

W. Okoń podaje :zmienna to czynnik przybierający różne wartości w badanym zbiorze.

Zdaniem Z. Skornego „ zmienna to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność, częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności” Wśród zmiennych wyróżnia ona zmienne zależne, niezależne i pośredniczące. „ Zmienna zależna to zjawisko podlegające wpływom innych zjawisk. (…) Zmiennymi niezależnymi są zjawiska wpływające na powstanie i przebieg zjawiska wpływające na powstanie i przebieg zjawisk będących zmiennymi zależnymi. (…) Zmienne pośredniczące to czynniki wewnętrzne mogące modyfikować wpływ warunków zewnętrznych na zachowanie się”.

J. Brzeziński uważa natomiast, że „ zmienna, która jest przedmiotem badania, której związki z innymi zmiennymi można określić” to zmienna zależna, a „ zmienne, od których ona zależy, które na nią oddziaływają noszą nazwę zmiennych niezależnych”.

Większość zmiennych w badaniach pedagogicznych - podobnie jak w badaniach psychologicznych i socjologicznych - wyrażana jest w języku teorii, czyli przybiera postać terminów teoretycznych. Toteż zmiennym takim przyporządkowuje się różne wskaźniki po to, by można było je badać empirycznie. Są one, bowiem cechami badanych zjawisk, które w zasadzie łatwo poddają się obserwacji.

Ustalenie zmiennych we wszelkiego rodzaju badaniach ilościowych pozwala tylko na bardziej adekwatny opis podstawowego problemu badawczego, lecz również lepsze zdanie sobie sprawy z dużej jego na ogół złożoności i głębsze jego zrozumienie. Znaczną w tym pomoc może stanowić uświadomienie sobie tzw. zmiennych niezależnych i zależnych w badaniach pedagogicznych.

Zmiennymi niezależnymi nazywa się m.in. różne i ściśle określone sposoby działalności dydaktycznej i wychowawczej albo jednej i drugiej. Są nimi szczególnie te oddziaływania pedagogiczne, dzięki którym oczekuje się określonych zmian w rozwoju umysłowym, społecznym, moralnym lub fizycznym dzieci i młodzieży. Przykładami zmiennych niezależnych w badaniach pedagogicznych może być - oprócz różnego rodzaju metod nauczania czy wychowania - także wiele przeróżnych psychospołecznych czynników, warunkujących efektywność pracy dydaktycznej lub wychowawczej z uczniami, jak i różne uwarunkowania prawidłowego wychowania społecznego, moralnego i religijnego w środowisku rodzinnym lub w różnych placówkach opiekuńczo - wychowawczych, jak domy dziecka i pogotowia opiekuńcze. Zmiennymi niezależnymi mogą być także pedagogiczne i psychospołeczne czynniki dezorganizujące pożądany rozwój dzieci i młodzieży.

Zmienne zależne natomiast są oczekiwanymi skutkami zmiennych niezależnych, czyli nierzadko spodziewanymi przez badacza wynikami zastosowanych w badaniach oddziaływań pedagogicznych lub następstwami różnych psychospołecznych uwarunkowań pożądanego lub niepożądanego rozwoju osób objętych badaniami. Na przykład zmiennymi niezależnymi w badaniach Andrzeja Jankowskiego (1974) nad skutecznością kierowania wychowawczego w toku lekcji (będącego tam podstawową zmienną niezależną) były takie zmienne, jak: stosunek uczniów do nauczyciela, ich identyfikacja z nim, nonkonformizm i gotowość do obrony własnego zdania, spoistość grupowa w klasie szkolnej, zgodność w niej grupowej struktury formalnej z nieformalną oraz zgodność panujących tam norm z normami preferowanymi przez nauczyciela.

Oprócz zmiennych zależnych i niezależnych dużą wagę w badaniach pedagogicznych przywiązuje się do zmiennych pośredniczących. Nazywa się je również zmiennymi interweniującymi lub zmiennymi niezależnymi - zakłócającymi. Nie zawsze są one objęte badaniami bezpośrednio. Samo jednak ich uświadomienie sobie pozwala lepiej zrozumieć zachodzące współzależności między zmiennymi zależnymi i niezależnymi. Są, bowiem próbą dodatkowego wyjaśnienia owych współzależności między, nieuwzględnionych często w przyjętym schemacie (planie) badawczym zmiennych zależnych i niezależnych. Przykład zmiennej pośredniczącej np. w badaniu wpływu czytania, co wieczór dziecku opowiadań (stanowiącego zmienną niezależną) na wewnętrzne jego ,,wyciszenie” (uznane za zmienną zależną) może stanowić sama obecność przy nim osoby czytającej. Na ogół mówi się o dwojakiego rodzaju zmiennych pośredniczących mianowicie o zmiennych kontekstowych, czyli oddziaływujących niemal równolegle z objętymi kontrolą zmiennymi niezależnymi lub o zmiennych okazjonalnych, tj. występujących sporadycznie. Na przykład za zmienne kontekstowe można uznać cechy osobowości nauczycieli lub wychowawców uczestniczących w eksperymencie pedagogicznym, a za zmienne okazjonalne nagłą chorobę albo pogorszenie warunków pogodowych uniemożliwiających np. odbycie zaplanowanej wcześniej wycieczki.

Wskaźnikami posługujemy się natomiast niemalże stale w naszym życiu. Stwarzają one podstawę dla właściwie zorganizowanych badań naukowych.

Jeśli chcemy zbadać czy dane zjawisko zachodzi w interesującym nas przypadku, należy ustalić wskaźniki, czyli pewne zmienne, wskazujące na obecność faktów lub zjawisk. Tak, więc „termin wskaźnik w metodologicznym znaczeniu służy do określania pewnej cechy przedmiotu lub zjawiska pozostającej w takich związkach z inną jego cechą, że wystąpienie jej sygnalizuje obecność tej drugiej”.

Natomiast wg. Nowaka „ wskaźnikiem jakiegoś zjawiska z nazywać będziemy takie zjawisko, w, którego zaobserwowanie pozwoli nam określić, iż zaszło zjawisko z”

Wskaźniki na podstawie, których wnosimy o zajściu jakiegoś zjawiska mogą być różne. Zależy od charakteru wskazywanego przez wskaźniki zjawiska oraz od rodzaju związku, jaki łączy te wskaźniki z danym zjawiskiem.

S. Nowak wyróżnia trzy typy wskaźników. Są to:

1. wskaźniki definicyjne;

2. wskaźniki empiryczne;

3. wskaźniki inferencyjne.

„ Wskaźniki definicyjne mają miejsce wówczas, gdy wynikają z definicji pewnego zjawiska lub faktu. Wskaźnik definicyjny spełnia swą funkcję tym lepiej, im bardziej staranna i dostatecznie pogłębiona jest definicja wskazywanego przez niego zjawiska. Definicja taka określa jednoznacznie przedmiot badań i w wielu przypadkach wyznacza precyzyjnie ich podstawowy cel badawczy.

Wskaźniki empiryczne występują wtedy, gdy wskazywane przez nie zjawisko daje się zaobserwować. Stąd też zachodząca relacja między nimi a danym zjawiskiem ma charakter związku empirycznego.

Wskaźniki inferencyjne dotyczą ukrytych hipotetycznych zmiennych, które wprawdzie są nieobserwowalne, ale posiadają osobliwą „realność” i szereg obserwowalnych następstw”.

W ramach badań własnych przyjmuję następujące zmienne i wskaźniki:

Zmienna niezależna:

Atmosfera wychowawcza - tworzy swój własny i niepowtarzalny klimat w każdej rodzinie. Na atmosferę wychowawczą składa się wiele elementów.

Na użytek tego badania wybrane zostały następujące elementy świadczące o wychowawczej atmosferze życia rodzinnego:

- stosunki miedzy rodzicami

- miłość rodzicielska

- wspólne spędzanie czasu

- kultywowanie obrzędów i tradycji

- rozwijanie wspólnych zainteresowań

Wskaźniki zmiennej niezależnej:

Wskaźnikiem tego, jakie są stosunki miedzy rodzicami są wypowiedzi ucznia świadczące, że:

- rodzice wzajemnie sobie pomagają

- rodzice nie kłócą się i nie sprzeczają miedzy sobą

Wskaźnikiem tego, że jest odczuwalna miłość rodziców są wypowiedzi ucznia świadczące, że:

- może zawsze liczyć na wsparcie ze strony rodziców

- czuje się bezpiecznie w ich towarzystwie

Wskaźnikiem tego, jakie iż wspólnie z rodzicami spędza czas są wypowiedzi ucznia świadczące, że:

- wspólnie z rodzicami spędza wakacje

- wspólnie z rodzicami odwiedza najbliższą rodzinę

Wskaźnikiem tego, jakie że kultywowane są obrzędy i tradycje w rodzinie są wypowiedzi ucznia świadczące, że:

- organizowane są w jego rodzinie tradycyjne święta,

- jego rodzinę charakteryzuje kultywowanie tradycji rodzinnych

Wskaźnikiem tego, że w rodzinie rozwijają się wspólne zainteresowania są wypowiedzi ucznia świadczące, że:

- aprobuje i pomaga w rozwijaniu pasji i zainteresowań swoich rodziców

- chciałby kontynuować zawód rodziców

Zmienna zależna:

Postawy interpersonalne.

Postawa tolerancji to rozumienie ludzkiej inności, szanowanie innych poglądów i wyznań, niewyśmiewanie się z niższego statusu społecznego rówieśników, akceptowanie odmienności w wyglądzie oraz akceptowanie osób niepełnosprawnych.

Uczeń posiadający ukształtowaną postawę tolerancji to osoba, która:

- akceptuje odmienny wygląd rówieśników,

- jest tolerancyjny wobec innych wyznań,

- nie dyskryminuje osób niepełnosprawnych,

Wskaźniki

Wskaźnikiem tego, iż uczeń akceptuje odmienny wygląd rówieśników są jego wypowiedzi świadczące, że:

- nie dyskryminuje rówieśników o innym kolorze skóry

- akceptuje odmienny styl ubierania rówieśników

Wskaźnikiem tego, iż uczeń akceptuje jest tolerancyjny wobec innych wyznań są jego wypowiedzi świadczące, że:

- szanuje inne religie

- stara się poznać inne religie

Wskaźnikiem tego, iż uczeń nie dyskryminuje osób niepełnosprawnych są jego wypowiedzi świadczące, że:

- służy pomocą osobom niepełnosprawnym

- traktuje osoby niepełnosprawne, jako pełnowartościowych ludzi

Postawa koleżeńska to pomoc rówieśnikom, wspieranie się w trudnych chwilach, wspólna zabawa, wyrozumiałość, życzliwość w stosunku do innych, uczynność.

Uczeń posiadający ukształtowaną postawę koleżeńską to osoba, która:

- jest życzliwa w stosunku do innych,

- pomaga rówieśnikom,

- wspólnie spędza czas z rówieśnikami,

Wskaźniki

Wskaźnikiem tego, iż uczeń jest życzliwy w stosunku do innych rówieśników są jego wypowiedzi świadczące, że:

- nie odnosi się do rówieśników w sposób wulgarny

- przyjaźnie współżyje z innymi ludźmi

Wskaźnikiem tego, iż uczeń jest pomocny rówieśnikom są jego wypowiedzi świadczące, że:

- pomaga kolegom w nauce i w zadaniach domowych

- dzieli się z kolegami swoimi przyborami szkolnymi

Wskaźnikiem tego, iż wspólnie spędza czas z rówieśnikami są jego wypowiedzi świadczące, że:

- przynależy do organizacji dziecięcych

- uczęszcza na zajęcia pozalekcyjne

3.5. Metody, techniki i narzędzia badawcze.

Gdy sformułowaliśmy już problematykę badań, należy przystąpić do odpowiedniego wyboru metod, technik i narzędzi badawczych. W literaturze metodologicznej możemy znaleźć wiele definicji metody badań. Wg J. Sztumskiego „przez metodę rozumie się na ogół system założeń i reguł pozwalających na takie uporządkowanie praktycznej lub teoretycznej działalności, aby można było osiągnąć cel, do jakiego się świadomie zmierza”.

A. Kamiński utożsamia metody badań z zespołem „ teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujących najogólniej całość postępowania badacza zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego”.

Natomiast wg. T. Pilcha „metoda jest zespołem czynności i zabiegów zmierzających do poznania określonego przedmiotu. Jest to pewnego rodzaju charakter działania, jaki podejmujemy dla zdobycia interesujących nas danych”.

Literatura podaje wiele rodzajów metod badawczych, np. A. Kamiński wyróżnia następujące metody badań:

- „eksperyment pedagogiczny,

- monografia pedagogiczna,

- metoda indywidualnych przypadków,

- metoda sondażu diagnostycznego”

Przechodząc do omówienia technik badawczych należy zwrócić uwagę, iż są one definiowane przez T. Pilcha, jako „określoną czynność służącą do uzyskania pożądanych danych. Jest pojedynczą procedurą, polegającą na wykonaniu określonej czynności badawczej”.

M. Łobocki pisze: „ techniki badawcze są bliżej skonkretyzowanymi sposobami realizowania zamierzonych badań. Podporządkowane są one metodom badawczym”

H. Muszyński: „ w ślad za wyborem metody musi następować przygotowanie szczegółowych technik badawczych. Może ono polegać na opracowaniu dokładnego planu obserwacji dotyczącego zmiennych, do których postanowiliśmy zastosować tę właśnie metodę, obmyśleniu konkretnego kwestionariusza, ankiety lub wywiadu, doborze odpowiednich sytuacji testowych w przypadku, kiedy metodą badawczą ma być poddanie badanego określonym próbom, a wskaźnikiem jego reakcje wyrażone w zachowaniu. Czynności te kończy badacz pełnym zestawem technik, które zamierza zastosować dla skonstruowania i pomiaru zmiennych.”

Natomiast A. Kamiński definiuje techniki badawcze, jako „sposoby zbierania materiału oparte na starannie opracowanych dyrektywach, weryfikowanych w badaniach różnych nauk społecznych i dzięki temu posiadających walor użyteczności międzydyscyplinarnej”.

Do najczęściej stosowanych technik badawczych, jakie są używane w badaniach pedagogicznych należą: ankieta, obserwacja, wywiad, i technika projekcyjna.

Metodę, techniki i narzędzia badawcze, jakie zastosowałam w niniejszej pracy opisuję poniżej.

W badaniach własnych zastosowałam metodę sondażu diagnostycznego.

Wg. T. Pilcha „ sondaż diagnostyczny jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasileniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie niezlokalizowanych - posiadających znaczenie wychowawcze - w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje”.

W ramach sondażu posłużyłam się techniką ankietowania.

Ankieta jest wg. T. Pilcha „techniką gromadzenia informacji polegającą na wypełnieniu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera”

Natomiast W. Zaczyński ankietą nazywa „metod zdobywania informacji przez pytanie wybranych osób za pośrednictwem drukowanej listy pytań, zwanej kwestionariuszem”.

Jest to szczególny przypadek wywiadu. Badania ankietowe mają charakter masowy i mogą dotyczyć wąskiego zagadnienia bądź problemu szerszego, ale rozbitego na kilka zagadnień bardziej szczegółowych. Jest narzędziem poznania cech zbiorowości, faktów, opinii o zdarzeniach, danych liczbowych. Ankieta powinna być czytelna i przejrzysta, a powinna składać się następujących elementów:

a) informacji o instytucji firmującej badania

b) zwięzłej informacji o celu, jakiemu służy ankieta

c) dodatkowych wyjaśnień (podziękowania, informacje o sposobie zwrotu ankiety)

d) pytań, odnoszących się do celów, dla jakich ankietę sporządzono (dotyczące badanego problemu czy odnoszące się do respondenta)

e) instrukcji, dotyczących tego jak odpowiadać na pytania.

W ankiecie mogą znajdować się pytania zamknięte i zaopatrzone w tzw. kafeterię, czyli zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Kafeterie mogą być:

- zamknięte, czyli jest to ograniczony zestaw możliwych odpowiedzi,

- półotwarte, czyli taki zestaw możliwych do wyboru odpowiedzi, które zawierają jeden punkt oznaczony zazwyczaj słowem „inne”, które pozwala na zaprezentowanie własnej odpowiedzi, jeśli nie mieści się w żadnym zaproponowanym sformułowaniu,

- dysjunktywne, czyli wykluczające,

- koniunktywne, czyli pozwalające na wybranie kilku możliwych odpowiedzi.

Narzędziem badawczym w niniejszej pracy jest kwestionariusz ankiety składający się z 24 pytań zamkniętych.

3.6. Charakterystyka terenu badawczego.

Badania przeprowadzono w Szczecinie - mieście położonym w zachodniej części Polski, w województwie zachodniopomorskim.

Miasto liczące około 400 tysięcy mieszkańców, posiada bogatą historię i wiele zabytków.

Badania przeprowadzone zostały w październiku 2011 roku w jednej ze Szkół Podstawowych w Szczecinie

Szkoła Podstawowa nr 10 im. Leonida Teligi mieści się w jednym budynku. Szkoła dysponuje własnym boiskiem, salą gimnastyczną oraz salą komputerową. Każdy rocznik posiada od czterech do sześciu klas: A, B, C, D, E, F.

W badaniach posłużono się warstwowym doborem losowym ze środowiska wielkomiejskiego. Badania zostały przeprowadzone samodzielnie. Nic nie zakłócało przebiegu badania, w którym uczniowie chętnie brali udział. W obecności wychowawcy i badającego wypełniali ankietę składającą się z 24 pytań.

Na pytania zawarte w kwestionariuszu ankiety uczniowie odpowiadali samodzielnie. Badaniami objęto uczniów klasy czwartej A, B, piątej A, B szóstej A, B.

Próbę badawczą stanowiło 130 uczniów losowo wybranych z 6 klas.

Materiał uzyskany dzięki ankietom pozwolił na dokonanie analizy badań. Żadna z ankiet nie została odrzucona z powodu błędnego wypełnienia przez badanych. Materiały zostały zweryfikowane, poddane selekcji, poklasyfikowane, a następnie zostały przeanalizowane.

Rozdział IV. Atmosfera wychowawcza w domu rodzinnym uczniów szkoły podstawowej a przejawiane postawy interpersonalne w świetle badań własnych.

4.1. Ilość rodzin o ukształtowanej pozytywnej i zaburzonej atmosferze wychowawczej.

W niniejszej pracy przyjęto problem szczegółowy, diagnostyczny, który został sformułowany następująco: W ilu rodzinach ukształtowała się pozytywna a w ilu zaburzona atmosfera wychowawcza?

Atmosferę wychowawczą, możemy porównać do "klimatu", w którym dorasta i rozwija się dziecko. Odgrywa ona bardzo duże znaczenie w jego prawidłowym rozwoju. Atmosfera pogody i życzliwości, która otacza dziecko wywiera wpływ na jego aktywność, a tym samym na jego lepszy i szybszy rozwój. Konflikty między rodzicami, awantury domowe, powodują, że sytuacja w domu jest niepewna. Czasem atmosfera, która panuje w domu rodzinnym, która z zewnątrz wygląda na spokojną, tak naprawdę jest pełna napięć i stresów. Atmosfera wychowawcza domu rodzinnego, jeżeli jest pozytywna, to jest podstawą do zaufania i poczucia bezpieczeństwa.

Szczegółowo atmosfera została opisana w rozdziale I. Została ona zbadana przy pomocy 10 pytań znajdujących się w kwestionariuszu, który znajdziemy w aneksie pracy. W pracy atmosfera została podzielona na atmosferę właściwą i zaburzoną. Do podziału atmosfery na pozytywną i zaburzoną, została użyta

W tabeli nr 1. znajdują się wyniki w ilu rodzinach ukształtowała się pozytywna a w ilu zaburzona atmosfera wychowawcza.

Powyższa tabela ilustruje, iż na 130 respondentów, u 71 czyli około 55% ukształtowała się pozytywna atmosfera wychowawcza a u 59 respondentów, czyli około 45% zaburzona.

Z analizy wyników możemy wywnioskować, iż pozytywna atmosfera wychowawcza ukształtowała się u większości respondentów. Jednak wyniki są do siebie zbliżone i tylko niewiele mniej respondentów ma ukształtowaną atmosferę zaburzoną w domu rodzinnym.

Kolejna tabela - Nr 2 ilustruje ilość badanych rodzin ukształtowanej pozytywna atmosferze wychowawczej, rozróżnienie na płeć.

Kolejna tabela ilustruje rozróżnienie na płeć. Wśród 71 respondentów, u których ukształtowana jest pozytywna atmosfera wychowawcza 34 osoby, czyli około 48% to dziewczęta natomiast kolejną grupę tworzą chłopcy, których jest, 37 czyli około 52%.

Jak wynika z analizy, pozytywna atmosfera wychowawcza ukształtowała się w większości u chłopców? Jednak tak jak w przypadku ogółu respondentów wyniki między chłopcami a dziewczętami niewiele się różnią.

Tabela Nr 3 pokazuje ilość badanych rodzin ukształtowanej zaburzonej atmosferze wychowawczej, rozróżnienie na płeć.

Z powyższej tabeli wynika, iż wśród 59 respondentów, u których ukształtowana jest zaburzona atmosfera wychowawcza 31 osób, czyli około 53% to dziewczęta natomiast kolejną grupę tworzą chłopcy, których jest, 28 czyli około 48%.

W tym przypadku atmosfera zaburzona ukształtowała się w większości u dziewcząt. Natomiast u chłopców jest ona ukształtowana na niższym poziomie, niż u dziewcząt.

4.2 Poziom przejawianej postawy tolerancji uczniów szkoły podstawowej.

W niniejszej pracy przyjęto problem szczegółowy, który zostały sformułowany następująco:

Na jakim poziomie uczniowie przejawiają postawę tolerancji?

Postawa tolerancji jest znacząca w kształtowaniu się młodego człowieka. Pozwala ona akceptować innych ludzi, ich odmienne religie, kolor skóry czy sposób bycia inny niż nasz. Jest to postawa, którą ciężko wykształcić szczególnie u młodych ludzi, jest to możliwe, jeśli tylko w domu rodzinnym będą dominowały wzorce, które przejawiają tę postawę. Została ona dokładnie opisana w rozdziale II niniejszej pracy.

Postawy badano przy pomocy 6 pytań za pomocą ankiety. Na podstawie ankiety obliczyłam średnią arytmetyczną za pomocą, której będę interpretowała wyniki badań. Do wyliczenia średniej arytmetycznej zastosowany został wzór:

Do wyliczonej średniej arytmetycznej zastosowałam następujące poziomy:

3, 21 - 4, 00 poziom bardzo wysoki,

2, 41 - 3, 20 poziom wysoki,

1, 61 - 2, 40 poziom średni,

0, 81 - 1, 60 poziom niski,

0, 00 - 0, 80 poziom bardzo niski.

Tabela Nr 4 ilustruje poziom ukształtowanej postawy tolerancji w opinii ogółu badanych respondentów.

Tabela 4 ukazuje poziom tolerancji ukształtowanej w opinii respondentów. Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa tolerancji ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,35

Dokonując analizy poszczególnych pytań możemy wywnioskować, iż najwięcej respondentów opowiedziało się (średnia 2, 6) za służeniem pomocą niepełnosprawnym, a najmniej ( średnia 2, 2) poznawania innych religii.

Jak wynika z powyższych obliczeń respondenci chętnie służą pomocą osobom niepełnosprawnym. Może to wynikać z większej świadomości, iż osoby niepełnosprawne są takimi samymi ludźmi jak my wszyscy. W mediach coraz więcej jest programów o ludziach niepełnosprawnych, które pomagają młodym ludziom lepiej zrozumieć ich inność.

Natomiast możemy zauważyć, iż problemem jest tu natomiast poznawanie innych religii. Dzieci w tym okresie nie przywiązują dużej wagi do własnej religii, jaką wyznaje lub wyznają jego najbliżsi, a więc tym samym nie interesują go inne religie. Może być jednak i tak, iż w ich własnych rodzinach nie są kultywowane tradycje religijne.

problemem jest poznawanie szanowanie odmiennych religii, jakie wyznają niektórzy ludzie. Może to wynikać przede wszystkim z ich nieznajomości, ale także z nie przywiązywania przez dzieci szczególnej wagi do religii. Być może w rodzinach, w których wychowują się te dzieci nie mówi się dużo o innych religiach lub są one negatywnie przedstawiane. Osoby wyznające inne religie są często traktowani w naszej kulturze jak odmieńcy.

Tabele Nr 5 i Nr 6 ilustrują poziom przejawianej postawy tolerancji w opinii badanych dziewcząt i chłopców. W badaniach wzięło udział 65 dziewcząt oraz 65 chłopców z klasy IV, V i VI szkoły podstawowej.

Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa tolerancji wśród badanych dziewcząt ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,31. Natomiast postawa tolerancji wśród badanych chłopców ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,38.

Dokonując analizy poszczególnych pytań możemy wywnioskować, iż najwięcej dziewcząt opowiedziało się (średnia 2, 52) za służeniem pomocą niepełnosprawnym a najmniej (średnia 2, 12) za szanowaniem innych religii. Natomiast wśród chłopców najwięcej opowiedziało się za nie wyśmiewaniem innego stylu rówieśników (średnia 2, 6), a najmniej dotyczącym poznawania innych religii (średnia 2,07).

W przypadku dziewcząt sytuacja jest taka sama jak w opinii ogółu respondentów, jeśli chodzi o wyższą średnią. Problemem jest szanowanie odmiennych religii, jakie wyznają niektórzy ludzie. Może to wynikać przede wszystkim z ich nieznajomości, ale także z nie przywiązywania przez dzieci szczególnej wagi do religii. Być może w rodzinach, w których wychowują się te dzieci nie mówi się dużo o innych religiach lub są one negatywnie przedstawiane. Osoby wyznające inne religie są często traktowani w naszej kulturze jak odmieńcy.

Natomiast jak wynika z wyników badań, najwyższą średnią wśród chłopców uzyskało nie wyśmiewanie się z innego stylu ubierania się rówieśników. Może to wynikać z tego, iż w dzisiejszych czasach większego wrażenia nie robi już np. przynależność do określonych subkultur a co za tym idzie ubieranie się z godnie z ich modą. Problemem jest tu natomiast poznawanie innych religii. Problem ten opisałam przy tabeli 4.

Tabela Nr 7 ilustruje poziom przejawianej postawy tolerancji w opinii ogółu badanych respondentów wychowywanych w domu o ukształtowanej właściwej atmosferze wychowawczej. W badaniach udział wzięło 71 uczniów klasy IV, V i VI szkoły podstawowej.

Tabela 7 ukazuje poziom tolerancji ukształtowanej w rodzinach o właściwej atmosferze wychowawczej.

Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa tolerancji wśród badanych respondentów ukształtowana jest na poziomie wysokim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,62.

Dokonując analizy poszczególnych pytań możemy wywnioskować, iż najwięcej respondentów opowiedziało się za nie wyśmiewaniem się z rówieśników o innym kolorze skóry (średnia 2, 98) a najmniej za poznawaniem innych religii. (średnia 2,47).

Powyższe wyniki badań wskazują, iż najwyższą średni wykazuje wśród respondentów akceptowanie rówieśników o innym kolorze skóry. Wynikać to może z tego, iż żyjemy w czasach, gdy migracje innych kultur nie są niczym obcym dla nas, a poza tym żyjemy w czasach, gdy granice państw są otwarte dla innych kultur, i spotkanie na ulicy człowieka o innym kolorze skóry nie jest już niczym niecodziennym. Natomiast problem stanowi tu poznawanie innych religii, został on przeze mnie opisany przy tabeli 4.

Tabele Nr 8 i 9 ilustrują poziom przejawianej postawy tolerancji w opinii badanych dziewcząt oraz chłopców wychowywanych w domu o ukształtowanej właściwej atmosferze wychowawczej. W badaniach wzięło udział 34 dziewcząt oraz 37 chłopców z klas IV, V i VI szkoły podstawowej.

Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa tolerancji wśród badanych dziewcząt ukształtowana jest na poziomie wysokim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,52. Postawa tolerancji wśród badanych chłopców ukształtowana jest na poziomie wysokim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,74.

Dokonując analizy poszczególnych pytań możemy wywnioskować, iż najwięcej dziewcząt opowiedziało się za nie za nie wyśmiewaniem się z rówieśników o innym kolorze skóry ( średnia 2, 85) a najmniej za nie wyśmiewaniem innego stylu ubierania rówieśników i nie zmienianiu zainteresowań rówieśników na podobne do swoich (średnia 2,44). Natomiast najwięcej chłopców opowiedziało się za nie wyśmiewaniem się z rówieśników o innym kolorze skóry (średnia 3, 10) a najmniej za poznawaniem innych religii oraz nie zmienianiu zainteresowania rówieśników na podobne do swoich (średnia 2,45).

Wśród dziewcząt najwyższą średnią zyskało nie wyśmiewanie się z innego koloru skóry rówieśników. Zjawisko to opisałam przy poprzedniej tabeli. Natomiast problem stanowi tu nie narzucanie swoich zainteresowań innym ( zjawisko to również zostało opisane w przy poprzedniej tabeli) jak również wyśmiewanie się z innego stylu ubierania się rówieśników. W przypadku dziewcząt sytuacja jest taka, iż przykładają one większą wagę do swojego ubioru niż chłopcy. Starają się ubierać zgodnie z panującą modą, dlatego gdy inne rówieśnice ubierają się inaczej są mówiąc w ich potocznym słowa znaczeniu obciachowe.

Po przeanalizowaniu wyników badań możemy zauważyć, iż najwięcej chłopców opowiedziało się za nie wyśmiewaniem się z rówieśników o innym kolorze skóry oraz (zjawisko to opisałam przy tabeli numer 6) a najmniej za poznawaniem innych religii oraz nie zmienianiu zainteresowania rówieśników na podobne do swoich ( te zjawiska opisałam przy tabeli numer 6 i 7).

Tabela Nr 10 ilustruje poziom przejawianej postawy tolerancji w opinii ogółu badanych respondentów wychowywanych w domu o ukształtowanej zaburzonej atmosferze wychowawczej. W badaniach wzięło udział 59 uczniów klasy IV, V, VI szkoły podstawowej.

Tabela 10 ukazuje poziom tolerancji ukształtowanej w rodzinach o zaburzonej atmosferze wychowawczej.

Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa tolerancji wśród badanych respondentów ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym wyliczona średnia 2.

Dokonując analizy poszczególnych pytań możemy wywnioskować, iż najwięcej respondentów opowiedziało się za służeniem pomocą rówieśnikom (średnia 2, 4) a najmniej za nie wyśmiewaniem się z rówieśników o innym kolorze skóry (średnia 1,69).

Młodzi ludzie chętnie pomagają swoim rówieśnikom szczególnie, gdy są to ich dobrzy znajomi. Wierzą, że w sytuacji, gdy oni sami potrzebowaliby pomocy mogą liczyć na swoich kolegów, dlatego sami nie odmawiają im swojej pomocy. Natomiast problemem jest tutaj nie wyśmiewanie się z innego koloru skóry. Choć pisała już o tym wcześniej jednak w tym przypadku zjawisko to nie jest pozytywne. Wynikać to może z tego, iż u niektórych młodych ludzi nadal panuje przekonanie, iż inny kolor skóry znaczy gorszy. Być może takie przeświadczenie zostało przez nich wyniesione z ich rodzinnego domu gdzie nie wzmacnia się tolerancyjnych zachowań.

Tabele Nr 11 i 12 ilustrują poziom przejawianej postawy tolerancji w opinii badanych dziewcząt i chłopców z rodzin o ukształtowanej zaburzonej atmosferze wychowawczej. W wyniku przeprowadzonych badań zaburzona atmosfera wychowawcza obejmuje 31 dziewcząt i 28 chłopców z klas IV, V, VI szkoły podstawowej.

Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa tolerancji wśród badanych dziewcząt ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,08. Natomiast wśród badanych chłopców ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym wyliczona średnia 1,91.

Dokonując analizy poszczególnych pytań możemy wywnioskować, iż najwięcej dziewcząt opowiedziało się za służeniem pomocą niepełnosprawnym (średnia 2, 58) a najmniej za nie wyśmiewaniem się z rówieśników o innym kolorze skóry (średnia 1,64). Wśród chłopców można wywnioskować, iż najwięcej opowiedziało się za służeniem pomocą niepełnosprawnym (średnia 2, 2) a najmniej za poznawaniem innych religii (średnia 1,56).

Zjawiska odnoszące się do analizy wyżej napisanych wyników badań dziewcząt omawiałam już przy tabeli numer, 5 jeśli chodzi o wyższą średnią i tabeli numer, 10 jeśli chodzi o średnią niższą.

Zjawiska odnoszące się do analizy wyżej napisanych wyników badań chłopców omawiałam również przy tabeli numer, 4 jeśli chodzi o wyższą średnią i tabeli numer, 6 jeśli chodzi o średnią niższą.

4.3 Poziom przejawianej postawy koleżeńskiej uczniów szkół podstawowych.

Przyjęłam problem szczegółowy, który został sformułowany:

Na jakim poziomie uczniowie przejawiają postawę koleżeństwa?

Postawa koleżeńska jest bardzo ważna w kształtowaniu się młodego człowieka. Pozwala mu ona na zawieranie i utrzymywanie kontaktów z innymi osobami w jego wieku. Szczerzej postawa koleżeństwa została opisana w rozdziale II niniejszej pracy.

Postawy badano przy pomocy 6 pytań za pomocą ankiety. Na podstawie ankiety obliczyłam średnią arytmetyczną za pomocą, której będę interpretowała wyniki badań. Do wyliczenia średniej arytmetycznej zastosowany został wzór:

Do wyliczonej średniej arytmetycznej zastosowałam następujące poziomy:

3, 21 - 4, 00 poziom bardzo wysoki,

2, 41 - 3, 20 poziom wysoki,

1, 61 - 2, 40 poziom średni,

0, 81 - 1, 60 poziom niski,

0, 00 - 0, 80 poziom bardzo niski.

Tabela Nr 13 ilustruje poziom przejawianej postawy koleżeństwa w opinii ogółu badanych respondentów. W badaniach udział wzięło 130 uczniów z klasy IV, V i VI szkoły podstawowej.

Tabela 13 ukazuje poziom postawy koleżeństwa ukształtowanej w opinii respondentów.

Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa tolerancji wśród badanych respondentów ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,26.

Dokonując analizy poszczególnych pytań możemy wywnioskować, iż najwięcej respondentów opowiedziało się na za uczęszczaniem na zajęcia pozalekcyjne (średnia 2, 5) a najmniej dotyczącym pomocy rówieśnikom (średnia 2,1).

W dzisiejszych szkołach uczniowie mają do wyboru szereg zajęć pozalekcyjny, które kuszą ciekawą ofertą edukacyjną. Ale także poza szkołą młodzież ma do wyboru wiele ciekawych zajęć jak, taniec, jazda konna różnego rodzaju sporty. Dlatego dzieci chętnie wybiera takie możliwości spędzania wolnego czasu, które pozwalają im nawiązywać nowe znajomości i rozwijać swoje pasje. Być może w ich rodzinach kładzie się nacisk na to by każdy z członków rodziny miał i rozwijał swoje pasje. Natomiast problemem jest tutaj niechęć do dzielenia się swoimi przyborami. Może to wynikać z wysokich kosztów, jakie dzieci muszą ponieść lub ich rodzice, aby owe przybory szkolne zakupić. Dlatego niechętnie się nimi dzielimy z obawy o ich zniszczenie.

Tabela Nr 14 i 15 ilustrują poziom przejawianej postawy koleżeństwa w opinii badanych dziewcząt i chłopców. W badaniach udział wzięło 65 dziewcząt i 65 chłopców z klasy IV, V i VI szkoły podstawowej.

Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa tolerancji wśród badanych dziewcząt ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,29. Natomiast postawa tolerancji wśród badanych chłopców ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,22.

Dokonując analizy poszczególnych pytań możemy wywnioskować, iż najwięcej dziewcząt opowiedziało się na za uczęszczaniem na zajęcia pozalekcyjne (średnia 2, 64) a najmniej dotyczącym przynależności do organizacji dziecięcych (średnia 1,96). Najwięcej chłopców opowiedziało się na za uczęszczaniem na zajęcia pozalekcyjne (średnia 2, 4) a najmniej za przynależnością do organizacji dziecięcych (średnia 2,04).

Zjawisko, które ma wyższą średnią dotyczące zarówno dziewcząt jak i chłopców opisałam przy tabeli 13. Natomiast problem, jaki się pojawił zarówno w przypadku chłopców jak i dziewcząt to niechęć przynależności do organizacji dziecięcych. Kiedyś bardzo modna wśród dzieci była przynależność na przykład do harcerstwa. W dzisiejszych czasach niestety przestało to być modne, a dzieci mają teraz tyle możliwości, iż większość z nich wybiera inne rozrywki.

Tabela Nr 16 ilustruje poziom przejawianej postawy koleżeństwa w opinii ogółu badanych respondentów z rodzin o ukształtowanej właściwej atmosferze wychowawczej. W badaniach udział wzięło 71 uczniów z klasy IV, V i VI szkoły podstawowej.

Tabela 16 ukazuje poziom postawy koleżeństwa ukształtowanej w rodzinach o właściwej atmosferze wychowawczej.

Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa tolerancji wśród badanych respondentów ukształtowana jest na poziomie wysokim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,51.

Dokonując analizy poszczególnych pytań możemy wywnioskować, iż najwięcej respondentów opowiedziało się za nie odnoszeniem się wulgarnym do rówieśników i uczęszczaniem na zajęcia pozalekcyjne (średnia 2, 73) a najmniej dotyczącym dzielenia się z kolegami swoimi przyborami szkolnymi (średnia 2,29).

Dzieci w tym wieku rzadko używają wulgarnych słów, częściej posługują się swoim slangowym słownictwem. Używanie wulgarnych słów przestało być wśród dzisiejszej społeczności popularne a nawet można stwierdzić, iż takie zachowanie jest negatywnie odbierane. Natomiast problemem jest tutaj niechęć do dzielenia się swoimi przyborami. Może to wynikać z wysokich kosztów, jakie dzieci muszą ponieść lub ich rodzice, aby owe przybory szkolne zakupić. Dlatego niechętnie się nimi dzielimy z obawy o ich zniszczenie

Tabele Nr 17 i 18 ilustrują poziom przejawianej postawy koleżeństwa wśród dziewcząt i chłopców wychowywanych w rodzinach o ukształtowanej właściwej atmosferze wychowawczej. W badaniach udział wzięło 34 dziewcząt i 37 chłopców z klasy IV, V i VI szkoły podstawowej.

Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa koleżeństwa wśród badanych dziewcząt ukształtowana jest na poziomie wysokim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,58. Natomiast postawa koleżeństwa wśród badanych chłopców ukształtowana jest na poziomie wysokim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,45.

Dokonując analizy poszczególnych pytań możemy wywnioskować, iż najwięcej dziewcząt opowiedziało się za nie używaniem wulgarnych słów (średnia 2, 79) a najmniej za dzieleniem się z kolegami swoimi przyborami szkolnymi (średnia 2,26). Najwięcej chłopców opowiedziało się za nie odnoszeniem się wulgarnie do rówieśników (średnia 2, 7) a najmniej dotyczącym przynależności do organizacji dziecięcych (średnia 2,21).

Zjawiska odnoszące się do analizy wyżej napisanych wyników badań dotyczących dziewcząt omawiałam już przy tabeli numer, 16 jeśli chodzi o wyższą średnią i tabeli numer również, 16 jeśli chodzi o średnią niższą.

Zjawiska odnoszące się do analizy wyżej napisanych wyników badań dotyczące chłopców omawiałam już przy tabeli numer, 16 jeśli chodzi o wyższą średnią i tabeli numer, 14 jeśli chodzi o średnią niższą.

Tabela Nr 19 ilustruje poziom przejawianej postawy koleżeństwa wśród opinii ogółu badanych respondentów wychowywanych w domu o ukształtowanej zaburzonej atmosferze wychowawczej. W badaniach udział 59 respondentów z klasy IV, V i VI szkoły podstawowej.

Tabela 19 ukazuje poziom postawy koleżeństwa ukształtowanej w rodzinach o zaburzonej atmosferze wychowawczej.

Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa koleżeństwa wśród badanych respondentów ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym wyliczona średnia 1,95.

Dokonując analizy poszczególnych pytań możemy wywnioskować, iż najwięcej respondentów opowiedziało się za przyjaznym współżyciem z innymi ludźmi (średnia 2, 18) a najmniej dotyczącym przynależności do organizacji dziecięcej (średnia 1,71).

Dzieci starają się przyjaźnie współżyć z innymi ludźmi, ponieważ zdaje sobie sprawę, iż może to przynieść także im korzyści np. żyjąc dobrze z panią z sekretariatu możemy szybciej załatwić jakąś ważną sprawę. Problemem jest tutaj pomoc rówieśnikom. Opisałam go przy tabeli numer 14,

Tabele Nr 20 i 21 ilustrują poziom przejawianej postawy koleżeństwa wśród badanych dziewcząt i chłopców wychowywanych w domach z ukształtowaną zaburzoną atmosferą wychowawczą. W badaniach udział wzięło 31 dziewcząt i 28 chłopców z klasy IV, V i VI szkoły podstawowej.

Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa koleżeństwa wśród badanych dziewcząt ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,01. Natomiast postawa koleżeństwa wśród badanych chłopców ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym wyliczona średnia 1,92.

Dokonując analizy poszczególnych pytań możemy wywnioskować, iż najwięcej dziewcząt opowiedziało się za uczęszczaniem na zajęcia pozalekcyjne (średnia 2, 54), a najmniej dotyczącym przynależności do organizacji dziecięcych (średnia 1,61). Najwięcej chłopców opowiedziało się za uczęszczaniem na zajęcia pozalekcyjne (średnia 2, 10) a najmniej dotyczącym przynależności do organizacji dziecięcych (średnia 1,82).

Zjawiska odnoszące się do analizy wyżej napisanych wyników badań dotyczących dziewcząt omawiałam już przy tabeli numer, 19 jeśli chodzi o wyższą średnią i tabeli numer, 14 jeśli chodzi o średnią niższą.

Zjawiska odnoszące się do analizy wyżej napisanych wyników badań dotyczących chłopców omawiałam już przy tabeli numer, 19 jeśli chodzi o wyższą średnią i tabeli numer, 14 jeśli chodzi o średnią niższą.

Rozdział V. Związek pozytywnej i zaburzonej atmosfery wychowawczej z przejawianymi postawami interpersonalnymi.

5.1 Związek pozytywnej i zaburzonej atmosfery wychowawczej z przejawianą postawą tolerancji.

W niniejszej pracy przyjęto następujące hipotezy:

1. Istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana pozytywna atmosfera wychowawcza domu rodzinnego ucznia szkoły podstawowej kształtuje na wyższym poziomie postawę tolerancji.

2. Istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana zaburzona atmosfera wychowawcza domu rodzinnego ucznia szkoły podstawowej kształtuje na niższym poziomie postawę tolerancji.

Tabela nr 22

Związek pozytywnej i zaburzonej atmosfery wychowawczej ukształtowanej w domu rodzinnym z poziomem przejawianej postawy tolerancji w opinii ogółu badanych respondentów.

Tabela Nr 22 ilustruje związek ukształtowanej pozytywnej i zaburzonej atmosfery wychowawczej a poziomem przejawianej postawy tolerancji. Z analizy badań wynika, iż poziom przejawianej postawy tolerancji w rodzinach o ukształtowanej pozytywnej atmosferze wychowawczej w opinii ogółu respondentów znajduje się na poziomie wysokim 2, 62, a w zaburzonej na poziomie średnim 2.

Na podstawie danych zawartych w tabeli stwierdzam poprawność hipotezy.

Tabela nr 23 ilustruje związek ukształtowanej pozytywnej i zaburzonej atmosfery wychowawczej a poziomem przejawianej postawy tolerancji w opinii badanych dziewcząt.

Z analizy badań wynika, iż poziom przejawianej postawy tolerancji w rodzinach o ukształtowanej pozytywnej atmosferze wychowawczej w opinii dziewcząt znajduje się na poziomie wysokim 2, 52, a w zaburzonej na poziomie średnim 2,08.

.Na podstawie danych zawartych w tabeli stwierdzam poprawność hipotezy.

Tabela Nr 24 ilustruje związek ukształtowanej pozytywnej i zaburzonej atmosfery wychowawczej a poziomem przejawianej postawy tolerancji w opinii badanych chłopców.

Z analizy badań wynika, iż poziom przejawianej postawy tolerancji w rodzinach o ukształtowanej pozytywnej atmosferze wychowawczej w opinii chłopców znajduje się na poziomie wysokim 2, 74, a w zaburzonej na poziomie średnim 1,91.

Na podstawie danych zawartych w tabeli stwierdzam poprawność hipotezy.

5.2 Związek właściwej i zaburzonej atmosfery wychowawczej z przejawianą postawą koleżeństwa.

Przyjęto hipotezy:

1. Istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana pozytywna atmosfera wychowawcza domu rodzinnego ucznia szkoły podstawowej kształtuje na wyższym poziomie postawę koleżeńską.

2. Istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana zaburzona atmosfera wychowawcza domu rodzinnego ucznia szkoły podstawowej kształtuje na niższym poziomie postawę koleżeńską.

Tabela Nr 25 ilustruje związek ukształtowanej pozytywnej i zaburzonej atmosfery wychowawczej a poziomem przejawianej postawy koleżeństwa w opinii ogółu badanych respondentów.

Z analizy badań wynika, iż poziom przejawianej postawy koleżeństwa w rodzinach o ukształtowanej pozytywnej atmosferze wychowawczej w opinii respondentów znajduje się na poziomie wysokim 2, 51, a w zaburzonej na poziomie średnim 1,95.

Na podstawie danych zawartych w tabeli stwierdzam poprawność hipotezy.

Tabela Nr 26 ilustruje związek ukształtowanej pozytywnej i zaburzonej atmosfery wychowawczej a poziomem przejawianej postawy koleżeństwa w opinii badanych dziewcząt.

Z analizy badań wynika, iż poziom przejawianej postawy koleżeństwa w rodzinach o ukształtowanej pozytywnej atmosferze wychowawczej w opinii dziewcząt znajduje się na poziomie wysokim 2, 58, a w zaburzonej na poziomie średnim 2,01.

Na podstawie danych zawartych w tabeli stwierdzam poprawność hipotezy.

Tabela Nr 27 ilustruje związek ukształtowanej pozytywnej i zaburzonej atmosfery wychowawczej a poziomem przejawianej postawy koleżeństwa w opinii badanych chłopców.

Z analizy badań wynika, iż poziom przejawianej postawy koleżeństwa w rodzinach o ukształtowanej pozytywnej atmosferze wychowawczej w opinii dziewcząt znajduje się na poziomie wysokim 2, 45, a w zaburzonej na poziomie średnim 1,92.

Na podstawie danych zawartych w tabeli stwierdzam poprawność hipotezy.

.

Zakończenie

Tematem mojej pracy była atmosfera wychowawcza w domu rodzinnym a ukształtowane postawy interpersonalne uczniów w młodszym wieku szkolnym. W niniejszej pracy w dwóch pierwszych rozdziałach wyjaśniłam pojęcia atmosfery wychowawczej oraz postaw interpersonalnych.

Celem badań niniejszej pracy było wyjaśnienie czy istnieje związek między ukształtowaną właściwą i zaburzoną atmosferą wychowawczą a przejawianymi postawami interpersonalnymi dziecka w młodszym wieku szkolnym. Cel został osiągnięty w 100% gdyż udało się wykazać, iż dany związek istnieje.

W swojej pracy do zbadania owego zjawiska posłużyłam się kwestionariuszem ankiety, który zawierał 24 pytania o charakterze zamkniętym. Ankieta została podzielona na dwie części. Pierwsza część dotyczyła atmosfery wychowawczej a druga część przejawianych postaw.

Jako problem główny w niniejszej pracy postawiłam pytanie:, Jaki jest związek między ukształtowaną właściwą i zaburzoną atmosferą wychowawczą w domu rodzinnym a przejawianymi postawami interpersonalnymi ucznia szkoły podstawowej?

Odpowiedź na postawione pytanie w problemie głównym i problemach szczegółowych dały wyniki ankiety przedstawione szczegółowo w rozdziale IV i V.

W rozdziale drugim została postawiona przeze mnie hipoteza, która brzmiała, iż istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana właściwa atmosfera w domu rodzinnym ucznia szkoły podstawowej ma większy wpływ na ukształtowanie postaw interpersonalnych, a niżeli zaburzona atmosfera życia rodzinnego.

Wyniki analiz potwierdziły postawioną hipotezę główną. Potwierdziły się także założenia postawione w hipotezie zależnościowej, iż właściwa atmosfera kształtuje postawy interpersonalne na wyższym poziomie a zaburzona na niższym.

Z analizy wyników badań, jasno wynika, iż uczniowie szkoły podstawowej, którzy wychowują się w rodzinie o właściwej atmosferze wychowawczej wykazują prawidłowo ukształtowane postawy interpersonalne, a uczniowie, którzy wychowują się w rodzinach gdzie ta atmosfera jest zaburzona mają problem z przejawianiem prawidłowych postaw.

Analiza wyników badań ukazała, iż większy odsetek uczniów, u, których ukształtowała się zaburzona atmosfera wychowawcza to dziewczęta.

Aby w przyszłości więcej rodzin przejawiało właściwą atmosferę wychowawczą należałoby zadbać o klimat, jaki panuje w rodzinie. Dbać o dobre kontakty między małżonkami oraz rodzicami i dziećmi. Nie przejawiać negatywnych postaw rodzicielskich. Interesować się sprawami dziecka i nie pozostawiać go samego sobie. A przede wszystkim dbać, aby dziecko miało pozytywny wzór do naśladowania wśród rodziców i innych członków rodziny.

BIBLIOGRAFIA

1. Aronson E., Psychologia społeczna. Serce i umysł, Poznań 1997,

2. Brzeziński J., Elementy metodologii badan psychologicznych, Warszawa 1984.

3. Czapów C., Rodzina a wychowanie, Warszawa 1968, s. 153.

4. Chlewiński Z., Stereotypy: Struktura, funkcje, geneza. Analiza interdyscyplinarna, W: Stereotypy i uprzedzenia. Warszawa 1992, Instytut Psychologii PAN.

5. Encyklopedia Powszechna PWN - t. IV, Warszawa 1987,

6. Gnitecki J., Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1989.

7. Hajduk E., Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Góra 1993.

8. Hurlock E. B., Rozwój młodzieży, tłum. B. Hornowski, B. Rosemann, Warszawa 1965.

9. Izdebska H., Szczęście dziecka, Warszawa 1979.

10. Izdebska H., Funkcjonowanie rodziny, a zadania opieki nad dzieckiem, Wrocław - Warszawa - Kraków 1967, s. 36

11. Isterewicz I., Przyjaźń i koleżeństwo w rozumieniu dzieci i młodzieży szkolnej. Kwartalnik pedagogiczny, 1965, nr. 1

12. Jan Paweł II: Encyklopedia nauczania moralnego/ pod. red. Janusza Nagórnego, Krzysztofa Jeżyny, 2005.

13. Jundziłł I., Trudności wychowawcze w rodzinie, Warszawa 1989, wyd. Nasza Księgarnia.

14. Kawula S., Brągiel J., Janke A.. Pedagogika rodziny. Toruń 1999, Wydawnictwo Adam Marszałek

15. Kamiński A., Metoda, technika, procedura badawcza, Wrocław 1970.

16. Kamiński A., Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk.

17. Kotlarski K., Czynniki wpływające na poziom uzdolnień, Poznań 1990, Wydawnictwo naukowe UAM,

18. Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa 1983

19. Łobocki M. Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978.

20. Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2003.

21. Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2006.

22. Mądrzycki T., Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw, Warszawa 1977,

23. Mika S., Psychologia społeczna, Warszawa 1987, PWN.

24. Misiewicz H., Rola rodziny w kształtowaniu postaw, Warszawa 1986

25. Muszyński H., Rodzina, moralność, wychowanie, Warszawa 1971.

26. Muszyński H. Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971.

27. Muszyński H., Zarys teorii wychowania, Warszawa 1977

28. Nowak S., Teorie postaw, Warszawa 1973, PWN.

29. Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970.

30. Nowak S., Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985.

31. Nowak S., Studia z metodologii nauk społecznych, Warszawa 1965.

32. Ochmański M., Istota wychowania w rodzinie a zachowanie dziecka w przedszkolu, "Lubelski Rocznik Pedagogiczny", 1993, t. XV.

33. Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1975,

34. Ossowska M., Normy moralne, Warszawa 1970

35. Pilch T., Metodologia pedagogiczna badań środowiskowych, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk 1971.\

36. Pilch T., Leparczyk I., (red.). Pedagogika społeczna. Warszawa 1995, Wydawnictwo "Żak", s. 150.

37. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk 1977.

38. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.

39. Przetacznikowa M., Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, Warszawa 1986.

40. Przetacznik - Gierowska M., Psychologia wychowania [w:] M. Przetacznik - Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, t. 2, wyd. 6 rozszerzone i zmienione, Warszawa 1994

41. Przetacznikowa M., G. Makiełło-Jarża, Psychologia wychowawcza, społeczna i kliniczna, Wrszawa 1979.

42. Rachalska W., Miłość, przyjaźń, koleżeństwo [w]: L. Niebrzydowski, E. Płaszczyński, Przyjaźń i otwartość w stosunkach międzyludzkich”, Warszawa 1989, PWN

43. Rembowski J., Rodzina w świetle psychologii, Warszawa 1986.

44. Rembowski J.. Więzi uczuciowe w rodzinie. WSiP, Warszawa 1972

45. Skorny Z., Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984.

46. Skorny Z., Proces socjalizacji dzieci i młodzieży, Warszawa 1987

47. Szczepański J., Podstawowe pojęcia socjologii, Warszawa 1970

48. Sztumski J., Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice 1995.

49. Słownik współczesnego języka polskiego, Warszawa 1998, wyd. Wilga, t. 1,

50. Słownik Psychologiczny. Red. Szewczuk. Warszawa 1985, PWN

51. Tyszka Z., Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 1976.

52. Tyszka Z.. Z metodologii badań socjologicznych nad rodziną. Wyd. 2. Poznań 1991 [w]: W. Pomykało (red). Encyklopedia Pedagogiczna. Warszawa 1997, Fundacja Innowacja,

53. Tyszkowa M., Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa 1964

54. Wojciszke B., Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Warszawa 2004.

55. Ziemska M., Rodzina i dziecko. Warszawa 1986, PWN.

56. Ziemska M., Rodzina a osobowość, Warszawa 1977, s. 88.

57. Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Warszawa 1973.

58. Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968.

59. Zaborowski Z., Psychospołeczne problemy wychowania, Warszawa 1977, NK, s. 71

ANEKS

Kwestionariusz ankiety

Badanie te prowadzone są na potrzeby pracy magisterskiej. Wyniki będą służyć wyłącznie celom naukowym i nie będą udostępniane osobom trzecim. Proszę o szczere odpowiedzi, gdyż od nich zależy wartość badań.

I Warunki socjodemograficzne.

1. Płeć. ( podkreśl właściwą odpowiedź)

1. Kobieta

2. Mężczyzna

2. Klasa. ( podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. IV

2. V

3. VI

II Pytania dotyczące atmosfery domu rodzinnego.

3. Czy z Twoich obserwacji domowych wynika, że rodzice pomagają sobie w wykonywaniu obowiązków domowych? ( podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

4. W rodzinach dochodzi do wielu różnych sytuacji. Czy uważasz, że relacje między Twoimi rodzicami są prawidłowe( np. rozmowy miedzy rodzicami prowadzone są w sposób kulturalny, bez kłótni, sprzeczek)? ( podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

5. Czy w sytuacjach dla Ciebie trudnych zwracasz się zawsze do swoich rodziców i możesz liczyć na to, że znajdziesz u nich wsparcie? ( podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

6. Czy według Ciebie Twoi rodzice zaspokajają jedną z podstawowych potrzeb człowieka, jaką jest potrzeba bezpieczeństwa ? ( podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

7. Czy Twoi rodzice planując wakacje uwzględniają w swoich planach wspólne rodzinne wyjazdy? ( podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. raczej nie

4. zdecydowanie nie

8. Czy rodzice proponują Ci wspólne odwiedzanie najbliższej rodziny? ( podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

9. W polskiej kulturze obchodzone są różne święta (państwowe i religijne), czy Twoja rodzina kultywuje te tradycje? ( podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie tak

10. Czy w Twojej rodzinie obchodzone są tradycyjnie ważne wydarzenia takie jak: imieniny, urodziny, rocznice itp. ? ( podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

11. Czy znając zainteresowania Twoich rodziców pomagasz Im w ich rozwijaniu? ( podkreśl

tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

12. Czy uważasz, że zawody wykonywane przez Twoich rodziców, są na tyle interesujące, że

mógłbyś w przyszłości kontynuować któryś z nich? ( podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

III. Pytania dotyczące ukształtowanej postawy interpersonalnej.

13. Gdyby do Twojej klasy przyjęto dziecko o innym kolorze skóry niż Twoja to czy chętnie

siedziałbyś z nim w ławce? ( podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

14. W dzisiejszych czasach istnieje wiele grup społecznych, które preferują różny styl

ubierania. Czy chętnie zakolegowałbyś się z osobą o innym stylu ubierania niż twój?

(podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

15. Wiele kultur wyznaje różną religie, czy Ty akceptujesz odmienności religijne swoich

rówieśników i innych ludzi? (podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

16. Czy przy wielości religii jakie występują na świecie interesowałeś się kiedyś jakie obyczaje i obrzędy w nich panują? (podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowania tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. zdecydowanie nie

5. raczej nie

17. Niektórzy ludzie rodzą się lub w wyniku nieszczęśliwego wypadku stają się osobami

niepełnosprawnymi. Czy mając w swoim otoczeniu osobę niepełnosprawną starałbyś

się pomagać jej w codziennych czynnościach? (podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

18. Czy mając w swoim otoczeniu rówieśnika, który byłby osobą niepełnosprawną,

traktowałbyś/abyś go tak jak każdą inną osobę zdrową? (podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

19. Czy w rozmowach ze swoimi rówieśnikami aby ich nie obrazić nie używasz wulgarnych słów? (podkreśl tylko jedna odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

20. Czy starasz się utrzymywać przyjacielskie relacje ze swoimi rówieśnikami?

(podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

21. Czy w sytuacji gdy widzisz, że Twój kolega/koleżanka nie radzi sobie dobrze w nauce,

byłbyś skłonny/a udzielić mu/jej korepetycji poświęcając swój wolny czas?

(podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

22. Bywa, że Twoi koledzy zapominają swoich przyborów szkolnych, czy chętnie podzieliłbyś się z nimi swoimi przyborami gdybyś miał ich więcej? (podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

23. Czy gdyby była taka możliwość to Chciałbyś/abyś przynależeć do jakiejś organizacji dziecięcej

(np. ZHP) ? (podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

24. Czy gdyby w Twojej szkole organizowane były zajęcia pozalekcyjne z interesującego Cię

przedmiotu to czy chętnie byś na nie uczęszczał/a? (podkreśl tylko jedną odpowiedź)

1. zdecydowanie tak

2. raczej tak

3. jest mi to obojętne

4. raczej nie

5. zdecydowanie nie

Dziękuję za wypełnienie ankiety.

K. Kotlarski, Czynniki wpływające na poziom uzdolnień, Poznań 1990, Wydawnictwo naukowe UAM, s. 64

M. Tyszkowa, Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa 1964, s. 65.

H. Izdebska, Szczęście dziecka, Warszawa 1979, s. 30

I. Jundziłł, Trudności wychowawcze w rodzinie, Warszawa 1989, wyd. Nasza Księgarnia, s. 23.

J. Rembowski, Rodzina w świetle psychologii, Warszawa 1986, s. 14

Tamże, s. 15

Tamże, s. 15

M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, Warszawa 1986, s. 459

H. Izdebska, Szczęście dziecka, Warszawa 1979, s.

Z. Tyszka, Socjologia rodziny, Warszawa 1976, s.74.

J. Szczepański , Podstawowe pojęcia socjologii, Warszawa 1970,s243

M. Ochmański, Istota wychowania w rodzinie a zachowanie dziecka w przedszkolu, "Lubelski Rocznik Pedagogiczny", 1993, t. XV, s. 83.

K. Olechnicki, P. Załęcki , Słownik socjologiczny, Tu: rodzina,s.84-86

Tamże, s.84-86

J. Rembowski. Więzi uczuciowe w rodzinie. WSiP, Warszawa 1972, s. 83

Z. Tyszka, Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 1976, s. 54.

S. Kawula, J. Brągiel, A. Janke. Pedagogika rodziny. Toruń 1999, Wydawnictwo Adam Marszałek, s.49

Z. Tyszka. Z metodologii badań socjologicznych nad rodziną. Wyd. 2. Poznań 1991 [w]: W. Pomykało (red). Encyklopedia Pedagogiczna. Warszawa 1997, Fundacja Innowacja, s. 696.

S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke, Pedagogika rodziny, Toruń 1998, s56

M. Ziemska. Rodzina i dziecko. Warszawa 1986, PWN, s. 239.

T. Pilch, I. Leparczyk (red.). Pedagogika społeczna. Warszawa 1995, Wydawnictwo "Żak", s. 150.

M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2006, s. 312.

Tamże, s. 312.

M. Przetacznik - Gierowska, Psychologia wychowania [w:] M. Przetacznik - Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, t. 2, wyd. 6 rozszerzone i zmienione, Warszawa 1994, s. 131.

E. B. Hurlock, Rozwój młodzieży, tłum. B. Hornowski, B. Rosemann, Warszawa 1965, s. 453.

M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2006, s. 313.

E. B. Hurlock, Rozwój młodzieży, tłum. B. Hornowski, B. Rosemann, Warszawa 1965, s. 463.

C. Czapów, Rodzina a wychowanie, Warszawa 1968, s. 153.

H. Muszyński, Rodzina, moralność, wychowanie, Warszawa 1971, s. 185.

M. Przetacznik - Gierowska, Psychologia wychowania [w:] M. Przetacznik - Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, t. 2, wyd. 6 rozszerzone i zmienione, Warszawa 1994, s. 128.

M. Ziemska, Rodzina a osobowość, Warszawa 1977, s. 88.

M. Ziemska, Postawy rodzicielskie, Warszawa 1973, s. 32-34.

M. Ziemska, Rodzina a osobowość, Warszawa 1977, s. 88.

M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża, Psychologia wychowawcza, społeczna i kliniczna, Wrszawa 1979, s. 193.

M. Ziemska, Rodzina a osobowość, Warszawa 1977, s. 89.

Tamże, s. 89

Tamże, s.89

Tamże, s. 89

Tamże, s. 90

Tamże, s.90

Tamże, s. 90

Tamże, s. 90

Tamże, s. 91

H. Misiewicz, Rola rodziny w kształtowaniu postaw, Warszawa 1986, s. 82

H. Izdebska, Funkcjonowanie rodziny, a zadania opieki nad dzieckiem, Wrocław - Warszawa - Kraków 1967, s. 36

H. Misiewicz, Rola rodziny w kształtowaniu postaw, Warszawa 1986, s. 83

Tamże, s. 85 - 86.

J. Rembowski, Rodzina w świetle psychologii, Warszawa 1986, s. 110-111

M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, Warszawa 1986, s. 460

M. Ziemska, Rodzina i dziecko, Warszawa 1980, s. 159

M. Ziemska, Postawy rodzicielskie, Warszawa 1973, s. 64

S. Mika, Psychologia społeczna, Warszawa 1987, PWN, s, 111.

E. Aronson, Psychologia społeczna. Serce i umysł, Poznań 1997, s. 313

S. Nowak, Teorie postaw, Warszawa 1973, PWN, s. 23.

S. Mika, Psychologia społeczna, Warszawa 1987, PWN, s, 111.

Tamże, s. 112.

B. Wojciszke, Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Warszawa 2004, s. 181

S. Nowak, Teorie postaw, Warszawa 1973, s. 29

Tamże, s. 29

Tamże, s. 30

Tamże, s. 30

Tamże, s. 31

Tamże, s. 32

M. Ziemska, Postawy rodzicielskie, Warszawa 1973, s. 32

H. Muszyński, Zarys teorii wychowania, Warszawa 1977, s. 179.

M. Ossowska, Normy moralne, Warszawa 1970, s. 1970.

H. Muszyński, Zarys teorii wychowania, Warszawa 1977, s. 179.

Z. Zaborowski, Psychospołeczne problemy wychowania, Warszawa 1977, NK, s. 71

Słownik współczesnego języka polskiego, Warszawa 1998, wyd. Wilga, t. 1, s. 390

I. Isterewicz, Przyjaźń i koleżeństwo w rozumieniu dzieci i młodzieży szkolnej. Kwartalnik pedagogiczny, 1965, nr. 1, s. 184

W. Rachalska, Miłość, przyjaźń, koleżeństwo [w]: L. Niebrzydowski, E. Płaszczyński, Przyjaźń i otwartość w stosunkach międzyludzkich”, Warszawa 1989, PWN, s. 31

H. Muszyński, Zarys teorii wychowania, Warszawa 1977, s. 180.

W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1975, s. 318.

W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa 1983, s. 427

Encyklopedia Powszechna PWN - t. IV, Warszawa 1987, s. 500

Słownik Psychologiczny. Red. Szewczuk. Warszawa 1985, PWN, s. 323

Z. Chlewiński, Stereotypy: Struktura, funkcje, geneza. Analiza interdyscyplinarna, W: Stereotypy i uprzedzenia. Warszawa 1992, Instytut Psychologii PAN, s. 309

J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1989, s. 84.

J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1978, s.6.

J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1989, s. 85 - 86.

J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice 1995, s. 38.

W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, s. 23

T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk 1977, s. 181.

S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, s. 214

M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2003, s. 21.

M. Łobocki Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978, s. 55.

H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, s. 188.

M. Łobocki, Metody badan pedagogicznych, Warszawa 1978, s. 74.

W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, s. 26.

Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s. 181.

J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1989, s. 94.

E. Hajduk, Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Góra 1993, , s. 49-53.

S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, s.152.

W. Okoń: Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984, s.364.

Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s. 48.

tamże, s. 50-51.

J. Brzeziński, Elementy metodologii badan psychologicznych, Warszawa 1984, s.22.

Por. J. Brzeziński, 1999, s. 89.

Por. K. Molenhauer, CH. Rittelmeyer, 1977, s. 183 i n.

J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice 1995, s. 51.

S. Nowak, Studia z metodologii nauk społecznych, Warszawa 1965, s. 245.

S. Nowak, Studia z metodologii nauk społecznych, Warszawa 1965, s. 245.

J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice 1995, s. 60.

A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza, Wrocław 1970, s. 37

T. Pilch, Metodologia pedagogiczna badań środowiskowych, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk 1971, s.79

A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza, Wrocław 1970, s. 42-58.

T. Pilch, Metodologia pedagogiczna badań środowiskowych, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk 1971, s. 79.

M. Łobocki, Metody badan pedagogicznych, Warszawa 1978, s. 115.

H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, s. 247 - 248.

A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk, s. 54.

T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 51.

tamże, s. 141.

W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, s.153.

26

76

---