M. Jaworski, Metodyka nauki o języku polskim, Warszawa 1991.
Nauczanie fonetyki ma duże znaczenie poznawcze, praktyczne i kształcące. Elementy wiadomości z fonetyki opisowej ułatwiają naukę poprawnej wymowy, są też niezbędne w nauce czytania i pisania.
Znajomość fonetyki artykulacyjnej ułatwia przyswajanie głosek języka obcego nie występujących w naszym systemie fonetycznym.
Wiedza z zakresu fonetyki jest pomocna w zdobywaniu nauki z innych działów nauki o języku (np. rozpatrując formy odmiany wyrazów, zwracamy uwagę m.in. na oboczności tematów polegające na wymianie samogłosek i spółgłosek oraz na zależności doboru współfunkcyjnych końcówek fleksyjnych do zakończeń tematu.
Kształcące walory nauczania głosowani polegają na tym, że uczniowie, obserwując artykulację głosek, ćwiczą się w dokładnym spostrzeganiu ruchów i układów narządów mowy i w porównywaniu cech artykulacyjnych różnych głosek, co wyrabia ich spostrzegawczość oraz umiejętność analizy i syntezy faktów fonetycznych, rozwija też wrażliwość na dźwiękową stronę języka.
Nauka fonetyki nastręcza w praktyce wiele trudności i na ogół nie daje pożądanych efektów, a uczniowie są nią słabo zainteresowani.
Dotychczas nie rozwiązano problemu dotyczącego zakresu i stopniowania trudności materiału nauczania fonetyki opisowej.
Na progresję(stopniowanie trudności) materiału z fonetyki mają wpływ różne czynniki, często nie dające się ze sobą pogodzić, np. potrzeby dydaktyki języków obcych wymagają dość wczesnego wprowadzenia wiadomości o sposobach artykulacji głosek, jednak ze wzgl. na korelację tych wiadomości z nauką o anatomii należałoby umieścić fonetykę artykulacyjną dopiero w programie gimnazjum.
Trudność w dokładnym i przystępnym uczniom objaśnianiu zjawisk fonetycznych wynika z tego, że wymaga ona od ucznia orientacji w innych dziedzinach wiedzy (anatomia, fizyka – akustyka). Bez tych informacji uczniowie będą przyswajać wiedzę pamięciowo, bez zrozumienia omawianych zjawisk.
Należy ograniczyć wiadomości z fonetyki do zrozumiałych na danym poziomie nauczania i odwoływać się do praktycznych doświadczeń uczniów. Uczeń powinien zjawiska głosowe słuchowo postrzegać, a także wytwarzać – ma być obserwatorem i eksperymentatorem.
Należy rozwinąć w uczniu wysoką wrażliwość na fonetyczną stronę języka: pojedyncze głoski, ich zespoły, zmiany w artykulacji, właściwości mowy osobniczej itp.
Należy ograniczyć do możliwie najmniejszej i niezbędnej ilości te uogólnienia z zakresu fonetyki, które mają postać opisów, określeń i prawideł.
Można wykorzystać jako pomoce dydaktyczne naukowe nagrania fonetyczne i filmy.
W kl. I-III można wprowadzić przygodnie, w związku z nauką czytania i pisania, podstawowe wiadomości z fonetyki.
Podstawą rozpoznawania zjawisk fonetycznych w niższych klasach jest głównie postrzeganie słuchowe. Na tej podstawie uczniowie wyodrębniają w wyrazach sylaby oraz głoski.
Program SP zaleca pamięciowe przyswojenie uczniom samogłosek na podstawie ich wyliczenia i traktowanie pozostałych głosek jako spółgłosek.
Uczniowie za pomocą słuchu różnicują głoski dźwięczne i bezdźwięczne. Można uświadomić im tę różnicę na dwa sposoby:
podając na przemian głoski dźwięczne i bezdźwięczne (np. z-s, b-p)
zestawiając ze sobą podobnie brzmiące wyrazy, w których występuje spółgłoska dźwięczna lub odpowiadająca jej artykulacyjnie bezdźwięczna (np. bas-pas, data-tata) -> jest to lepsze rozwiązanie, gdyż uczniowie uświadamiają sobie przy okazji, iż zmiana brzmienia wyrazu wpływa na zmianę jego znaczenia, a więc że głoski pełnią funkcję odróżniającą wyrazy
Podobnie można wykazać różnicę między spółgłoskami twardymi a miękkimi (np. nic-nić, pas-paś, len-leń). Ćwiczeniom tym powinny towarzyszyć ćw. ortofoniczne, wdrażające uczniów do poprawnej wymowy wyrazów, w których wymowie ogólnopolskiej występują spółgłoski twarde lub miękkie, np. kierunek, kiedy, Giewont, gęsty, lipa. Przy wyborze ćwiczeń trzeba uwzględnić faktyczne potrzeby uczniów w zakresie wymowy i pisowni.
Na niższym stopniu kształcenia ćwiczenia fonetyczne ściśle łączą się z ortograficznymi. Dzieci mają naturalną skłonność do zapisywania wyrazów tak jak je słyszą, co jest przyczyną błędów ortograficznych -> należy zwracać uczniom uwagę na różnicę między wymową a pisownią (np. ławka, chleb). Powinni sobie oni uświadomić, że:
mimo iż na końcu wyrazu przeważnie wymawiamy głoski bezdźwięczne, często zapisujemy je literami, które są znakami spółgłosek dźwięcznych
dwie sąsiadujące ze sobą spółgłoski wymawiamy przeważnie jednakowo pod względem dźwięczności, tj. albo jako spółgłoski bezdźwięczne, albo dźwięczne – jednakże nie decyduje to, o poprawnej pisowni (np. ławka, nóżka, babka)
Dużą trudność sprawia opanowanie uczniom pisowni wyrazów zwierających litery ę i ą:
aby uczniów przed nimi ustrzec nauczyciele starają się wyraźnie wymawiać samogłoski nosowe w tych pozycjach, gdzie normatywna jest wymowa samogłoski ustnej (np. zaczęli zamiast zaczeli) -> jest to błąd, gdyż mogą oni skłaniać uczniów do mowy nienaturalnej
należy za pomocą praktycznych, odpowiednio zaplanowanych ćwiczeń stopniowo uświadamiać uczni wielofunkcyjność liter ę i ą:
wprowadzenie tych wyrazów, w których te samogłoski w wymowie ogólnopolskiej oznaczają samogłoski nosowe (czyli przed szczelinową, np. wąs – wąsy, wąż – węże)
pisownia ą na końcu wyrazów (np. z matką, chcą)
wyjątki i reguły występujące przy deklinacji rzeczowników, przymiotników i czasowników
wprowadzenie wyrazów, w których ę i ą oznaczają połączenie samogłoski ustnej ze spółgłoską nosową – tj. przed zwartymi i zwarto szczelinowymi (np. dąb – dęby, sąd – sądy, pączek, sędzia)
w związku z omawianiem form czasownika należy wdrożyć uczniów do poprawnego zapisu takich form jak: zacząłem, zaczęłaś, zaczął itd.
Na wyższym poziomie nauczania (od kl. IV) program wprowadza systematycznie dość obszerny materiał, głównie z zakresu fonetyki artykulacyjnej. Wymaga on zaznajomienia uczniów z ogólną budową i funkcją narządów mowy, z artykulacją samogłosek i spółgłosek, z wymową grup spółgłoskowych, z akcentem i intonacją. Materiał jest ułożony kategorycznie (najobszerniejsza część wypada na program gimnazjum).
Organizacja zajęć i dobór metod nauczania zależą w znacznej mierze od wiedzy uczniów.
Na podstawie analizy materiału rzeczowego zawartego w programie można wyodrębnić następujące zagadnienia:
Jak powstaje głos ludzki?
Jakie mamy narządy mowy i jaki jest ich udział w wytwarzaniu głosek? Od czego zależy brzmienie głosek?
Jak wytwarzamy poszczególne spółgłoski i samogłoski?
Jaki wpływ na wymawianie głosek ma ich pozycja w wyrazie i sąsiedztwo fonetyczne?
Jakie są rozbieżności między wymową a pisownią i od czego zależą?
Jakie są normy akcentowania wyrazów?
Jak prowadzić lekcje?
w trakcie omawiania powstawania głosu ludzkiego oraz narządów artykulacyjnych odwołujemy się do dotychczasowej wiedzy uczniów z innych dziedzin nauki (biologia, fizyka), albo ich osobistych doświadczeń; stosujemy też heurezę lub metodę poglądową
dość powszechny jest zwyczaj przyjmowania jako punktu wyjścia w rozważaniach na temat sposobu artykulacji głosek ich klasyfikacji według określonych zasad, np. jeśli chodzi o spółgłoski – wg. miejsca artykulacji i stopnia otwarcia – nie jest to zbyt korzystne dydaktycznie. Chodzi przede wszystkim o to, by uczniowie mieli obserwować i trafnie rozpoznawać fakty fonetyczne, a nie o to, by zapamiętali w szczegółach schematy ich klasyfikacji
przy opisie artykulacji głosek – metody poglądowe. Gdzie tylko jest to możliwe, należy oprzeć się na bezpośredniej obserwacji wzrokowej lub na wyczuleniu kontaktu języka z zębami, dziąsłami lub podniebieniem
najlepiej zacząć obserwacje, zgodnie z zasadą stopniowania trudności, od spółgłosek zwarto-wybuchowych (wyrazistość artykulacji), zaczynamy od wargowych, uwzględniając spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne
dalszy etap – obserwacja wymowy głosek szczelinowych (od wargowo-zębowych do tylnojęzykowych) z uwzględnieniem dźwięcznych i bezdźwięcznych
następnie – spółgłoski miękkie, wargowe i wargowo-zębowe
artykulacja tzw. spółgłosek półotwartych ustnych, tj. l, l’, r
artykulacja samogłosek
Zagadnienie wpływu pozycji głosek w wyrazie i ich sąsiedztwa fonetycznego na wymowę można ze względów praktycznych połączyć z zagadnieniami rozbieżności między pisownią a wymową, a nawet mu podporządkować. Uczniowie powinni wiedzieć, że:
istnieją rozbieżności między wymową a pisownią
poszczególne głoski oznaczamy niekiedy dwiema, a nawet trzema literami
istnieją różne sposoby oznaczania miękkości w piśmie
jedna litera może oznaczać różne głoski
ta sama głoska może być oznaczona przez różne litery
Akcent wyrazowy – należy wyjaśnić uczniom podstawową normę akcentowania, tj. paroksytonezy. Jest to sprawą prostą, gdyż na podstawie percepcji słuchowej uczniowie bez trudu stwierdzą, na którą sylabę pada akcent. Trudniej jest uświadomić im odstępstwa od tej normy, tj. akcentowanie niektórych wyrazów (np. pochodzenia obcego na -yka, -ika) i form wyrazowych na trzeciej lub czwartej sylabie od końca (np. zrobilibyśmy, czytalibyście), dlatego, że większość uczniów akcentuje je paroksytoniczne.
Chodzi o to, by uczniowie nie tylko pamięciowo opanowali reguły, ale stosowali je w praktyce, opanowali nawykowo. Wymaga to dobrego wzoru, którego powinien dostarczyć nauczyciel oraz wielokrotnych ćwiczeń w głośnym czytaniu i recytacji.
Akcent zdaniowy i intonacja – w związku z ćwiczeniami w głośnym czytaniu i w recytacji należy stopniowo wdrażać do stosowania poprawnego akcentu i uzasadnionej treściowo i emocjonalnie intonacji.
W nauczaniu fonetyki szczególnie dają się wykorzystać metody poglądowe, a podstawą poglądowego przedstawiania zjawisk fonetycznych można w bardzo wielu wypadkach uczynić doświadczenie ucznia.
M. Nagajowa, Nauka o języku dla nauki języka, Kielce 1994.
Kultura żywego słowa – czyste i zgodne z normą ogólnopolską wymawianie samogłosek, spółgłosek i grup spółgłoskowych.
Wyższa od potocznej staranność wymowy w dyskusji na lekcji, w wypowiedziach kierowanych do osób obcych, w miejscach publicznych, najwyższa – w przemówieniach -> dla pełnego porozumienia ze słuchaczem.
Powinno unikać się przypadkowej eufonii – jednakowo zakończeń wyrazów w bliskim sąsiedztwie (również w tekście pisanym).
Ważne jest poprawne akcentowanie wyrazów obcych i zapożyczonych.
Wyzyskanie podziału wyrazu na sylaby: w odmianie mówionej – za pomocą przerwy głosowej, w odmianie pisanej – od myślnika dla wyrażenie uczuć, postawy myślowej mówiącego, tworzenia nastroju, wzmocnienia komunikatywności tekstu; skandowanie.
Istotne jest:
głośne czytanie poezji i prozy
recytacja z odpowiednim akcentem zdaniowym i emocjonalnym
zaznaczanie pauzy logicznej i psychologicznej
stosowanie wyraźnej intonacji zdań
stosowanie modulacji głosu
stosowanie odpowiedniego tempa i siły głosu w celu zainteresowania słuchacza, wzruszenia, oddziałania na jego wolę i uczucia
stosowanie urozmaicenia głosowego
uczulenie ucha na brzmienie mowy własnej i osób z otoczenia oraz wymowy aktorów
stosowanie właściwej mimiki i gestu podczas przemowy i dyskusji, przybranie odpowiedniej postawy ciała
zastosowanie milczenia jako przekazu
likwidowanie nieuzasadnionych przerw w mówieniu i „jęków namysłu”
interpretacja głosowa tekstów
wygłaszanie przemówienia, recytacja indywidualna i zbiorowa, recytacja na tle muzyki
Technika mówienia: oddech, artykulacja, dykcja, emisja głosu.
KONTEKSTY MUZYCZNE NA LEKCJACH LITERACKICH
Z. Budrewicz, E. Kram-Mikoś, poezja śpiewana. Z zagadnień szkolnej interpretacji tekstu, [w:] Problematyka tekstu głosowo interpretowanego, pod red. K. Lange, W. Sawryckiego i P. Tańskiego, Toruń 2004.
POEZJA ŚPIEWANA. Z ZAGADNIEŃ SZKOLNEJ INTERPRETACJI TEKSTU
zakładając, że pragmatycznym celem szkolnego czytania wierszy jest przygotowanie ucznia do indywidualnego odbioru słuchowego tekstów poetyckich, skupiamy uwagę na projektach ćwiczeń pomocniczych, służących nauce słuchania poezji z wykorzystaniem muzyczno-wokalicznych interpretacji wierszy
dźwiękiem powinno się dziecko na lekcji bawić i jest to zabawa pożyteczna
rozpatrywanie związków muzyczno-literackich, jako pomocnicza forma interpretacji utworu poetyckiego, sięga do naturalnych zainteresowań ucznia, wnosząc cenne elementy zachowań ludycznych, co pozwala łatwiej łączyć dwa rodzaje odbioru tekstu: emocjonalny i intelektualny
stopniowanie pod względem trudności, planowanie i systematyczne ćwiczenia analityczne, pogłębiając świadomość teoretycznoliteracką w zakresie struktury prozodyjnej wiersza, jego muzyki, jego metryki, kształcą odbiór słuchowy poezji oraz rozwijają wrażliwość muzyczną dziecka
obserwacja i analiza muzyczna wiersza ułatwiają jego realizację głosową, są dla niej w pewnym sensie instruktażem, wpisanym w konstrukcję tekstu (odpowiedniość rysunku intonacyjnego, zawartego w prozodyjnej <metrycznej> strukturze wiersza, do projektowanych wykonań głosowych)
każdy utwór słowno-muzyczny, powstał na bazie tekstu literackiego, bez względu na relację między warstwą literacką i muzyczną, jest transformacją wiersza, a jej reguły, czyli sposób umuzycznienia, są wypadkową wielu czynników. Dla polonisty najważniejsze będą: sposób odczytania muzyczności i/lub śpiewność oraz ogólny sens utworu
śpiewność jest zjawiskiem związanym z instrumentacją głoskową, melodyjność, to możliwość „gry intonacyjnej”, falowania antykadencji i kadencji -> w SP kładziemy akcent na to, jak te właściwości tekstu poetyckiego zawierają się w jego warstwie językowej
aktywność emocjonalna ucznia, warunkuje inne jej rodzaje, tj. intelektualną i sprawnościową (praktyczną, działaniową)
percepcja słuchowa jest bardziej naturalną formą odbioru poezji niż „filologia oka”
na poziomi SP (kl. IV-VI) podstawą czynimy ćwiczenia przygotowujące ucznia do opisu podstawowych elementów struktury prozodyjnej wiersza. Chodzić tu będzie o najłatwiejsze postaci dźwiękowości wiersza, przejawiające się poprzez:
instrumentację głoskową w funkcji: dźwiękowo-naśladowczej (onomatopeje) oraz ekspresywnego nacechowania głosek, powtarzających się w określonym porządku w całym tekście i w jego najbliższym sąsiedztwie (ze szczególnym zwróceniem uwagi na głoski najważniejsze w muzyce wokalnej); próby nazywania walorów brzmieniowych poprzez skojarzenia sensoryczne
strukturę wersyfikacyjną (sygnały foniczności podziału wierszowego: budowa wersów jako całość składnikowo-intonacyjna (zgodna z porządkiem składniowo-logicznym) i odpowiadający jej kontur intonacyjny; metryczne uporządkowanie wiersza (konstanty metryczne): rym, akcent, sylaba, podział międzywyrazowy
SŁOWA MOŻNA USŁYSZEĆ JAK MUZYKĘ
można by tak zatytułować cykl lekcji w klasach IV-VI, na początku opatrując go znakiem zapytania
po ustaleniu najważniejszych cech instrumentacji głoskowej wybranych tekstów, próbujemy je usłyszeć w znanych wykonaniach wokalno-muzycznych (ze stopniowaniem trudności)
obserwacje regularnych struktur rytmicznych oprzemy na poszukiwaniach podstawowych reguł metrycznych budowy wersyfikacyjnej i ich konsekwencji dla wykonania głosowego (rytm, intonacja)
całość obserwacji winny zakończyć ustalenia o konturze intonacyjnym wierszy porównywanym z linią melodyczną piosenek. Można zaproponować uczniom przy tej okazji twórcze zabawy (np. układanie słów do określonego wzorca rytmicznego, próby burzenia regularności rytmicznej; przepis na piosenkę itd.)
MUZYCZNOŚC NA USŁUGACH SŁOWA
można wykorzystać nagrania, z którymi uczeń kontaktuje się na co dzień i stopniowo zmierzać w kierunku dialogu intertekstualnego
dobre interpretacje wokalne to te, w których słowo śpiewane uzupełniane jest i komentowane dźwiękiem muzycznym
analiza ukierunkowana na słuchowy odbiór charakterystycznych elementów struktury dźwiękowej, winna uświadomić uczniom, iż w wykonaniach wokalnych wspomaganych środkami muzycznymi zawierają się wyznaczniki regularności (powtarzalności) fonicznej, pełniące funkcje nastrojotwórcze (rytm i instrumentacja głoskowa)
próba zapisu graficznego tekstu na podstawie piosenek oraz konfrontacja z wersją drukowaną wiersza/ballady winny uświadomić inwencję wokalistów i jej sens
ciekawe mogą okazać się indywidualne uczniowskie oceny interpretacji muzyczno-wokalnej
warto przekonać się czy młodzież słyszy intencjonalność sygnałów fonicznych oraz czy dostrzega możliwości wydobycia i/lub poszerzenia tymi środkami semantyki tekstu pisanego