Alicja Budzyńska, Mark Kubiak

1. Identyfikacja problemu

„Młody człowiek współcześnie wydaje się mieć coraz więcej agresywnie lub autoagresyjnie uzewnętrznianych trudności sam ze sobą – trudności (adaptacyjnych i rozwojowych) na różne sposoby nazwanych i opisywanych w porządku diagnoz klinicznych, psychospołecznych czy krytyczno-kulturowych. (…) Pedagodzy i reprezentujący podobne profesje (np. z pola opieki społecznej, animacji kulturowej i działań prewencyjnych) muszą być znacznie lepiej wykształceni w zakresie sposobów odczytywania symptomów kryzysu, choroby, patologii, a tym bardziej pod względem jakości, „pułapów i pułapek” skuteczności własnych działań oraz wobec konieczności uwalniania własnego profesjonalizmu od iluzji, sentymentalizmu i bezradności, naiwności i ślepoty interpretacyjnej.”¹

Do sięgnięcia po tradycję psychoanalizy wymusza na nowoczesnym pedagogu niemoc w zakresie interakcji pedagogicznych w relacjach dziecko-rodzice i nauczyciel-dziecko, czy widziane szerzej egzystencjonalne relacje człowiek-śmierć czy autentyczność-sztuczność albo dobro-zło w życiu.²

Pozornie wydaje się, ze łączenie teorii pedagogicznych z psychoanalitycznymi nie jest możliwe, gdyż dotyczą odmiennych obszarów. Jak się jednak okazuje, psychoanaliza nie opisuje tylko i wyłącznie zjawisk specyficznych dla niej samej, lecz wyjaśnia (czy - mówiąc ostrożniej – interpretuje, proponuje perspektywy interpretacyjne) ludzkie zachowania, relacje z obiektami, rzeczywistość psychiczną, w której żyjemy. Z drugiej strony jest pedagogika, której przyświeca cel dotyczący dokonania względnie trwałych – i o przynajmniej w jakimś stopniu pożądanym ukierunkowaniu – zmian w osobowości wychowanka. Dojrzenie styczności obydwu pól działań i typów refleksji polega na spojrzeniu skierowanym na to, co dzieje się w psychoanalizie dzieci – każda taka psychoanaliza ma w sobie coś wychowawczego – jak i na relację wychowawczą, którą rządzą prawa porządku symbolicznego, w której ujawniają się mechanizmy obronne czy zawiązuje się ”przeniesienie”, a więc która nie jest uwolniona od mechanizmów opisywanych przez psychoanalizę.³

Nie na darmo E. Roudinesco w swojej książce „Dlaczego psychoanaliza” zamieściła jako pierwszy rozdział na temat współczesnego społeczeństwa określając go wymownym mianem „depresyjnego”. Problemy z depresja przestały być czymś odosobnionym, a zarazem coraz bardziej staje się jasne, że nie da się ich zwalczyć ani na drodze blokad farmakologicznych, ani strategii wyparć i zagłuszeń. Symptomy depresyjne, nasilające się we współczesnym świecie, bynajmniej nie są jedynymi sygnałami zagłuszanymi przez psychoanalityków. Mówią oni również o wzroście zaburzeń psychotycznych. Dla przeciętnego, ale uwrażliwionego i uważnego obserwatora, jawne są obecnie przejawy alienacji, neurotyzmu, eskapizmu, agresji, anoreksji czy bulimii. Jednak te symptomy to wcale nie apel do pedagogów, aby zajęli się klinicznym aspektem funkcjonowania jednostki. Ma jedynie na celu ukazanie, ze istnieją, a nawet wzmagają się problemy, wobec których tradycyjny ogląd pedagogiczny nie wystarcza. Dotychczasowe ogólnie pojęta sytuacja wychowawcza, w której uczestniczą jednostki, w jakiś sposób partycypuje w „uformowaniu” takich czy innych symptomów. Innymi słowy, „coś niekorzystnego” realizuje się w wychowaniu skoro – po pierwsze - nie potrafi ona zapobiec patologii, a po drugie często ja prowokuje . Mowa tu o wychowaniu w szkole, w rodzinie itd., intencjonalnym i nieintencjonalnym, które nie jest sprawą profesjonalistów, a które często determinuje rozwój jednostki. ⁴

Współczesny człowiek zatem musi coraz bardziej umieć radzić sobie z sobą samym i coraz trudniej mu w tym pomóc. O tym pedagogika zapominać nie może, a nawet musi to stać się sednem jej samowiedzy i poczucia odpowiedzialności.

Celem psychoanalizy jest „wyzwolenie człowieka ze szkodliwych uwiązań psychicznych zapomocą analizy treści (…) umie­jętna psychanaliza zmierza zawsze do tego, by wydobyć z wychowanka samodzielność i odsunąć ode niebezpie­czeństwo ulegania kierownictwu analityka. Żadna metoda wychowawcza nie znajduje się w tak szczęśliwem położeniu, jak analityczna, jeśli chodzi o to, by zapobiec niebezpie­czeństwu grożącej zawisłości duchowej od drugiego czło­wieka, gdyż żadna nie zna tak gruntownie praw, na pod­stawie których wytwarza się taka kuratela i bezwola, żadna też nie dostrzega tak rychło i tak pewnie najlżejszych po­szlak owej wewnętrznej niewoli. Tam, gdzie wychowanek popada w duchową zawisłość od swego analityka, za błąd ten nie powinno się winić psychanalizy, gdyż z pewnością zawiniło tu tylko nadużycie jej wskutek niezręczności jej przedstawiciela.”

Etykę psychoanalizy wyznacza potrzeba „ miłości, uznania i wolności. Sztuka życia w świetle badań psychanalitycznych jest w znacznej mierze sztuką miłowania(…). Człowiek introwertowany, t. j. wyżywający się nawewnątrz, to nie typ czło­wieka zdrowego, a więc i szczęśliwego. Życie pozbawione miłości musi pogrążyć się w lęk i grozę. ⁵

Pedanaliza O. Pfistera to alternatywna, skuteczna metoda prowadząca do osiągnięcia celów wychowawczych poprzez redukcję niepożądanych zachowań uczniów, które powodują trudności w kształceniu. Psychoanaliza pozwala usunąć wewnętrzne ograniczenia i zahamowania wychowanka, tworząc autonomiczna osobę z szacunkiem i miłością wobec innych. Jest to nauka wyzwalająca i pobudzająca do działania, aby wychowanie stało się świadomym procesem, prowadzącym do uwolnienia spod czynników nieświadomych.

Nauczyciel powinien znać specyfikę wychowanka, z którym pracuje, by uniknąć tego co G.H. Green nazywa walką między nimi, a co utrudnia bądź uniemożliwia proces nauczania (poprzez marnowanie energii, zniechęcenie do pracy, nieporozumienia). Zachowania wychowanką to często wynik błędów wychowawczych popełnianych względem dzieci przez dorosłych. Dlatego psychoanaliza związana jest z wychowaniem i wyrasta z patologii, które przez nauczycieli są często odrzucane z uwagi na ich etiologię. Również marzenia dziecięce mają niebagatelny wpływ na zachowania dziecka. W marzeniach – realizowanych na jawie – ujawniają się pragnienia, które z upływem czasu przeradzają się w konflikt między marzeniem a rzeczywistością. Marzenia mogą przyjmować wymiar wielkościowy, który będzie prowadził do nasilania się odczuć narcystycznych (marzenia o popisywaniu się, o ocaleniu, o wielkości), a skutkować może przyjęciem urojenia za rzeczywistość. Wiąże się to z pragnieniem władzy i uznania. Należy skupić się na ukierunkowywaniu instynktu i motywów działań na drogę, która będzie w zgodzie z wartością społeczną. Marzena przekształcone w pragnienia mogą stać się motywami czynów o dużej wartości społecznej.

Z perspektywy wychowawczej równie ważne jak marzenia są sny, zabawa i skojarzenia słowne dziecka, poprzez które nauczyciel ma dostęp do tego co poza świadomością dziecka. Zainteresowanie dziecka wykonywanymi czynnościami i dobór czynności do zainteresowań dziecka prowadzi do uspołecznienia instynktu. Określenie osobowości introwertycznej i ekstrawertycznej pozwoli na dobranie odpowiedniego działania wychowawczego wobec ich upośledzonych skłonności. Introwertyk ma być nakłoniony do myślenia o realnych i użytecznych celach, a ekstrawertyk do powiązania myślenia z działaniem. Także tłumienie egoistycznych, instynktownych pobudek, jeżeli nie mogą być one sublimowane do zachowań społecznie pożądanych. Zapominanie, jąkanie, pomyłki mają wskazać na opór wobec szkoły. Pomimo pewnej zależności od nauczyciela uczeń musi być pobudzany do samodzielności, a w dalszym czasie do osiągnięcia niezależności i samowystarczalności.

G. Coster zwróciła uwagę na znaczenie lęków. Lęki dziecięce dotyczą głównie dzieci żyjących w warunkach uznanych za normalne, do których zalicza się: lek przed nieznanym, przed niebezpieczeństwem i cierpieniem, przed śmiesznością lub naganą. Lęki dzieci pozbawionych bezpiecznego domu G. Coster zalicza do lęków ludzi dorosłych, które wynikają z rzeczywistego zagrożenia, a nie z wyobrażenia, które dziecko rozwija:

„(…)obawa przed dorośnięciem jest zjawis­kiem stosunkowo nowem i bardzo pożałowania godnem. Wprawdzie obawa przed przejściem do następnego okresu jest właściwa nam wszystkim, i zapewne istniały zawsze dzieci, które potajemnie czepiały się dzieciństwa i lękały się myśli o dojrzałości. Mimo to nasi dziadowie i rodzice naogół byli mniej prześladowani przez ten lęk, niż my. Dzieci tej epoki od początku zdawały sobie sprawę z tego, że życie jest twardą szkołą, i że jego nauka jest przymusowa. No­siły one niewygodne ubrania, miały mało swobody i tylko tyle rozrywek, ile potrafiły sobie zdobyć same. Ody upomina­ły się o swobodę, wyrozumiałość i o wyjaśnienia, słyszały odpowiedź: „Poczekaj, aż będziesz starszy," i dzieci uczyły się zgóry cieszyć się obiecywanemi przywilejami. Wskutek tego jeśli istniało wiele sposobności do stłumień, zato w owych czasach mało napotkać można było Piotrusiów Pa­nów. *) Dzieci pragnęły dorosnąć, gdyż zazdrościły radości, które odmalowywano im, jako należące do wieku starszego. Pod tym względem ich postawa była znacznie zdrowsza, niż postawa dzieci dzisiejszych, w których obawa przyszłości wytwarza to, co nazywamy utwierdzeniem w posta­wie dziecięcego braku odpowiedzialności.”⁶

Mądre wychowanie ma zapewnić niezależność i możność wyrażania indywidualności, bez powodowania niepotrzebnych lęków, ale z poczuciem odpowiedzialności za siebie i innych.

Wydaje się, że w dzisiejszej szkole oczywisty jest fakt, iż wychowanie seksualne realizowane jest z oczekiwanym skutkiem. W praktyce okazuje się, że kwestia wychowania seksualnego nadal jest projektem niezrealizowanym. Problemem nie jest samo jej wprowadzanie, ale dotyczy kwestii, w jaki sposób poradzić sobie z nadmiarem seksualności zarówno u uczniów, jak i nauczycieli. Edukacja psychoanalityczna proponuje przejście od emancypacyjnej wolności seksualnej w wymiar etyczny, który psychoanaliza porusza, a który pozostawał na marginesie rozważań.

P.Bovet uważa, że podświadomość wyrażana jest przede wszystkim poprzez język, dlatego ważna jest znajomość dla świadomego nauczyciela mechanizmów np. przejęzyczenia czy marzeń sennych. Działanie wychowawcze powinno polegać na sublimowaniu popędów dziecka oraz powinno być przepełnione dojrzałą miłością wobec dziecka. P. Bovet podkreśla znaczenie rozmowy z dzieckiem oraz znaczenie tego co mówi. Uważa (podobnie jak O.Pfister), że każdy nauczyciel powinien posiadać wykształcenie psychoanalityczne, aby móc zapobiegać nieprawidłowościom w rozwoju i wychowaniu dziecka.⁷

1. Odbiorcy

Projekt skierowany jest przede wszystkim do pedagogów szkolnych i nauczycieli, a pośrednio grupą docelowa są uczniowie szkół podstawowych. Ponieważ instytucją, która powinna sprawować opiekę i koordynować zabiegi profilaktyczne w stosunku do dzieci i młodzieży zagrożonej niedostosowaniem powinna być szkoła. W rzeczywistości system szkolny nie zapewnia wszystkim uczniom optymalnych warunków rozwoju. Szkoła nastawiona jest na uczniów przeciętnych, nie wykazujących odchyleń od normy, musi więc podejmować wiele dodatkowych czynności w celu reedukacji i resocjalizacji uczniów, którzy mają kłopoty. Trudności szkolne dzieci, występują niejednokrotnie bardzo wcześnie, bo w wieku 8 – 9 lat. Niekorzystna sytuacja szkolna nabiera zdecydowanie negatywnego znaczenia, gdy zbiega się ze złą sytuacją rodzinną i dodatkowo z odchyleniami biopsychicznymi.⁸ Metody psychoanalizy są jednymi ze skutecznych oddziaływań profilaktycznych. Wg G.H. Greena nauczyciele traktują psychoanalizę jako metodę nieprzydatną w ich pracy, ponieważ wyrasta ona z podłoża uniwersyteckiego niewiele wspólnego z życiem szkolnym. Problem ten jest aktualny tak jak niemal 100 lat temu. Należy wiec przywołać argumenty Greena:
„Znamy wszyscy obecną zasadę pedagogiczną, która powiada, że zadaniem nauczyciela jest czuwać nad dziećmi, a powstrzymywać się od mieszania się do nich. Czy się na to zgodzimy, czy nie, to jednak nie ulega wątpliwości, że od nauczyciela wymaga się u nas teraz znacznie więcej.”⁹

Wg O. Pfistera jest to metoda warta do zastosowania i skuteczna, gdy chodzi o brak rozwiązania trudnych sytuacji wychowawczych. Stwierdził, że pedagogika psychologiczna może ukazać i pokonać nieświadome siły władzy woli , powinna mieć znaczenie profilaktyczne.

„Psychanaliza pragnie przyjść z pomocą tam, gdzie dusza jest niby pole, zasypane żwirem przez dziki strumień górski. Chce uprzątnąć to żwirowisko, by uczynić w ten sposób miejsce roślinom szlachetnym. Cel jej stanowi powrót do zdrowej natury, „reformacja", t. j. odkształcenie, przywró­cenie stanu pierwotnego, gdyż bez tego nowe ukształcenie duszy jest psychologicznie niemożliwe.¹⁰

1. Cele

Podniesienie kompetencji pedagogów szkolnych i nauczycieli:

-umiejętne słuchanie uczniów i lepsza komunikacja,
-umiejętność dostrzegania problemów uczniów, analizowanie zachowania ucznia jako profilaktyka zachowań negatywnych, zaburzeń w zachowaniu i trudności w uczeniu się dzieci
-podniesienie świadomości własnego JA

1. Rezultaty
   -nauczyciele prowadzą dialog z uczniami, słuchają ich i odpowiednio reagują na wszelki nieprawidłowości

-nauczyciele na bieżąco rozwiązują problemy uczniów, dzieci nie przejawiają zachowań dewiacyjnych i nie maja problemów z nauką

-nauczyciele i dzieci są świadomi własnych wyborów i pragnień, rozumieją swoje zachowanie i postępowanie oraz przyczyny takiego stanu rzeczy

1. Określenie działań
   Projekt opiera się na kilku warsztatach, w pierwszej części każdego spotkania prezentowana będzie teoria odnośnie konkretnego zagadnienia, a w drugiej zajęcia praktyczne, czyli nabywanie umiejętności korzystania z metody psychoanalizy. Warsztaty prowadzone będą przez psychologa, pedagoga i lekarza, aby zapoznać z szerokim spectrum przydatności i wielowymiarowego znaczenia psychoanalizy.
   Projekt realizowany będzie bezpośrednio w szkole, która wyrazi chęć uczestnictwa, raz w tygodniu (ok. 2-3 godziny) przez okres 2 miesięcy, w ramach podnoszenia kwalifikacji nauczycieli.
   Propozycje tematów warsztatów:

1. Jak słuchać, aby wysłuchać mówiącego i usłyszeć ucznia w tym ,co on mówi? Sprzyjające rozwojowi słuchanie to bodaj najtrudniejsze i najważniejsze zadanie pedagogów i wychowawców, kluczowe dla skuteczności wysiłku nabywania przez wychowanków zdolności do pogłębionej i coraz bardziej adekwatnej artykulacji tego, co własne, co stanowi ich własne JA. Komunikat językowy to istotny element socjalizacji i oddziaływań wychowawczych włączonych w ten proces.

Jak słuchać, aby wysłuchać mówiącego i usłyszeć ucznia w tym ,co on mówi? Jakie warunki muszą być spełnione, aby cudzym słuchaniem dać mówiącemu okazję do usłyszenia samego siebie, jako warunku nie tylko uchwycenia, ale i konstytuowania samego siebie? Co jest wyrażane w komunikacie językowym? Jak penetrować mowę, aby możliwe było uchwycenie tego, co najtrudniejsze, tego, co jest poza świadomością mówiącego?

1. Jak wywołać sens z nie-sensu?
   Używanie metafor przez ucznia jako sposób przekazania tego czego nie pozwala wypowiedzieć językowa konwencja, to rozpoznawanie sensu pragnienia. Każda wypowiedź zdradza, powierza jakaś prawdę. Intencjonalność zawarta w zamiarze przekazania pewnych treści umożliwia powstanie drugiego sensu wypowiedzi –czego nie wiemy i nie chcemy powiedzieć, co daje wyraz nieświadomego pragnienia podmiotu. Jak analizować lapsusy i przejęzyczenia (o których pisał Freud) i szukać sensu wypowiedzi w usłyszanych dwu- i wieloznacznościach?

2. Projekcyjna pułapka empatii.
   Czy usłyszana metafora i empatia u słuchającego są możliwe do współistnienia bez szkody dla mówiącego? Empatia jako projekcja w swoich wyobrażeń na temat danego znaczenia raczej utrudnia niż ułatwia poznawanie drugiego człowieka. Przeniesienie jako przeszkoda komunikacyjna w relacji pedagogicznej.

3. Przekaz językowy jako źródło poznawania wychowanka, dziecka przez wychowawcę i samopoznania.
   Słuchanie jako możliwość dokonania interwencji wychowawczych w najmniej inwazyjnym stopniu. Przyjęcie pozycji słuchacza i skierowanie działań wychowawczych na „ rozeznanie się w tym, co własne” przez wychowanka, gdyż nie daje to gotowych rozwiązań, pod- i odpowiedzi, podtrzymuje dążenie do samorealizacji. Jak wykorzystać słuchanie i to co się słyszy do dobrania odpowiedniego komunikatu przez wychowawcę.

Propagowanie wartości metod dialogowych jako jeden z najistotniejszych postulatów współczesnej pedagogiki. Dopuszczanie do głosu jako warunek rozwojowy.

1. Fobia szkolna.
   Fobia szkolna „jako wytworzona przez szkołę niechęć do niej, połączona często z lękiem”.¹¹ Na ile fobia szkolna jest wywołana przez środowisko szkolne oraz w jaki sposób rodzina powoduje objawy fobii szkolnej?

Nerwice jako efekt tłumienia i wyparcia niezaspokojonych popędów i nieuświadomionych potrzeb. Ważność kompleksu Edypa, uznawanego za jądrowy kompleks w nerwicach. Siłą i ranga oddziaływania rodziców na dzieci. Środowisko szkolne zagraża rozwojowi dziecka niosąc wiele stresogennych dla niego przeżyć, ale także jest źródłem potencjalnego wsparcia i pomocy dziecku uwikłanemu w dość drastyczne relacje rodzinne. Psychoanalityczne rozpoznanie tego stanu rzeczy umożliwia skuteczną interwencję szkoły, usuwając skomplikowane przeszkody w rozwoju psychicznym jej podopiecznego.

1. Pragnienie bycia nauczycielem, a pragnienie nauczyciela.

To nie nauczyciel ma się domagać wiedzy od uczniów, ale uczniowie mają domagać się wiedzy od nauczyciela. Sukces pedagogiczny jako bycie „innym”, któremu zadawane są pytania, z którym młodzież chce pracować. Dziecko potrzebuje „innego”, wobec którego sam zaistnieje jako „inny”. „Inny” umożliwiający dojście do królestwa autonomii i wolności, nie stanowiący blokady rozwojowej i skazy dla socjalizacji.

1. Opór.
   Opór wobec szkoły i w relacji wychowawczej.

2. Narcyzm jako problem pedagogiczny.
   Zjawiska narcystyczne odpowiedzialne za negatywne zjawiska wychowawcze. Działania wychowawcze prowadzące do afirmowania i rozpoznawania narcyzmu, aby wykorzystać go do rozwoju podmiotu

3. Fantazja i fantazmat.
   Fantazja i fantazmat jako radykalne przeciwstawianie wspomnienia i opozycja wobec zwykłego złudzenia o przedmiocie i jego relacji z podmiotem. Fantazmat i jego trwała i nieuświadomiona przez dziecko wyobrażeniowa konstrukcja, która określa podstawę jego struktury psychicznej. Fantazmat to matryca zachowań podmiotu, którą stworzył, by móc żyć. Wykorzystanie obecności fantazmatu do pobudzania u dziecka twórczego działania.

1. Formy promocji
   Broszury z informacjami wysyłane do dyrektorów szkół podstawowych, reklama w czasopismach pedagogicznych oraz strona internetowa zawierająca szczegóły projektu.

2. Budżet
   Projekt finansowany z Fundusze Europejskiego na lata 2007-2013.
   Koszt warsztatów w jednej szkole to wydatek ok. 3000 tys. zł –opłacenie trenerów szkolenia i materiały dydaktyczne. Warunki lokalowe zapewnia placówka, w której realizowany jest projekt.

3. Ewaluacja
   Pół roku po zakończeniu szkolenia przeprowadza się obserwacje w danej szkole oraz wywiad z nauczycielami i uczniami odnośnie komunikacji między nimi, obecnych problemów i wyników w nauce. Analizie poddać można na ile nauczyciele deklarują korzystanie z metod psychoanalizy, a na ile w rzeczywistości widać to w ich postępowaniu i formach pracy.

Bibliografia:

- H. Stępniewska-Gębik, Pedagogika i psychoanaliza, Kraków 2004

-G.Coster, Psychoanaliza w zastosowaniu do ludzi normalnych, Warszawa 1929

-K. Węc Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym, 2007

-O.Pfister, Psychoanaliza na usługach wychowania, Lwów-Warszawa 1931

-K. Kubarska Gaca, A. Gaca, Profilaktyka niedostosowania społecznego w szkole, Warszawa 1986

-G.H. Green, Psychanaliza w szkole, Warszawa 1928

-W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996.

---

1. H. Stępniewska-Gębik, Pedagogika i psychoanaliza, Kraków 2004, s.9.↩

2. H. Stępniewska-Gębik, Pedagogika i psychoanaliza, Kraków 2004, s.11.↩

3. H. Stępniewska-Gębik, Pedagogika i psychoanaliza, Kraków 2004, s. 11.↩

4. H. Stępniewska-Gębik, Pedagogika i psychoanaliza, Kraków 2004, s. 12.↩

5. O.Pfister, Psychoanaliza na usługach wychowania, Lwów-Warszawa 1931.↩

6. G.Coster, Psychoanaliza w zastosowaniu do ludzi normalnych, Warszawa 1929, s.69.↩

7. K. Węc Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym, 2007, s.84↩

8. K. Kubarska Gaca, A. Gaca, Profilaktyka niedostosowania społecznego w szkole, Warszawa 1986, s. 112 - 113↩

9. G.H. Green, Psychanaliza w szkole, Warszawa 1928, s. 13↩

10. O.Pfister, Psychoanaliza na usługach wychowania, Lwów-Warszawa 1931.↩

11. W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996.↩