CZŁOWIEK DOROSŁY JAKO ISTOTA ROZWIJAJĄCA SIĘ

CZŁOWIEK DOROSŁY JAKO ISTOTA ROZWIJAJĄCA SIĘ

ROZWÓJ LUDZI DOROSŁYCH jest dziś zjawiskiem nie poddawanym dyskusji. Jednakże nie było ono uznawane przez setki lat.
- psychologia (XIX w.) ograniczała swe zainteresowania do dzieci i młodzieży (kategorie zdolne do zmian w osobowości),
- rzadkie instytucje oświaty dorosłych nie tworzyły siły nacisku na podejmowanie badań nad psychiką człowieka dorosłego (dominował pogląd, że dorosły może się rozwijać jedynie w zakresie jego umiejętności zawodowych),
- teoria Piageta - w rozwoju myślenia człowiek osiąga swe najwyższe stadium operacji formalnych najpóźniej w wieku 15 lat,
- rozwój nauk biologicznych i przyrodniczych (teoria ewolucji Darwina). Wiele nauk społecznych ujmowało rozwój, jako proces, który kończy się wraz z osiągnięciem dojrzałości fizycznej.

Na takich podwalinach ukształtował się obowiązujący do nawet połowy XX wieku„mocny model rozwoju”. Określał on (na wzór rozwoju biologicznego)zmiany rozwojowe jako:

powszechne – występujące u wszystkich,
konieczne – muszą wystąpić w normalnym przebiegu rozwoju,
nieodwracalne – ich efekty nie mogą być cofnięte,
przewidywalne – występują etapowo, w określonej po sobie kolejności oraz
prowadzą do wyniku końcowego, który jest niejako „z góry określony” dla każdej jednostki (jest ów poziom dojrzałości psychicznej).

Od początku lat 70. XX wieku - „psychologia rozwoju w ciągu całego życia” (life-span developmental psychology) tworzy swój „słaby model rozwoju”(istnieją pewne podobieństwa rozwoju psychicznego do rozwoju biologiczno-fizjologicznego, lecz równie dobrze można wskazywać na istotne różnice, które obserwuje się zarówno u wielu ludzi, jak i tylko u niektórych. Zmiany rozwojowe w tym modelu:

nie muszą być powszechne – tzn. mogą ale nie muszą występować u wszystkich,
nie muszą być konieczne – ich występowanie nie jest kategoryczne,
nie muszą być nieodwracalne – przy pewnych warunkach można ich skutki zmieniać,
nie muszą być przewidywalne – u każdego istnieje co prawda pewien ogólny schemat zmian psychicznych, charakteryzujących poszczególne etapy życia, ale istnieje cały wachlarz zmian wyłamujących się z ogólnego schematu,
nie da się z góry określić ostatecznego poziomu (efektu) rozwoju jednostki.Zawsze można pójść o krok dalej w tym aspekcie rozwojowym (w przeciwieństwie do rozwoju biologicznego).

Pluralistyczny charakter rozwoju (model słaby) - nie istnieje jakiś jeden niepodzielny „monolit” zwany rozwojem psychicznym. Mówiąc o nim mamy raz na myśli rozwój społeczny, innym razem emocjonalny, poznawczy, etyczny, religijny itp.

Czy rozwój oznacza zawsze progres???

wg R. Goulda – przejawem rozwoju dorosłego jest również „wyzbywanie się niektórych nastawień, przekonań, oczekiwań wyniesionych z dzieciństwa”. Rozwój zatem nie zawsze oznacza procesy przyrostu, rozrostu, „przybywania” czegoś, gromadzenia czegoś (nie tylko progresywne zmiany), ale również procesy pozbywania się, uwalniania się od tego co już w życiu dorosłym jest anachroniczne lub złe czy niewłaściwe.

Warunkiem koniecznym uznania zmiany za rozwojową nie jest zawsze jej progresywny charakter, lecz jej „korzystność”, pozytywny charakter efektów, jakie przynosi.

Rozwój a uczenie się

Z pojęciem możliwości rozwoju wiąże się pojęcie uczenia. Czy są to pojęcia jednoznaczne ? (rozwój – zmiany zawsze korzystne, uczenie się – nie zawsze)

Definicja rozwoju wg Pietrasińskiego:

Rozwój psychiczny (behawioralny)człowieka to względnie trwałe zmiany jego zachowania, które sprzyjają rozwiązywaniu wyłaniających się przed daną osobą zadań w sposób korzystny nie tylko doraźnie, lecz także z punktu widzenia pomyślnego przebiegu dalszego jej życia, jako złożonej i wielowymiarowej całości.

Przejawy rozwoju dorosłych w sferze intelektu:

Człowiek w ciągu życia posługuje się dwoma rodzajami inteligencji:

inteligencja płynna – wrodzona, wykazuje stały wzrost do ok. 20. roku życia, po czym następuje jej regres; jej funkcją jest np. naturalna tendencja małych dzieci do intensywnego poznawania otaczającego ich świata, znakomita pamięć mechaniczna dzieci i młodzieży, rzutkość umysłu itp.
inteligencja skrystalizowana – nabyta. Obejmuje nawyki umysłowe, strategie rozwiązywania problemów, bogactwo słownictwa itp., co jest wynikiem dotychczasowego uczenia się i doświadczenia życiowego. Może wykazywać wzrost do późnych lat, pod warunkiem dbania o tzw. higienę umysłu. Wypełnia niejako lukę powstającą po spadku inteligencji płynnej.

Czy inteligencja starszych jest gorsza od inteligencji młodszych? Testy inteligencji (IQ) wskazują na gorsze wyniki starszych.

Kliegl i inni badali testem na zapamiętywanie pojęć ludzi starszych (68-79-latków) oraz młodych (20-latków). W preteście starsi zapamiętywali podobnie jak młodsi 4 – 5 słów spośród 40 nie powiązanych logicznie pojęć. Po 30 seansach mnemotechnicznych wciąż uzyskiwali równie wysokie wyniki – średnio około 33 z 40 słów. Młodzi wypadali lepiej, gdy skracano czas ekspozycji słów. Oznacza to, że różnica między sprawnością umysłową starszych osób i młodszych polega na większych potrzebach w zakresie czasu na obróbkę myślową zapamiętywanego materiału (wolniejsze przetwarzanie informacji).

Rezerwy rozwoju dorosłych

Powyższe badania dowodzą, że istnieją dwa rodzaje rezerw rozwojowych:

aktualnie dostępne oraz
ukryte.

U dorosłych rezerwy ukryte są zdecydowanie większe niż u młodych, gdyż nie są oni już tak stymulowani do nauki jak dzieci i młodzież, podlegające presji szkolnych i rodzinnych oddziaływań.

Pojęcie stadium „mądrości”

jeżeli umysłowość dorosłych różni się od umysłowości młodszych, to czy zasadna jest koncepcja Piageta i innych, gdzie rozwój umysłowy człowieka kończy się na 15, a co najwyżej na 25 roku życia?
dla wieku dorosłego proponuje się wprowadzenie nowego stadium operacji postformalnych, często zwanym stadium mądrości,
Dittman-Kohli i Baltes definiują mądrość jako zdolność jednostki do wydawania trafnych sądów na temat ważnych, lecz niejasnych problemów życiowych,
nie chodzi tu zatem jedynie o mądrość „książkową”, lecz raczej życiową, która daje umiejętność praktycznego rozwiązywania problemów,
Cechy mądrości:
1. relatywizm myślenia,
2. sceptycyzm, krytycyzm,
3. umiejętność godzenia się ze sprzecznościami,
4. kontekstualizm myślenia.

Uwarunkowania rozwoju człowieka dorosłego

Czynniki biologiczne (proces starzenia się, choroby wieku starczego, genetyczne uwarunkowania itp.).
Czynniki społeczne:
1. w skali makro (wydarzenia historyczne itp.),
2. w skali mikro (np. wychowanie, codzienne sytuacje życiowe).

Aktywność własna jednostki:
1. wymuszona przez czynniki zewnętrzne,
2. powodowana własnymi autonomicznymi decyzjami.

DOROSŁOŚĆ

Do dorosłości możemy podchodzić w sposób obiektywny i subiektywny.

Obiektywne podejście oznacza pewną normę społeczną odnoszącą się do określonej fazy życia ludzkiego, określonej ramami czasowymi.

Subiektywne podejście koncentruje się na osobistych przeżyciach jednostki, która pod wpływem samoobserwacji oraz odbioru społecznego własnej osoby postrzega siebie jako człowieka dorosłego, potem starzejącego się i starego (czucie się dorosłym i postępowanie zgodne z określonymi dla tej fazy normami).

M. Malewski, analizując napotykane definicje dorosłości, stworzył typologię podejść do tego zagadnienia:

1) Dorosłość traktowana jako stan społeczny jednostki

np. def. M. Tyszkowej: „dorosłość jest to ta część cyklu życia jednostki, która następuje po zakończeniu procesu wzrastania i biologicznego dojrzewania organizmu do pełnienia wszystkich istotnych funkcji życiowych. Okres ten obejmuje więc lata od 18-22 do późnej starości włącznie”.

np. def. W. Szewczuka: „Dorosły człowiek jest sam odpowiedzialny za siebie, jest sam przedmiotem działalności produkcyjnej, sam decyduje o swoim planie życiowym, sam musi się parać z trudnościami jego realizacji, sam odpowiada wobec społeczeństwa za swoją działalność”.

kryteria dorosłości mają tu charakter norm społecznych, ekonomicznych i prawnych,
poza tym jest ujmowana statycznie, jako stan, który się osiąga i trwa on nieprzerwanie.

2) Dorosłość jako proces rozwoju psychicznego

np. koncepcja Knowlesa:

Dorosłość osiągamy przechodząc w 15 wskazanych przez niego wymiarach od jednej cechy psychiki do drugiej (w przeciwstawnym biegunie każdego wymiaru).

bierność – aktywność
zależność – autonomia
niski stopień sprawności – wysoki stopień sprawności
subiektywizm – obiektywizm
odtwórczość – oryginalność
powierzchowne związki – głębokie związki
wąski zakres odpowiedzialności - szeroki zakres odpowiedzialności
amorficzna tożsamość – zintegrowana tożsamość
egocentryzm – altruizm
potrzeba pewności – tolerancja dla nieokreśloności
ignorancja – erudycja
koncentracja na szczegółach – koncentracja na zasadach
wąskie zainteresowania – szerokie zainteresowania
afektywność – racjonalność
wąski zakres odpowiedzialności – szeroki zakres odpowiedzialności
- istnieją tu sprzeczności w osiąganiu poszczególnych wymiarów dorosłości,
- ujmuje dorosłość jako proces – dynamicznie, ale jednostronnie.

3) Dorosłość jako proces społeczno-kulturowy

Jako jednostka społeczna dorosły funkcjonuje w ramach zastanej sytuacji społeczno-kulturowej, ale równocześnie może aktywnie ową rzeczywistość zmieniać, kształtować. To założenie prowadzi do ujmowania dorosłości jako kategorii społeczno-kulturowej właściwości człowieka.

Dorosłym jest się na tyle, na ile w określonej sytuacji społeczno-kulturowej jednostka wykorzystuje swoje własne możliwości, aby jak najlepiej funkcjonować.

FAZY ŻYCIA CZŁOWIEKA DOROSŁEGO

Koncepcja D. J. Levinsona

Levinson podzielił życie człowieka na 4 wielkie ery:

dzieciństwo,
wczesna dorosłość,
wiek średni,
późna dorosłość (starość).

W ramach tych er wyróżnił mniejsze podokresy, a ponieważ dostrzegł, że brak jest dokładnych granic czasowych między poszczególnymi erami – wskazał również na tzw. okresy (fazy przejściowe).

Ery wyróżnia się ze względu na odmienny w każdej z nich podstawowy wzorzec aktywności człowieka i jego powiązań z otoczeniem. Struktura życia człowieka zmienia się pod wpływem dwóch grup czynników:

zmiany organizmu oraz wydarzenia zewnętrzne (nie kontrolowane przez jednostkę),
decyzje i działania samego podmiotu.

1. Dzieciństwo i dorastanie (do 16 r. ż.)– życie w ramach rodziny, pod jej opieką i wychowaniem oraz na jej koszt;

- aktywność jest ukierunkowana na zaspokajanie potrzeb fizjologicznych, zabawę i naukę.

2. Wczesna dorosłość (17 – 45 r. ż.)

wkraczanie we wczesną dorosłość – | faza

faza przejściowa (17 – 22 r. ż.) | nowi-

debiut w świecie dorosłych (22 – 28 r. ż.) | cjatu
wkraczanie w lata 30-te (28 – 33 r. ż.) |
stabilizacja (33 – 40 r. ż.)
wkraczanie w wiek średni – faza przejściowa (40 – 45 r. ż)
- okres pełni sił fizycznych i sprawności intelektualnej, żywotność,
- samodzielność życiowa i podejmowanie poważnych decyzji życiowych,
- rozwój jest tu związany z praktyczną aktywnością życiową (rodzinną, zawodową, społeczną),
- spiętrzenie wielu zadań, obowiązków, często konfliktowych względem siebie,
- okres zarówno sukcesów, jak i stresów,
- faza nowicjatu (17-33) – poświęcona jest na zdobywanie pierwszych doświadczeń w świecie dorosłych (poznawanie świata dorosłych, poszukiwanie własnej dorosłej tożsamości, kształtowanie się systemu wartości, podejmowanie decyzji dotyczących pracy, małżeństwa i rodziny),
- dla wsparcia rozwoju człowieka w tym okresie ważne jest znalezienie przez „nowicjusza” osoby, która mogłaby pełnić rolę „mentora” – mistrza, nauczyciela, ale jednocześnie przyjaciela. Osoba taka jest zazwyczaj o pół pokolenia (8-15 lat) starsza, posiada już ugruntowaną pozycję w świecie dorosłych i jest przedmiotem identyfikacji dla młodego człowieka. Pomaga mu w drodze do kariery i sukcesów. Najczęściej pomoc mentora trwa od 2 do lata rozstanie rzadko odbywa się spokojnie (raczej konfliktem). Wynika to z postrzegania podopiecznego jako niewdzięcznika (nieposłusznego), z drugiej zaś strony mentor zaczyna jawić się jako ktoś, kto ogranicza swobodę i krępuje niezależność.
- faza stabilizacji (33-40) – to okres dyskontowania osiągnięć z okresu nowicjatu i samodzielnego poszukiwania dalszych alternatyw. Jednostkę charakteryzuje większa samodzielność, prestiż w zawodzie i w innych sferach, a także większe zaangażowanie w życie rodzinne. Innym zjawiskiem dla tej fazy jest powolne zaznaczanie się biologicznej inwolucji (gorszy wzrok, powolne zmniejszanie się szybkości reakcji umysłowych, zmiany wizerunku twarzy itp.).

3. Wiek średni (40 – 65 r. ż.) – to okres polegający między innymi na refleksjidotyczącej realizacji wcześniej postawionych celów i marzeń oraz planowania zadań, które mogą być jeszcze osiągnięte. Czasem może dochodzić nawet do rekonstrukcji własnej tożsamości, poprzez zmianę perspektyw życiowych i głównych kierunków aktywności. W konsekwencji (w dalszych latach) dochodzi do wstępnego bilansowania własnego życia. Dochodzi tu często także do wzrostu tendencji egotycznych, wyrastających z obawy przed wkraczającym w dotychczasowe „nasze” rewiry nowego pokolenia. Przejawiają się one np. w blokowaniu awansu młodszym współpracownikom. U kobiet, obawa o wyparcie z dotychczas pełnionych ról może przejawiać się w dalszym kontrolowaniu dorosłych już własnych dzieci. W innych przypadkach może dojść do stagnacji w zakresie dążeń zawodowych, rodzinnych czy społecznych.

właściwy przebieg rozwoju w tej fazie powinien polegać na próbachposzukiwania nowych obszarów aktywności, dostosowanych do możliwości psychofizycznych tego wieku oraz zmieniających się układów społecznych
ponadto zauważalna jest tendencja do nastawiania się na świat wewnętrzny –orientacja introspektywna oraz coraz większa świadomość przemijania i upływu czasu.

4. Późna dorosłość (po 60 r. ż.) – w tym wkraczanie w późną dorosłość (60 – 65 r. ż.) - sam Levinson nie przebadał tego okresu życia. Inni np. Bromley wymienia tu okresy: przedemerytalny (60-65), emerytalny (65-70), i starczy (po 70 r. ż.).

Ludzie w tym wieku różnią się między sobą pod względem sprawności fizycznej i umysłowej. Wiek funkcjonalny bywa wyższy lub niższy od wieku kalendarzowego. Inwolucja związana jest przede wszystkim z przewagą procesów katabolizmu nad anabolicznymi (niszczenia nad odnową), zmniejszeniem się odporności immunologicznej. W związku z tym, śmierć rzadziej następuje z powodów naturalnych, częściej w wyniku chorób lub wypadków.

Wadą koncepcji Levinsona jest to, że oparł ją na badaniach jedynie mężczyzn i to jedynie 40. Nie uwzględnił on również zróżnicowania kulturowego różnych krajów i społeczeństw. Poza tym nie objął wszystkich okresów dorosłości (pominął starość). Innym minusem jest stawianie dość precyzyjnych granic wiekowych między poszczególnymi erami, nawet jeśli uwzględnimy fazy przejściowe.

Fazy życia wg W. Szewczuka

Stabilizacja planów życiowych

Okres, w czasie którego młody człowiek stoi na progu życia dorosłego. Jego dotychczasowe marzenia muszą ulec weryfikacji, a te możliwe i ważne do zrealizowania przyjmują postać sprecyzowanych planów (dotyczących życia zawodowego, rodzinnego, społecznego – ich kolejności realizacji, priorytetów, zadań cząstkowych rozłożonych w czasie). Plany te oczywiście mogą ulec późniejszym zmianom (np. w wyniku zmian czynników sytuacyjnych, społecznych). Nastawienie – typowo przyszłościowe.

Progresywna ekspansja z opus magnum u szczytu

Etap bardzo intensywnej realizacji uprzednio ułożonego planu (z ewentualnymi korektami). Okres ten jest bardzo „energetyczny”. Młody dorosły jest bardzo aktywny i dynamiczny w swym działaniu (ma bardzo dużo sił witalnych oraz ambicji). Progresywna (postępująca) ekspansja oznacza tu dynamiczne wkraczanie na nowe obszary działania (przyjmowanie coraz to nowych ról społecznych). Dorosły (statystyczny) osiąga też w tym czasie swoje największe sukcesy. Osiągnięcia te są możliwe właśnie dzięki wspomnianym siłom witalnym i determinacji. Najczęściej też w tej fazie ludzie osiągają swoje opus magnum (dzieło największe życia), choć często nie potrafią precyzyjnie określić, co jest tym dziełem.

Regresywna ekspansja

Okres ten oznacza działanie dorosłego na wciąż wielu polach (ekspansja), lecz ze względu na zmniejszającą się „energetyczność” działań (daje o sobie znać proces starzenia się), aktywność ta ma coraz mniejszą dynamikę i/lub zakres (stąd – regresywna). Dorosły nie jest już w stanie działać bardzo aktywnie bezustannie. Może jednak zdobyć się na krótkie „zrywy”, aby osiągnąć jeszcze jakieś pojedyncze cele życiowe, które okazują się ważne. Pojawia się dominanta starzenia się oraz próby częściowego bilansowania życia.

Faza schyłkowa – właściwa starość

Starość rozpoczyna się najczęściej wraz z zaprzestaniem aktywności zawodowej. Znacznemu ograniczaniu podlegają pełnione dotąd role życiowe. Wyraźnie zaznaczają się konsekwencje starzenia się (osłabienie fizyczne, często też psychiczne). Dorośli w tym okresie próbują odnaleźć się w nowej sytuacji poprzez poszukiwanie innych zajęć, wypełniających pojawiające się luki w dotychczasowej aktywności (odnawianie starego hobby, praca w ogródku, opieka nad wnukami itp.). Pojawia się bilansowanie życia pod kątem osiągnięć, sukcesów oraz porażek. W zależności od wyniku tego bilansu, dorośli w okresie starości przyjmują albo postawę samoakceptacji, szacunku do siebie i innych, akceptacji i spokojnego czekania na śmierć, albo postawę antyspołeczną, przepełnioną żalem i nienawiścią zarówno do siebie, jak i innych osób (często zrzucają odpowiedzialność za własne nieudane życia na innych).

Fazy życia wg E. Eriksona

Teoria rozwoju Erika Eriksona formalnie zaliczana jest do koncepcji psychoanalitycznych i obejmuje swym zakresem całe życie człowieka. Podstawowym jej założeniem jest przeświadczenie, że rozwój kształtują dwa rodzaje czynników: „biologiczne czynniki popędowe oraz czynniki społeczne, a mówiąc ściślej: interakcje społeczne, w jakie jednostka wchodzi”. Elementami dynamizującymi ten proces są pojawiające się w biografii jednostki różne konflikty lub dylematy wewnętrzne, które z kolei wywołują tzw. „kryzysy psychospołeczne”. Istotą rozwoju jest przezwyciężanie owych kryzysów, dzięki czemu jednostka i jej ‘ego’ osiąga nowe, wyższe stadium. Ta nowa jakość pozwala człowiekowi na właściwe funkcjonowanie i podjęcie wyzwań związanych z przyszłymi kryzysami rozwojowymi.

Erikson wyróżnił osiem stadiów rozwoju ‘ego’ z których pięć pierwszych (niemowlęctwo, wczesne dzieciństwo, wiek zabaw, wiek szkolny i dorastanie) nie dotyczy dorosłości. Po okresie dorastania (ok.12 – 18 lat), w którym nową, pożądaną jakością ‘ego’ było określenie własnej tożsamości (we wszystkich jej aspektach), następuje

- WCZESNA DOROSŁOŚĆ. W tej fazie czynnikiem budzącym konflikt jest obawa przed życiem w izolacji. W wyniku przełamywania tego kryzysu rodzi się intymność, wyrażona w potrzebie związku z partnerem życiowym oraz nawiązywania przyjaźni. Innym zadaniem jest określenie sposobów samorealizacji w strukturze społecznej (kryzys: intymność – izolacja).

- WŁAŚCIWA DOROSŁOŚĆ (wiek średni) niesie zadanie rozwojowe zwane generatywnością, której istota polega na twórczym nastawieniu do świata, w tym również do otaczających człowieka jednostek. Potrzeba taka wywołana jestzagrożeniem stagnacją, czyli brakiem zaangażowania w akty tworzenia. Działalność twórcza, produktywność jednostki ma na celu lepszą przyszłość następnej generacji (potomstwa), a także chęć pozostawienia śladu po sobie (kryzys: twórczość – stagnacja).

- STAROŚĆ – związane jest z osiąganiem integralności wewnętrznej. Jej cele najkrócej można określić jako uzyskanie wewnętrznej harmonii, spójności ‘ego’ i jego dojrzałych stosunków ze światem oraz spokojne oczekiwanie na śmierć. Brak osiągnięcia takiej jakości jaźni grozi rozpaczą i poczuciem bezsilności wobec przemijania (kryzys: integralność – rozpacz).

SWOISTOŚĆ PROCESU UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH

UCZEŃ DOROSŁY – osoba dorosła, która podlega zorganizowanemu oddziaływaniu (edukacyjnemu – przyp. własne) i podejmuje, w miarę świadomie, trud uczenia się za pomocą różnych źródeł wiedzy (słowa żywego, książki, czasopisma, obserwacji, praktycznej działalności, radia, telewizji i innych środków masowego przekazu). Pojęcia określające szczególne rodzaje ucznia dorosłego: słuchacz, uczestnik, kursant, student.

TYPOLOGIA UCZNIÓW DOROSŁYCH:

Uczniowie szkolni – uczęszczający do szkół dla dorosłych (pracujących); cechy ich uczenia się: względna systematyczność kontaktów ze szkołą, znaczna częstotliwość tych kontaktów i ich sformalizowanie (wyrażające się w wymaganiach formalno-prawnych zbliżonych do wymagań w szkolnictwie dla młodzieży);
Uczniowie pozaszkolni – uczestnicy różnych kursów, uniwersytetów powszechnych i ludowych, seminariów, konferencji, poradni, kół samokształceniowych, zespołów oświatowych i kulturalno-oświatowych, klubów zainteresowań, grup turystycznych, zespołów dyskusyjnych,słuchacze wykładów powszechnych, odczytów, prelekcji, audycji,czytelnicy, członkowie różnych zespołów artystycznych i technicznych,samokształcący się i samo wychowujący.

EWOLUCJA POGLĄDÓW NA MOŻLIWOŚCI UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH

Jeszcze w początku XX wieku dominował w myśleniu nad uczeniem się człowieka dorosłego biologiczno-fizjologiczny punkt widzenia. Uznawał on, że możliwości edukacyjne dorosłych zależą od psychofizjologicznej i biologicznej sfery rozwoju.

William James - uważał, że jeśli człowiek osiąga około 21 roku życia dojrzałość fizyczną i fizjologiczną, to również w tym okresie kończy się jego rozwój psychiczny, a wraz z nim możliwości uczenia się.

Edward Lee Thorndike – student Jamesa, początkowo naśladował jego poglądy. Możliwości edukowania człowieka występują do 20 roku życia, potem następuje ich szybki i systematyczny spadek, aż do całkowitego regresu.

Jednak na podstawie własnych badań w połowie lat 20. XX wieku zmienił swe poglądy. Wydłużył granicę dla skutecznego podejmowania edukacji przez dorosłych do 45 roku życia. „…nikt, kto nie przekroczył czterdziestu pięciu lat, nie powinien powstrzymywać się od podejmowania wysiłku uczenia się czegokolwiek z powodu przekonania lub obawy, że jest za stary na to, aby mógł się czegoś nauczyć”.

Michał Pawłowicz Fieofanow – w latach 20. XX w. badał możliwości uczenia się dorosłych analfabetów. Wyniki jego badań (ogłoszone pod koniec lat 20.) potwierdzały ustalenia poczynione przez E. Thorndike’a. Stwierdził też, że w niektórych zespołach uczących się analfabetów dorosłych wyniki uczenia się czytania były nawet lepsze niż wśród dzieci.

Włodzimierz Szewczuk – badał od połowy lat 50. plastyczność psychiki człowieka dorosłego w kontekście możliwości uczenia się (procesy poznawcze: spostrzeganie, uwaga, pamięć, myślenie). Stwierdził, że dorośli mogą się skutecznie uczyć w różnych okresach życia dzięki owej plastyczności sfery poznawczej. Dodatkowo, możliwości uczenia się uwarunkowane są wieloma różnymi czynnikami zewnętrznymi np. natury społeczno-zawodowej.

Natalia i Józef Reuttowie – w latach 1949-50 prowadzili badania nad uczeniem się czytania i pisania przez dorosłych analfabetów (w Polsce trwała wtedy akcja masowej likwidacji analfabetyzmu). Podobnie jak Fieofanow stwierdzili bardzo duże możliwości w tym zakresie.

Stefan Szuman – podkreślał plastyczność psychiki człowieka dorosłego.

Józef Pieter – krakowski psycholog pisał, że dorośli górują nad dziećmi przede wszystkim doświadczeniem oraz krytycyzmem. Górują także wiedzą zdobytą w sposób przygodny – czyli poprzez codzienne doświadczenia. Te właściwości wg Pietera wpływają na to, że ludzie szybciej nabywają wiedzę, szczególnie z zakresu wiedzy wymagającej egzemplifikacji i odniesień do rzeczywistości.

R. B. Lovell – stwierdza, że w wieku ok. 40 lat wpływ procesu starzenia się na łatwość uczenia się jest bardziej widoczny. Powołuje się tu na badania Welforda Broomley’a – wraz z innymi badaczami interpretując fazy rozwoju człowieka doszedł dodeficytowego modelu starości - w miarę upływu lat spadają wszystkie sprawności psychofizyczne; następuje regres.

przeciwstawne stanowisko Ursuli Lehr – jest to zwolenniczka dynamicznej koncepcji rozwoju osobowości przez całe życie, także i starość. Poddała krytyce model deficytowy zarzucając mu różne wypaczenia, wynikające ze stosowania nieodpowiednich testów badawczych. Standardowe testy inteligencji wymagają wykonywania zadań na czas, a zatem nie uwzględniają często występującej u dorosłych przerwy w nauce, braku treningu, niechęci do ryzyka, niepewności (testy te badają inteligencję płynną, a nie skrystalizowaną).

B.G. Ananiew i E.I. Stiepanowa – (Leningrad); w latach 1965-72 prowadzili badania psychologiczno-fizjologiczne nad dorosłymi w wieku 18-40 lat. Interesowały ich swoistość neurodynamiki, psychomotoryki, uwagi i myślenia. Stwierdzili, że:

w wieku 18-25 lat dorośli wykazują dużą ruchliwość i dynamikę międzyfunkcyjną struktury intelektu (autonomiczność i niezależność poszczególnych funkcji),
w wieku 26-29 lat – następuje stabilizacja międzyfunkcyjna struktury intelektu, stopniowo na coraz wyższym poziomie integracji;
w wieku 30-35 lat – znowu nasila się zróżnicowanie poszczególnych funkcji systemu intelektualnego na wysokim poziomie integracji (to stan pewnego optimum intelektualnego), który wzmacniany aktywnością własną może utrzymywać się do późnej starości.

PROCESY POZNAWCZE DOROSŁYCH

Zmysły:

Słuch - wraz z wiekiem pogarsza się ostrość i prędkość widzenia, spada zdolność akomodacyjna oka. Zmniejsza się także źrenica (o około 1/3 od 20 do 60 roku życia), wskutek czego zmniejsza się również ilość światła dochodzącego do siatkówki. Jednak do 50 roku życia zmiany te są powolne i stopniowe (można im przeciwdziałać za pomocą odpowiednich szkieł czy szczególnego zwracania uwagi na higienę oka, jak chociażby dbałość o właściwe oświetlenie).

Wzrok - od 14 roku życia pogarsza się słuch, tony wysokie są słabiej słyszane (większość spółgłosek w mowie zawiera wysokie tony). Wraz z wiekiem słabnie też prędkość słyszenia tzn. osoby starsze potrzebują więcej czasu na dotarcie informacji do świadomości.

PROCESY POZNAWCZE	DZIECKO	DOROSŁY
SPOSTRZEGANIE	SUBIEKTYWNE, ZMYSŁOWE, WYBIÓRCZE	OBIEKTYWNE, UMYSŁOWE, UKIERUNKOWANE, DOKŁADNE, KRYTYCZNE, PLANOWE, WIELOSTRONNE
WYOBRAŹNIA	FANTASTYCZNA, NIEOGRANICZONA	TWÓRCZA, KONSTRUKTYWNA, REALISTYCZNA, KONKRETNA, KRYTYCZNA, ZDOLNOŚĆ DO PRZEWIDYWANIA NASTĘPSTW,
UWAGA	MIMOWOLNA, ZMYSŁOWA, KRÓTKOTRWAŁA, MAŁO PODZIELNA, CHWIEJNA, PŁYTKA	DOWOLNA, UMYSŁOWA, PODZIELNA/POJEMNA, PODDANA WOLI, STAŁA, SILNA KONCENTRACJA, PRZERZUTNA, GŁĘBOKA
PAMIĘĆ	MECHANICZNA, MIMOWOLNA, LEPSZA KRÓTKOTRWAŁA BEZPOŚREDNIA	SŁOWNO - LOGICZNA, DOWOLNA, LEPSZA DŁUGOTRWAŁA POŚREDNIA, LEPSZA W POWIĄZANIU Z DOŚWIADCZENIEM I DZIAŁANIEM
MYŚLENIE	KONKRETNO-OBRAZOWE, Z CZASEM OPERUJE POJĘCIAMI, SYTUACYJNE,	ABSTRAKCYJNE, LOGICZNO – DEDUKCYJNE, SYNTETYCZNE I ANALITYCZNE, POGŁĘBIONE, PODDANE WOLI (DOWOLNE), TWÓRCZE
MOTYWACJA	ZEWNĘTRZNA	WEWNĘTRZNA

FORMY I METODY KSZTAŁCENIA I WYCHOWANIA DOROSŁYCH

Forma nauczania – podstawowa jednostka organizacyjna procesu dydaktyczno-wychowawczego, określona pod względem miejsca i czasu oraz wyznaczająca zewnętrzne warunki tego procesu, tj.: dobór uczniów i nauczycieli, współpracę grup i jednostek ze sobą, rodzaj zajęć.

Klasyfikacje form:

a) ze względu na liczbę osób biorących w nich udział

indywidualne,
grupowe,
zespołowe.

b) ze względu na miejsce przebiegu zajęć – system edukacji:

szkolne,
pozaszkolne.

c) ze względu na cel edukacji:

kształcenia,
wychowania.

Wyróżnia się formy edukacji dorosłych takie jak:

wykład (odczyt),
lekcja,
pogadanka,
dyskusja,
wycieczka,
konsultacja,
seminarium,
konferencja.

Wykład – forma dydaktyczna trwająca najczęściej od 45 do 90 min. Forma ta zakłada podający tok nauczania, w którym aktywność słuchaczy ogranicza się do percepcji (śledzenia) podawanych przez wykładowcę treści.

Lekcja – podstawowa forma dydaktyczna w ramach systemu klasowo-lekcyjnego. Z reguły trwa 45 minut. Przyjmować ona może różne formy, w zależności od celu zajęć: poznawcza, powtórzeniowa, utrwalająca, kontrolna, ćwiczeniowa itp. Przebieg zajęć organizuje i dyktuje sam nauczyciel. Poza tradycyjną lekcją istnieją także lekcje radiowe czy telewizyjne.

Pogadanka – forma, która jako samodzielna występuje dość rzadko (nie stanowi całości długofalowego procesu dydaktycznego, chociaż Sokrates stanowi tego zaprzeczenie). Wymaga wcześniejszego przygotowania uczestników, gdyż jej istota polega na rozmowie (zadawaniu pytań przez nauczyciela i udzielaniu odpowiedzi przez studentów) na określony temat.

Dyskusja – forma, której istotą jest wymiana poglądów jej uczestników w celu dojścia do wspólnych rozwiązań. Tu również niezbędne jest wcześniejsze minimalne przygotowanie jej uczestników. Innym warunkiem właściwego przebiegu dyskusji jest istnienie przynajmniej dwu różnych stanowisk w danej sprawie. Nad sprawnym przebiegiem dyskusji czuwa nauczyciel lub osoba przez niego wyznaczona. Dyskusja uczy poszanowania cudzych poglądów, kultury i precyzji wypowiedzi, samodzielności myślenia oraz aktywizuje biorących w niej udział. Wyróżnia się różne rodzaje dyskusji: poznawcza, dydaktyczna, polemiczna, panelowa, zapoznawcza, utwierdzająca (pseudodyskusja).

Wycieczka – to forma trwająca znacznie dłużej niż inne formy dydaktyczne. Wynika to z potrzeby i specyfiki organizacji i zakresu treściowego tego typu zajęć. Wycieczka, niezależnie od jej rekreacyjnego charakteru, jako forma dydaktyczna musi zawierać aspekt poznawczy lub wychowawczy. Powinna posiadać sprecyzowany cel, opierać się na określonym wcześniej planie i wymagać od uczestników opanowania pewnych treści. W zależności od dziedziny wiedzy wyróżnić można wycieczki przyrodnicze, historyczne, rekreacyjno-rozrywkowe, muzealne, techniczne itp.

Konsultacja – forma służąca pomocy uczniowi w rozwiązywaniu problemów związanych z opanowywaniem określonego materiału nauczania. Należy pamiętać, że nie jest to forma przeznaczona do przekazu pewnych treści, lecz do uzyskania porad i wskazówek ze strony nauczyciela co do samodzielnej pracy ucznia. Formę tą inicjuje sam uczeń w sytuacji gdy napotka trudności w trakcie własnej pracy. Konsultacja występuje w postaci bezpośredniego kontaktu lub za pomocą różnych mediów (poczta, telefon, internet).

Seminarium – to forma, w której uczestniczą osoby zainteresowane szczegółowo określonym obszarem wiedzy. Zajęcia poświęcone są przekazywaniu i wymianie wiadomości między uczestnikami pod opieką naukową nauczyciela. Szczególnie znaną odmianą seminarium jest systematycznie prowadzone seminarium dyplomowe na wyższych uczelniach, a także seminaria naukowe – tzn. stosunkowo krótkie (jednodniowe) spotkanie naukowe dotyczące wybranego obszaru rzeczywistości badawczej danej dyscypliny wiedzy.

Konferencja – to zgromadzenie wielu osób, powiązanych wspólnymi zainteresowaniami naukowymi i badawczymi. Służy szerokiej wymianie poglądów i wiedzy oraz inspirowaniu nowych poszukiwań badawczych. Forma ta trwa od jednego do kilku dni. Nieodzownym elementem konferencji naukowych jest obecność wysokich autorytetów w danej dyscyplinie

Metoda kształcenia – z greckiego ‘methodos’ – droga, sposób postępowania.

Wg W. Okonia metoda nauczania to systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiągnięcie celów kształcenia; jest to wypróbowany układ czynności nauczycieli i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowościach uczniów.

Klasyfikacje metod kształcenia:

* ze względu na sposób poznawania rzeczywistości:

Metody oparte na słowie (metoda wykładowa, prelekcyjna, pogadankowa, odczytowa, dyskusyjna).
Metody oparte na oglądzie (pokaz, obserwacja, pomiar).
Metody oparte na działaniu praktycznym (laboratoryjna, zajęć praktycznych).

* ze względu na stopień aktywności nauczyciela i ucznia – starsza koncepcja:

Metody podające – dominująca aktywność nauczyciela i dość bierny udział ucznia.
Metody poszukujące – uczeń jest maksymalnie aktywizowany, a rolą nauczyciela jest wspieranie go w tej aktywności.

nowsza koncepcja W. Okonia (nauczania wielostronnego):

Metody podające (tok nauczania – uczenia się przez przyswajanie wiadomości).
Metody poszukujące (tok – przez odkrywanie).
Metody działań praktycznych (tok – przez działanie praktyczne).
Metody ekspresyjne (poprzez wywoływanie określonych stanów emocjonalnych; tok – przez przeżywanie).

Skuteczność procesów dydaktyczno-wychowawczych zależy od umiejętnego stosowania różnorodnych metod, a nie koncentrowania się na jednym ich rodzaju.

Wybrane metody

* Wykład (metoda wykładowa) – klasyczna metoda podająca; systematyczne rozwinięcie jakiegoś tematu, ukazujące całość danego zagadnienia w jego powiązaniu z zagadnieniami pokrewnymi.

Warunki dobrego wykładu:

zrozumiały, jasny język, - język wykładu musi być dostosowany do posiadanych wiadomości i możliwości intelektualnych słuchaczy. Jeżeli jest to możliwe należy wcześniej przygotować słuchaczy podając najważniejsze pojęcia i terminologię zajęć wykładowych. Jeśli nie ma takich możliwości – na początku wykładu należy dokonać niezbędnych wyjaśnień terminologicznych
przejrzysta struktura – wykład powinien odznaczać się określonym i przemyślanym planem. Istnieją 3 zasadnicze toki prowadzenia wykładu:

indukcyjny (od szczegółu do ogółu),
dedukcyjny (od ogółu do szczegółu),
mieszany (posiadający cechy dwu poprzednich).

Ważny jest również odpowiedni układ treści wykładu. W zależności od możliwości i charakteru materiału stosuje się: liniowy, koncentryczny lub spiralny układ treści.

Niezależnie od przyjętego toku i układu treści, wykład składa się z trzech części:

wstęp – trwający kilka (max. kilkanaście minut). Poświęcony jest zapoznaniu uczestników z tematem zajęć, przedstawieniu planu wykładu i jego najważniejszych tez. Jeśli jest taka potrzeba – należy również wprowadzić niezbędne wyjaśnienia terminologiczne, aby wykład był przystępny. Wstęp ma także za zadanie zainteresowanie słuchaczy treściami wykładu, nawiązanie do treści znanych wcześniej słuchaczom, ukazanie wartości przekazywanej wiedzy, jej przydatności itp.
część główna – poświęcona omówieniu zasadniczych treści. Powinna ona trwać ok. 35-50 minut, gdyż średnio tak długo słuchacze potrafią skupić efektywnie uwagę na percepcji treści wykładu.
zakończenie – część poświęcona podsumowaniu wykładu, zebraniu i uporządkowaniu najważniejszych tez.

eksponowanie najważniejszych treści (zagadnień) – w trakcie wykładu należy wyraziście zaznaczać najistotniejsze tezy, które prowadzą niejako słuchaczy przez wywód wykładowcy. Można to robić poprzez odpowiednią intonację głosu lub zamierzone powtórzenie wypowiedzi, bądź też zwolnienie tempa wypowiedzi,
właściwe tempo – wykład nie może być prowadzony ani za szybko, ani za wolno; tempo należy dostosować do możliwości percepcji uczestników (wieku, wykształcenia), do możliwości sporządzania notatek, wagi przekazywanych treści, atmosfery wykładu (ożywienie) itp.,
zabiegi aktywizujące słuchaczy – zróżnicowanie tempa wykładu jest również formą aktywizacji umysłowej słuchaczy; inne tego typu zabiegi to np.: uproblemowiony tok, retoryczne pytania, ciekawostki, żarty, anegdoty itp.,
wykorzystywanie środków poglądowych – w miarę potrzeby wykładowca może posłużyć się także środkami audiowizualnymi, które powinny ułatwić percepcję treści, wzbudzać zainteresowanie słuchaczy, uatrakcyjnić wykład,
umiejętności retoryki i komunikacji interpersonalnej – niektórzy wykładowcy posiadają wrodzone umiejętności komunikacyjne i w sposób naturalny budzą zainteresowanie wykładem. Mówi się często o charyzmie wykładowcy. Inni muszą pokusić się o wyćwiczenie takich umiejętności jak: dobra dykcja, właściwa emisja głosu i interpretacja głosowa tekstu.

* Opowiadanie – jedna z metod podających opartych na słowie. Od wywiadu różni się sposobem przekazywania treści, który w tym przypadku ma formę narracji, opowiedzenia jakiegoś zdarzenia, procesu w formie sfabularyzowanej. Nie wszystkie rodzaje treści nadają się do takiej metody przekazu.

* Opis – metoda polegająca na słownym scharakteryzowaniu określonych rzeczy, faktów czy procesów. Często wspomaga nauczyciela w tej metodzie ekspozycja materiałów poglądowych (rysunki, zdjęcia, wykresy, modele itp.).

* Metoda pokazu – polega na ukazywaniu sposobów wzorowego wykonywania określonych czynności (najczęściej manualnych) oraz odpowiedniego postępowania i zachowania się w danych okolicznościach. Towarzyszą mu objaśnienia ze strony nauczyciela, wskazujące cel pokazu oraz opisują wykonywane czynności i przedmioty.

5 faz pokazu:

demonstracja przez nauczyciela całego układu czynności,
ponowne eksponowanie kolejnych poszczególnych etapów czynności (z przerwami),
uwydatnienie wykonywania najbardziej skomplikowanych elementów danej czynności (demonstracja w zwolnionym tempie z komentarzem),
ponowne eksponowanie całego układu czynności (najpierw w zwolnionym tempie a potem w naturalnym),
wykonywanie tych czynności przez jednego lub kilku uczniów.

* Pogadanka – polega na dialogu nauczyciela z uczniami (nauczyciel zadaje pytania a uczniowie odpowiadają).

Pytania i odpowiedzi powinny stanowić pewien logiczny ciąg, który doprowadzi uczniów do opanowania(utrwalenia) zrębów nowej wiedzy. Pogadanka nie wymaga więc od uczniów zaawansowanych procesów myślenia, gdyż rolą nauczyciela jest naprowadzenie uczniów na właściwe odpowiedzi. Metoda ta łączy ze sobą elementy nauczania przez przyswajanie oraz odkrywanie.

* Dyskusja (metoda dyskusyjna) – z łac. ‘discusio’ – roztrząsanie - metoda problemowa (poszukująca), bardzo cenna w pracy z dorosłymi. Polega na wspólnej pracy intelektualnej grupy uczestników nad rozwiązaniem określonego problemu. Rozwiązanie osiąga się w drodze wymiany poglądów, pomysłów, propozycji. Warunkiem przeprowadzenia prawdziwej dyskusji jest zatem istnienie co najmniej dwóch różnych poglądów na dany temat; w przeciwnym razie mamy do czynienia z dyskusją pozorną.

Warunki dobrej dyskusji:

sporny problem,
posiadanie wystarczającej wiedzy na dany temat (umożliwiający rozwiązanie problemu),
sprawne kierowanie przebiegiem dyskusji i jej kulturą,
umożliwienie wypowiedzenia się przez wszystkich jej uczestników,
poszanowanie cudzych poglądów,
aktywizacja uczestników,
podsumowanie i synteza dyskusji.

Dyskusja ma walory kształcące i wychowawcze:

uczy głębszego rozumienia problemów,
uczy samodzielności w myśleniu (zajmowanie własnego stanowiska),
uczy konstruowania i operowania argumentami,
uczy szacunku i lepszego rozumienia innych,
pomaga w konstruowaniu dojrzałego poglądu na świat.

Szczególnym rodzajem dyskusji jest dyskusja panelowa. Polega ona na wymianie poglądów na dany temat przez zespół kilku specjalistów. Dyskusji tej przysłuchuje się szersze audytorium, które w pewnym momencie może również zadawać specjalistom dodatkowe pytania. W przypadku licznych zespołów dyskutujących należy dzielić je na grupy mniej liczne (dyskusja wielokrotna). Przykładem takiej dyskusji jestdyskusja „66” (grupy 6 osobowe dyskutują po 6 minut).

* Metoda instruktażu - polega na uczeniu się przez działanie praktyczne. Stosuje się ją głównie w praktycznej nauce zawodu lub w doskonaleniu zawodowym. Polega na wskazywaniu właściwego sposobu obsługi różnych urządzeń lub systemów (uczenie się zasad księgowości, statystyki, obsługi systemów komputerowych, maszyn, pojazdów itp.).

* Metoda laboratoryjna – występuje w dwóch odmianach: tradycyjnej i problemowej. Laboratoryjna metoda tradycyjna polega na wykonywaniu przez uczniów w pracowniach eksperymentów, mających na celu sprawdzenie słuszności podawanych im przez nauczyciela tez.

Laboratoryjna metoda problemowa – polega na polecaniu uczniom do samodzielnego rozwiązywania w pracowniach określonych problemów za pomocą możliwych doświadczeń (eksperymentów), tak aby sami docierali do określonej wiedzy. Jest to zatem metoda poszukująca, ale też oparta na działaniu praktycznym.

Swoistą odmianą metody laboratoryjnej jest metoda ćwiczeń praktycznych, której celem jest opanowanie przez uczniów głównie umiejętności praktycznych i zawodowych.

EDUKACJA A WSPÓŁCZESNE ZAGROŻENIA CYWILIZACYJNE CZŁOWIEKA

A/ Problem utrzymania pokoju na świecie i porozumienia międzynarodowego

B/ Zaburzenia równowagi ekologicznej - „ekodramat”

C/ Globalna sytuacja demograficzna i jej następstwa

A/ Problem utrzymania pokoju na świecie i porozumienia międzynarodowego

istnieje wiele krajów (ośrodków) gotowych dla swych partykularnych interesów sięgnąć do dostępnych dziś także im materiałów rozszczepialnych,
często wybuchają konwencjonalne konflikty zbrojne o charakterze lokalnym, w które nierzadko angażują się różne inne strony (Afganistan, Irak, Libia, wcześniej Ruanda, Timor Wschodni) ,
rozpad dwubiegunowego systemu światowego uzewnętrznił wiele „zamrożonych” dotychczas napięć o podłożu etnicznym, religijnym czy społecznym (w latach 90. republiki nadbałtyckie, dawna Jugosławia, Czeczenia, Białoruś, Izrael czy nawet Kanada i separatystyczne tendencje w prowincji Quebek ),
istnieje nadal podział na linii Północ – Południe – kontrasty ekonomiczne stają się źródłem napięć społecznych i politycznych (chociażby Włochy),
PKB 48 najbiedniejszych krajów świata (prawie ¼ wszystkich państw) jest mniejszy niż łączny majątek 3 najbogatszych ludzi świata,

Produkt krajowy brutto na świecie (w dolarachUSA)

Źródło: Miedzynarodowy Fundusz Walutowy, 2008 r.

PKB per capita w Polsce w roku 2009 wyniósł 12 260 USD; wg Banku Światowego polska gospodarka znajduję się w gronie państw o wysokim dochodzie,
W państwach biedniejszych niż Polska w 2009 roku mieszkało na świecie prawie 5,7 mld ludzi.
obserwuje się wzmożenie aktów terroryzmu – wg niektórych o ile wiek XX był „stuleciem totalitaryzmu”, o tyle wiek XXI może stać się stuleciem terroryzmu”.

Stała Konferencja Europejskich Ministrów Edukacji na swej sesji w Madrycie w 1994 r. zaleciła krajom europejskim, aby na wszystkich szczeblach edukacji uwzględniać należycie wychowanie w duchu:

demokracji,
tolerancji,
postaw obywatelskich,
poszanowania praw człowieka i godności ludzkiej,
poczucia solidarności między ludźmi,
umacniania humanizmu i uczuć przyjaźni,
prowadzić na tym polu badania naukowe.

W procesie wychowawczym powinny zatem znaleźć szczególne miejsce treści etyczne, emocjonalne, estetyczne oraz obywatelskie. Duże znaczenie ma też kształtowanie umiejętności rozumienia i właściwej interpretacji przejawów życia lokalnego, regionalnego i międzynarodowego. W tym aspekcie dorośli górują nad dziećmi bogactwem swych obserwacji i doświadczeń.
Utrzymanie pokoju na świecie zależy bardziej od kształtu naszej świadomości niż od postępu w zakresie zbrojeń. Wojny bowiem biorą swój początek w umysłach ludzi i tam przede wszystkim powinny być zwalczane (Bogdan Suchodolski).

B/ Zaburzenia równowagi ekologicznej – „ekodramat”

Środowisko naturalne nie jest obecnie wystarczająco chronione przez współczesne mechanizmy prawne, administracyjne i ekonomiczne. Tymczasem pojawia się coraz więcej, coraz bardziej poważnych dla niego zagrożeń.

Najbardziej palące problemy w tej dziedzinie to:

nadmierna eksploatacja nieodnawialnych zasobów Ziemi (surowce kopalniane, źródła energii)
niszczenie odnawialnych zasobów (zanieczyszczenia atmosferyczne, wody, niszczenie gleby)

możliwość zaniku urodzajnych gleb. W przeszłości wiele cywilizacji upadło z powodu braku środków żywnościowych. Współczesna gospodarka sprawia, że co roku niepokojąco zmniejsza się areał ziemi uprawnej.

Tylko w ciągu życia ostatniego pokolenia nastąpiło podwojenie produkcji żywności na świecie, jednak głównie dzięki technologiom upraw, które prowadzą do wyczerpania urodzajności gleb. Zapotrzebowanie na żywność nadal rośnie, ze względu na eksplozję demograficzną.

Każdego roku ok. 6 mln hektarów ulegając degradacji i erozji, staje się nieużytkami.

problem gospodarowania zasobami wody. O ile w skali globu teoretycznie kwestia braku wody nie istnieje (jej ilość jest stała), to jej regularność występowania jest czymś zupełnie odmiennym.

Na przykład w połowie lat 80-tych w wyniku suszy w Afryce zmarło ok. 3 mln ludzi.

zanieczyszczenie wód słodkich.

odpady przemysłowe,
ścieki miejskie

Szacuje się, że do 2025 r. możliwy jest cztero-, pięciokrotny wzrost ilości odpadów w rzekach. Oczyszczanie wody zaś staje się coraz trudniejsze i kosztowniejsze, ale też nie do końca skuteczne.

zagrożenie w zanieczyszczeniach i rabunkowej eksploatacji mórz i oceanów.

odpady atomowe – składowane w pojemnikach stanowią promieniotwórcze zagrożenie o charakterze odroczonym w czasie, zaś
węglowodory – są zanieczyszczeniem bezpośrednim i natychmiastowym, są często związkami trwałymi.

Z deficytem wód słodkich związana jest też katastrofalna sytuacja lasów, która wywołuje zaburzenia stosunków wodnych.

Co roku powierzchnia lasów zmniejsza się o prawie 1 %. Najwięcej drzew ginie w lasach tropikalnych – głównie w Ameryce Środkowej i Południowej.

zanieczyszczenie powietrza. Tu znowu prawodawstwo i odgórne próby walki z tym zjawiskiem są nie dość skuteczne. Główne rodzaje zanieczyszczeń to:

dwutlenek siarki,
tlenki azotu, metale ciężkie,
gazy cieplarniane,
gazy i pyły radioaktywne.

Poza wspomnianymi już kwaśnymi deszczami, do skutków tych zanieczyszczeń zaliczyć trzeba efekt cieplarniany, dziury ozonowe, skażenia radioaktywne olbrzymich obszarów po próbnych wybuchach atomowych.

Powstrzymanie dalszej degradacji zasobów życia naszej planety oraz usuwanie skutków dotychczasowej ingerencji człowieka w naturę wymaga po pierwsze olbrzymich nakładów finansowych i wiele czasu. Naprawa sytuacji w omawianej kwestii nie stanie się zatem z dnia na dzień. Ten właśnie czas należy skutecznie wykorzystać. Edukacja ma w tym aspekcie dużo do zrobienia. Treści ekologiczne już są uwidocznione w programach nauczania polskich szkół. Wydaje się jednak, że ten zasięg oddziaływań wychowawczych jest niewystarczający. Oświatą ekologiczną należy objąć także dorosłą część społeczeństwa. Stanowi to oczywiste wyzwanie dla edukacji dorosłych.

C/ Globalna sytuacja demograficzna i jej następstwa

Eksplozja demograficzna jest przez specjalistów określana kluczowym problemem XXI wieku. Tezę tę zdają się potwierdzać dotychczasowe obserwacje demografii.

Rytm przyrostu ludności uległ wielkiemu przyspieszeniu:

6 tysięcy lat p.n.e. Ziemia była zamieszkiwana jedynie przez około 5 mln ludzi,
Już w 100 roku n.e. było nas 210 mln osób,
W ciągu następnych 1 500 lat, czyli około roku 1 600 n.e. nastąpiło podwojenie liczby ludności do około 486 mln,
pierwszy miliard ludności osiągnęliśmy około 1830 r.,
następny już około 1930 r.,
1970 r. liczba ludności wynosiła już 3, 68 mld,
w 1995 r. populacja ludzi wzrosła do ponad 5, 7 mld,
w 2004 r. było nas znacznie ponad 6 mld,
obecnie jest nas 7 mld (koniec 2011 r.)
w 2050 r. ma nas być ok. 9,3 mld,
w 2100 r. – o ile tempo przyrostu się utrzyma – może być na Ziemi 14 mld ludzi.

Ta eksplozja demograficzna, wobec zjawisk takich jak głód, nędza, bezrobocie, choroby i migracja zarobkowa, stanowi naprawdę poważne wyzwanie.

Widmo głodu – produkcja zbóż na jednego mieszkań Ziemi była najwyższa w 1984 r. i od tego czasu stale spada. Optymistyczna przesłanka to fakt, że w latach 1965 – 1990 nastąpił spadek stopy przyrostu ludności na świecie w procentach. Postęp ten był jednak zróżnicowany:

w 2010 r. w większości państw afrykańskich przyrost naturalny wynosił od 2 do 3,66% (Niger), zaś w Europie najwyższy wskaźnik odnotowano na Cyprze – 1,66%. W pozostałych państwach Europy był on znacznie niższy, np. w: Luksemburgu – 1,16%, Irlandii – 1,01%, Islandii - 0,7%, Wielkiej Brytanii – 0,56%, Francji – 0,53%, Hiszpanii – 0,49%, Norwegii – 0,33%, Portugalii – 0,24%, Szwajcarii – 0,22%, Szwecji – 0,16%, Słowacji – 0,13%, Grecji – 0,11%, Finlandii i Belgii – 0,08%, Austrii – 0,04%, Polsce ⁻ -0,05%, Chorwacji, Niemczech - -0,06%, Włoszech - -0,08%, Czechach - -0,11%, Węgrzech - -0,16%, Rumunii - -0,25%, Litwie - -0,28%, Białorusi - -0,37%, Rosji i Serbii - -0,47%, Ukrainie - -0,62%, Estonii - -0,64%, Bułgarii – 0,77% oraz Czarnogóry - -0,78%.

Państwa świata według przyrostu naturalnego

Przykład Europy wskazuje wyraźnie, że możliwe jest ustabilizowanie stopy przyrostu naturalnego. Wymaga to jednak określonej polityki społecznej, która liczyłaby się z uwarunkowaniami rozrodczości od strony religii, światopoglądów, systemów wartości, humanizmem itd.

Ten sam przykład Europy pokazuje również negatywne skutki zerowego lub ujemnego procentowego przyrostu, jakim jest na przykład starzenie się społeczeństw.

Tendencja procentowego spadku przyrostu ludności nie oznacza zmniejszenia się przyrostu w liczbach bezwzględnych.

w 1970 r. roczny przyrost ludności na świecie wyniósł ok. 70 mln
w 1983 r. – ok. 79 mln
w połowie lat 90-tych – ok. 98 mln.

W takiej sytuacji należy spodziewać się:

presji migracyjnej na kraje wysoko rozwinięte; napływ obcej etnicznie, kulturowo i religijnie ludności, co może prowadzić do konfliktów rasowych i wzrostu nacjonalizmów,
szerzenia się chorób cywilizacyjnych i społecznych, w tym głównie AIDS (szacuje się, że obecnie liczba zarażonych wirusem HIV waha się od 30 do 40 mln; najwięcej z nich pochodzi z Afryki)

> Jakie ma być zatem wychowanie wychodzące naprzeciw takim wyzwaniom ?

Według B. Suchodolskiego ma ono obejmować 3 podstawowe elementy kształcenia:

myślenia globalnego,
myślenia alternatywnego,
dostrzegania możliwości zmiany obiektywnej rzeczywistości (rzeczywistość nie jest tylko taka, jaka jest, ale jest taka jaką tworzymy).

D/ Problem tożsamości jednostkowej i zbiorowej we współczesnym świecie

Termin tożsamość wprowadził do nauk społecznych w latach 50-tych naszego wieku E. Erikson. „Tożsamość” odnosi się zarówno do jednostki, jak i do grupy, jednakże mówiąc np. o tożsamości narodowej, zawsze mamy do czynienia z procesem samookreślenia się wielu jednostek wobec zbiorowości lub kultury, w tym przypadku – wobec narodu.

Tożsamości ma sens obiektywny i subiektywny (niezależnie czy grupowa, czy jednostkowa).

sens obiektywny – określa względną odrębność, spójność, ciągłość w czasie jednostki lub grupy postrzeganej z zewnątrz,
sens subiektywny – określa samoświadomość własnej odrębności, spójności, ciągłości w czasie grupy, do której się należy.

Tożsamość zatem oznacza zarazem podobieństwa i różnice, swoistości i typowość, ciągłość i zmianę.

W wymiarze psychologicznym tożsamość to zdolność człowieka do postrzegania siebie i innych, jako możliwość samookreślania się, świadomość swej subiektywistycznej opcji i możliwość przekraczania jej granic. Poczucie tożsamość reguluje zatem zachowanie człowieka dorosłego, umożliwia poznanie i określanie swojego „ja”.

Czynniki zagrażające tożsamości człowieka:

zniewolenie, tzn. zewnętrzne ograniczenie podmiotowości i wolności jednostki poprzez:

totalitaryzm, kwestionujący wartość jednostki,
biurokratyczność państwa,
manipulacyjne działanie mediów,
presję różnego rodzaju mód i stylów życia,
uniformizacja życia.

terroryzm – kształtuje przekonanie, że przemoc jest skuteczną bronią mniejszości walczących o swe interesy, niszczy on gatunkowe poczucie ludzkiej tożsamości, przekreśla znaczenie ludzkiego życia i możliwości pokojowego porozumienia się,
dehumanizacja i technicyzacja życia społecznego

świat wartości materialnych,
autentyczne kontakty międzyludzkie zastępowane są komunikacją za pomocą mediów,

fanatyzm i fundamentalizm – stanowią zagrożenie dla obcych etnicznie, religijnie i politycznie zbiorowości, ale także zniekształcają własną tożsamość ich zwolenników,
obawa przed otwarciem się na innych – paradoksalnie izolacja społeczeństw od innych nacji, od wpływów z zewnątrz, zamykanie się we własnym „domu” uniemożliwia rozwój i refleksję nad własną odrębnością i specyficznością; dowodzą tego obserwacje społeczeństw, które wybrały taką postawę – kończyło się to w najlepszym wypadku zapóźnieniem cywilizacyjnym i kulturowym, rytualizacją i zestarzeniem się wartości – potrzeba równowagi między ciągłością i zmianą,
etnocentryzm i nacjonalizm – deformuje tożsamość narodową poprzez sąd o wyjątkowości i doskonałości swojej zbiorowości.

WNIOSKI:

Prawidłowe kształtowanie się społecznej i jednostkowej tożsamości może mieć miejsce jedynie w warunkach panowania autentycznego ustroju demokratycznego, gdzie wartości humanistyczne, tj. prawa człowieka, tolerancja, otwartość i życzliwość wobec innych, wolność, godność i podmiotowość jednostki są rzeczywiście respektowane.

Proces kształtowania się tożsamości człowieka dorosłego zależy nie tylko od wpływu świata przyrodniczego, społecznego i kulturowego, lecz jest także udziałem autokreacji i samowychowania.

Wyjątkowym sprzymierzeńcem w tworzeniu i modyfikowaniu autoportretu przez dorosłego może i powinna być edukacja. Do ważniejszych jej zadań w tym zakresie jest przekazywanie wiedzy z zakresu socjologicznych, psychologicznych i antropologicznych podstaw tożsamości, a także wychowywanie jednostek zrównoważonych emocjonalnie, przywiązanych do tradycji, lecz jednocześnie otwartych na nowości oraz ceniących świat wartości humanistycznych.