DYDAKTYKA- ZAGADNIENIA EGZAMINACYJNE

Z. Uryga, Godziny polskiego…, Warszawa- Kraków 1996

LEKCJA LITERATURY

1. Wyznaczniki lekcji literatury

Konstytutywne cechy lekcji literatury:

1. Lekcja jest epizodem w procesie kształcenia literackiego młodego człowieka. Cały proces kształcenia literackiego obejmuje:

- motywowanie do kontaktów z literaturą

- nabywanie i przyswajanie wiadomości/ przekonań o istocie dzieła literackiego

- kształtowanie systemu wartości estetycznych, etycznych i światopoglądowych

- przyswajanie określonych wzorów zachowań wobec literatury i sztuki

- rozwijanie umiejętności komunikowania własnych przeżyć i myśli związanych z obcowaniem z dziełem literackim

Szkoła jest ważnym ,ale nie jedynym czynnikiem rozwoju kultury literackiej uczniów. Obok niej istotne jest np. środowisko wychowawcze (kultura literacka domu rodzinnego). Szkoła działa w układzie równoległym obok radia, telewizji, kina i teatru.

Lekcja jest epizodem otwartym na cały proces kształcenia literackiego i wymaga w związku z tym respektowania pewnych założeń konstrukcyjnych:

• badawcze podejście nauczyciela do poziomu kultury literackiej uczniów, ich doświadczeń kulturowych w zakresie podejmowanego tematu

• motywowanie kontaktów ucznia z tekstem literackim, eksponowanie jego urody, wartości, zdolności pobudzania wyobraźni

• nacisk na praktykę działania uczniów, która służy zdobywaniu wiedzy o budowie i właściwościach dzieła literackiego (wykonywanie utworów, przekształcanie tekstów, porównywanie tworzywa w toku zabiegów intersemiotycznych)

• sprawne zestawienie utworów o różnych tworzywach (wykorzystanie dobrze wyposażonej i zorganizowanej pracowni polonistycznej)

• akcentowanie refleksji nad techniką uczenia się i gromadzenia wiedzy o literaturze i kulturze z różnych źródeł/ nad potrzebą samokształcenia

2. Lekcja jest sekwencją interakcyjną- uczestniczą w niej uczniowie i nauczyciel, którzy związani są wzajemnym przekazywaniem i odbiorem informacji. Jeśli mówimy o lekcji literatury, to informacje dotyczą zazwyczaj dzieła, twórcy, okoliczności genezy, ale także sytuacji towarzyszących poznawaniu dzieła, wywołanych często przez lekturę skojarzeń i refleksji, odwołań do osobistych doświadczeń, obserwacji z życia środowiska, nastawienia, emocji, motywacji, napięć, jakie rodzą się podczas pracy na lekcji.

Informacje nadawać można za pomocą:

- słowa mówionego

- słowa pisanego

- znaku graficznego (schemat, wykres)

- znaku akustycznego (muzyka, cisza, stukanie wymuszające uwagę)

- znaku ikonicznego (obraz, film, przezrocze)

Istotna role spełniają także gesty, mimika, strój oraz sposób zachowania uczestników lekcji, które informują o postawach, potrzebach, wzajemnym stosunku i zainteresowaniu tematem.

Podstawą dla właściwego przebiegu interakcji w trakcie lekcji jest odpowiedni układ ról uczniów i nauczycieli.

UCZEŃ:

-jest podmiotem procesu kształcenia i powinien uczestniczyć w planowaniu cyklu pracy oraz ustalaniu tematów i celów lekcji (dzięki temu może odpowiednio przygotować się i świadomie uczestniczyć w lekcji- w gromadzeniu, analizie i interpretacji materiału obserwacji)

-należy zagwarantować mu prawo do swobodnego wyrażania przeżyć, jakie wywołała lektura, wypowiadania opinii i ocen, stawiania pytań ( warunek to uważne słuchanie przez nauczyciela tego, co uczeń ma do powiedzenia oraz wpływ jego wypowiedzi na przebieg lekcji)

-należy stworzyć uczniom szansę zabawy tekstem, aktywnego działania na tekstach (wykonywanie, przetwarzanie, a także badania- dostosowane do możliwości ucznia- na tekście jakiegoś problemu, co pozwoli na uogólnienie i wyciągniecie wniosków)

NAUCZYCIEL:

-diagnozowanie postaw i zachowań uczniów związanych z przedmiotem pracy na lekcji, poziomu wiedzy, jaką w tej dziedzinie dysponują, sprawności koniecznych dla osiągnięcia celów lekcji (konieczna uważna obserwacja sygnałów i informacji, jakie ślą uczniowie)

-inspirowanie i kształtowanie wypowiedzi ucznia, które służą funkcjonalnie rozwijaniu tematu lekcji (dzięki pewnym kluczowym pytaniom i poleceniom nauczyciela uczeń może opisać coś, streścić, scharakteryzować kogoś, przedstawić swoją opinie w danej kwestii- kształtowanie umiejętności formułowania wypowiedzi dłuższej, na konkretny temat)

-gromadzenie i eksponowanie materiału ciekawego, który skupia uwagę całego zespołu, ale także organizacja indywidualnych, grupowych bądź zbiorowych prób interpretacji

Praktyka dydaktyczna postuluje pozostawienie uczniom swobody działania, pola dla ich inwencji i kreatywności. Rola nauczyciela ogranicza się natomiast do inspirowania.

Układ ról w interakcji lekcyjnej zależy oczywiście od osobowości nauczyciela, a zwłaszcza od preferowanego przezeń stylu kierowania dydaktycznego. Wyróżniamy dwa odmienne style:

- demokratyczny

- autokratyczny

Należy jednak podkreślić, że bogata i zróżnicowana struktura interakcji między wszystkimi uczestnikami lekcji lepiej służy wielostronnemu kształceniu.

3. Lekcja to konstrukcja celowa, zorganizowana z myślą o osiągnięciu zamierzonych efektów. Klasyczna już dzisiaj definicja Klemensiewicza (dostosowana do specyficznych właściwości nauczania gramatyki) brzmi następująco:

Lekcja- swoisty akt nauczania i uczenia się, który stanowi jedność całą i zamkniętą, celowa i porządnie zbudowaną (tak, tak… drodzy praktykanci -PORZĄDNIE ZBUDOWANĄ), uwieńczoną określonym i pożądanym wynikiem kształcąco- wychowawczym.

Planowanie celów lekcji literatury, doboru i układu podstawowych elementów, treści orasz działań podlega podobnym regułom prakseologicznego myślenia. Także przebieg lekcji jest ogólnie określonym, zapewniającym sprawne działanie rytmem przygotowania, wykonania i kontroli.

WPROWADZENIE

Zadaniem tego etapu lekcji jest przypomnienie wiadomości niezbędnych dla wprowadzenia nowego tematu/ zarysowania problemu lekcji lub przedmiotu obserwacji oraz zaciekawienie nim uczniów i uświadomienie im celów pracy. Ważna jest motywacja uczestnictwa w lekcji, która wiąże się z doborem tych wstępnych informacji: i tak ważne jest, aby obok informacji teoretycznoliterackich, historycznych i kulturowych znalazło się także miejsce dla wiadomości o społecznym funkcjonowaniu literatury, technice czytania i korzystaniu z książki w pracy umysłowej. Takie informacje pomagają w przygotowaniu fazy opracowania nowego materiału.

OPRACOWANIE

Faza opracowania nowego materiału ma aktywizować uczniów, stawiać przed nimi różne zadania kształcące i prowadzić na tej drodze do uogólnień.

KONTROLA

Ten etap polega na powiązaniu nowych wiadomości z dotychczasową wiedzą, na sprawdzeniu stopnia opanowania kształtowanych w toku pracy umiejętności i określeniu zadań samodzielnej pracy uczniów, które istotne są w perspektywie przygotowania dalszych lekcji. Moment kontroli wpływa korzystnie na kulturę pracy umysłowej uczniów, nauczycielowi natomiast daje możliwość sprawdzenia skuteczności zastosowanych metod.

Dążenie do realizacji określonych celów poznawczych, kształcących i wychowawczych ma z jednej strony korzystny wydźwięk- dyscyplinuje bowiem działania uczestników interakcji, wprowadza rygory intelektualne, nakazuje pamiętać o utrwalaniu i wprowadzaniu pojęć, kontrolowaniu i wzbogacaniu umiejętności. Z drugiej jednak strony może prowadzić do ograniczenia zachowań spontanicznych, tłumić kreatywność, a te przecież są niezwykle istotne w budowaniu więzi dziecka z literaturą. Temu rygorowi wymykają się takie działania odbiorczo-interpretacyjne, jak: teatralizacja, przekład intersemiotyczny, redagowanie i komponowanie swobodnych tekstów.

4. Lekcja jest aktem twórczym, zbiorowym wysiłkiem nauczyciela i uczniów, który skierowany jest na dzieło, jego przeżycie i doświadczenie wartości. O tej właściwości lekcji decyduje przede wszystkim fakt, że jej przedmiot, czyli dzieło sztuki jest autonomiczne, wielowarstwowe i otwarte na różne konkretyzacje. Pogłębieniu przeżycia służy praca przy odbiorze dzieła- samodzielne budowanie hipotez interpretacyjnych, badania języka artystycznego, słuchanie i wygłaszanie tekstu w całości lub fragmentach. Przeżycie estetyczne na lekcji ma własną dynamikę- pogłębia się, rozrasta, udział nauczyciela i uczniów w dobrze zorganizowanej pracy nad utworem staje się podstawą dodatkowych doznań: piękna lekcji i smaku jej współtworzenia z nauczycielem. Nowakowski ujmuje ów twórczy akt w kategoriach bliskich sztuce teatralnej- nauczyciel jest reżyserem widowiska, które wywołuje przeżycia estetyczne, emocje i inne (także wolicjonalne) akty psychiczne u uczniów- nie tyle widzów, co współautorów.

W szkole średniej wysiłek reżyserski jest zazwyczaj utajony- mamy tu przecież do czynienia z młodzieżą o wyrobionej już wrażliwości i gotowa do współdziałania. Intensywność reżyserskiego wysiłku jest o wiele bardziej widoczna w młodszych klasach, kiedy metody oparte na działaniu wyzwalają kreatywność uczniów.

Na pytanie, jak rodzi się dobra lekcja, Uryga odpowiada:

Liczy się tu, bez wątpienia, świadomość złożonych zadań i uwarunkowań procesu kształcenia literackiego, wola i umiejętność współdziałania z uczniami, prakseologicznie uformowana wyobraźnia oraz zdolność wyzwolenia własnej siły twórczej i potencjału osobowości. Reszta jest dziełem GRY I SZCZĘŚLIWEGO PRZYPADKU (oby jak najwięcej takich szczęśliwych zrządzeń losu…!!!)

1. Wysiłek projektującej wyobraźni

Budowanie lekcji literatury wymaga od nauczyciela wysiłku projektującej wyobraźni. Potrzebny zatem jest pewien pomysł, który wszystkie spiętrzone zadania i treści kształcenia ujmie w ramy konkretnego epizodu, zaplanowanego w czasie zdarzenia uruchamiającego dynamikę zbiorowej interakcji i wyznaczającego kierunek poszukiwania sensu.

Oczywiście trudno tu mówić o jakichkolwiek normach czy zasadach, można jednak- z prakseologicznego punktu widzenia- zarysować zespół pierwiastków współtworzących pomysł lekcji:

• zorganizowanie takiej sytuacji odbiorczej, która będzie impulsem do działań interpretacyjnych

• wiązanie różnych celów pracy ze względu na intensywność, wielostronność i ekonomię kształcenia

• dobór i układ elementów zamierzonego działania

• wyznaczenie uczestnikom lekcji (zdarzenia lekcyjnego) określonych ról i zadań

• wykorzystanie szkolnego warsztatu pracy i możliwości, jakich dostarcza środowisko edukacyjne

Pierwszy z wymienionych czynników jest wyobraźniowym źródłem pomysłu, reszta rodzi się w jego następstwie, jest rozwinięciem i dopełnieniem konstruowanej sytuacji odbiorczej.

A sytuacja odbiorcza rodzi się na skutek zderzenia dwóch sił ukierunkowanych wzajemnie:

-potencjału artystycznego dzieła (nieuzbrojony ładunek wybuchowy czekający na moment zapłonu)

-oczekiwań i motywacji odbiorców

Zadaniem nauczyciela jest takie skonstruowanie lekcji, które wyzwoli reakcję odbiorcy na dzieło, a następnie kontrolowanie kierunku rozwijania się tej reakcji.

PRZYKŁAD

Lekcja dotycząca Stepów Akermańskich

Nauczyciel zamierzał rozpocząć lekcję od wysłuchania nagrania utworu. Stanął przed istotnym problemem- którą z dostępnych wersji nagrań wybrać( Jerzy Kreczmar- wolna, patetyczna deklamacja, krańcowa emocjonalność, wydobycie nostalgicznego tonu i siły przeżycia; Andrzej Łapicki- szorstka, powściągliwa recytacja, która tłumi tony nostalgiczne, akcentując zafascynowanie pięknem stepu i zapadającej nocy; Daniel Olbrychski- początkowo melodeklamacja, następnie zwolnione tempa i refleksyjny ton części końcowej sonetu)?

Nauczyciel zadaje sobie pytanie, która interpretacja trafi w gusta uczniów, wzbudzi ich zainteresowanie utworem, stworzy szansę przeżycia jego piękna. Ta refleksja nad przydatnością nagrań prowadzi nauczyciela do pomysłu oparcia lekcji na konfrontacji wszystkich trzech nagrań. To może przybliżyć tekst, pełniej go otworzyć, pozwoli uczniom uważniej się w niego wsłuchać, uprzytomni bogactwo przekazywanych wrażeń i emocji. Ponadto zaskoczenie serią nagrań każe zastanowić się nad uzasadnieniem odmienności interpretacji (analiza kolejnych obrazów wiersza pod kątem relacji zmysłowej urody stepowego pejzażu oraz egzystencjalnej refleksji podróżnika/ wygnańca).

Takie badanie kompozycji i leksyki utworu, a także jego struktury wersyfikacyjnej (zwłaszcza roli średniówki w wydobywaniu szczególnych wartości brzmieniowych i znaczeń) może zapobiec praktyce mechanicznej inwentaryzacji środków artystycznych, a także sprzyjać odkrywaniu ich funkcji w budowaniu znaczeń.

-skojarzenie stepu z wyobrażeniem oceanu wyraża nie tylko fascynację zanurzeniem się w morzu zieleni, fali łąk szumiących i powodzi kwiatów, ale także poczucie własnej znikomości wobec otwartej przestrzeni

-zapadający zmrok potęguje uczucie osamotnienia, zagubienia

- cisza powoduje zasłuchania w najbardziej odległe szmery, co z kolei przygotowuje końcową kulminację utworu (W takiej ciszy tak ucho // natężam ciekawie,

Że słyszałbym głos z Litwy // Jedźmy, nikt nie woła!)

Sytuacja stworzona po wysłuchaniu wszystkich trzech nagrań utworu wyznacza kierunek i horyzont pracy zespołu. Przede wszystkim rozszerza krąg pracy zespołu- uczniowie zajmują się nie tylko przeżyciami i refleksjami podmiotu, ale także wnikają w tajemnice kultury żywego słowa. Natomiast w toku prób praktycznych wygłaszania fragmentów utworu, wykonywania montażu poetyckiego itp. odkrywają funkcjonalność jego kompozycji, warstwy leksykalno- stylistycznej i struktury wersyfikacyjnej.

W piśmiennictwie dydaktycznym przykłady takiej aktywności wyobraźni nauczycielskiej dają Bortnowski i Tomaszewski. Ich wartość polega na odkrywaniu mechanizmów rodzenia się gier interpretacyjnych, inspiracja do twórczego organizowania sytuacji szkolnego odbioru lektury. Niestety, większość publikacji dla nauczycieli podaje jedynie gotowe wzory do naśladowania. Dlatego szczególna wartość dla praktyki szkolnej maja te zapisy pomysłów, które ujawniają zasadę swej konstrukcji. Dopiero one umożliwiają świadome i twórcze generowanie podobnych sytuacji kształcenia i prowadzą do odkrywania i opanowania metody.

1. Prakseologiczne modelowanie lekcji

Udane interakcje lekcyjne są wynikiem równowagi następujących trzech elementów:

-wiedzy polonistycznej nauczyciela

-sposobu postrzegania przez niego celów edukacyjnych

-jego nastawienia na ucznia

Niebezpieczeństwo zachwiania tej równowagi pojawia się wraz z przerostem pierwiastka teleologicznego. A dzieje się tak wówczas, gdy projektowanie lekcji podlega silnemu wpływowi tendencji zmierzających do sfunkcjonalizowania a priori lektury dzieła, czyli do podporządkowania lektury wymaganiom tzw. drzewa celów. Pojęcie to do dydaktyki wprowadził W. Pasterniak z teorii organizacji i zarządzania. Oznacza ono zabiegi polegające na wyznaczaniu nadrzędnych, ogólnych celów pracy oraz ich transformacji na coraz bardziej szczegółowe cele i zadania.

Na tej właśnie zasadzie ogólne cele edukacyjne konkretyzują się w strukturze poznawczych i wychowawczych celów programu nauczania przedmiotu, a dalej odzwierciedlają się w rozkładach materiału, cyklach lekcji, wreszcie- w organizacji jednostki lekcyjnej.

Praktyka tworzenia takich drzew celów opierała się na dwóch z prakseologicznego punktu widzenia racjonalnych przesłankach:

1. wiedza podawana w szkole i kształtowane tu umiejętności muszą tworzyć zorganizowany strukturalnie system informacji, pojęć i terminów

2. proces kształcenia powinien być nakierowany na zdobywanie takich informacji i umiejętności, które swym ogólnym charakterem ułatwiają zdobywanie innych , maja kluczowe znaczenie dla uformowania w umyśle ucznia metody poznawania dzieł i wytworzenia postaw

Te przekonania były fundamentem upowszechnianej niegdyś teorii nauczania systemowego.

Okazało się jednak, że owa racjonalność prakseologiczna jest niewystarczająca na poziomie projektowania lekcji i przygotowania do niej uczniów. Okazuje się, że istnieje konflikt pomiędzy celami postulowanymi przez nauczyciela i docierającymi do świadomości ucznia z zewnątrz a jego wewnętrznymi oczekiwaniami i osobistymi celami. Pasterniak- twórca teorii nauczania systemowego- sądzi, że konflikt ten może zostać rozładowany dzięki aktywności prakseologicznej nauczyciela:

Nauczyciel w procesie bezpośredniego przygotowania do odbioru dzieła literackiego powinien tak kierować uczniami, by zaakceptowali oni zewnętrzne cele czytania, by stały się one- możliwie w największym stopniu- celami wewnętrznymi.

Wyłożony powyżej punkt widzenia tłumaczy, dlaczego szczególną uwagę zwracano na to ogniwo cyklu lekcji, które odpowiedzialne jest za:

-przygotowanie uczniów do lektury przez podanie informacji rzeczowych ułatwiających zrozumienie utworu

-zabiegi wzbudzające motywację czytania

-instrukcje dotyczące sposobu poznawania tekstu i gromadzenia informacji

-wstępne, wprowadzające lekturę sformułowanie problemów, które staną się przedmiotem pracy

Rozwinięcia tej dyrektywy dydaktycznej znalazły wyraz w publikowanych wzorach cyklów lekcyjnych, tzw. modelach pracy nad lekturą szkolną.

MODEL PRACY NAD LEKTURĄ SZKOLNĄ obejmuje:

• formułowanie problemu ogólnego (to, co dla autorów projektu jest w utworze najważniejsze i co należy obserwować w toku lektury, a następnie rozważań lekcyjnych)

• ustalenie problemów szczegółowych (droga rozwiązania problemu głównego, sposoby sygnalizowania tych problemów przed czytaniem i przygotowanie uczniów do pracy nad nimi)

• omawianie materiału, który należy zgromadzić na lekcji, sposób jego analizy i przewidywane wnioski

• zazwyczaj autorzy nie wspominają o możliwościach rozwiązań odbiegających od tak zaprojektowanej siatki zagadnień

• nie ma też mowy o destrukcji modelu w wyniku inicjatywy interpretacyjnej młodzieży

Zewnętrzne, sformułowane przez nauczyciela cele lektury zdobywają przewagę choćby dlatego, że sformułowanie problemu poprzedza lekturę i podlegają mu procesy konkretyzacyjne podczas czytania i po przeczytaniu. Uczeń czyta więc w utworze to, czego spodziewa się nauczyciel. Dobrze, jeśli ten ostatni uwzględni w swoim projekcie pracy nad utworem problemy obchodzące młodzież. Częściej jednak bywa tak, że odwzorowuje model kogoś innego.

Prakseologiczne drzewo celów umacnia zatem dominację nauczyciela, uczeń boleśnie odczuwa nauczycielski dyktat. Oczywiście te niebezpieczeństwa (także, jeśli chodzi o zafałszowanie interpretacji pod kątem ideologicznym) mogą być zniwelowane, gdy nauczyciel ustali z uczniami kierunek pracy nad utworem, cele zabiegów poznawczych, problemy, którym warto poświęcić uwagę oraz podział i formy pracy.

1. Stosunek lekcji do wiedzy o literaturze

1. Powoli wygasa spór o stosunku historii literatury do lektury (1885, Próchnicki).

Obecnie sama historia literatury wydaje się trudnym do udźwignięcia nadmiarem faktów i zjawisk. Zatem realnym i sensownym sposobem nawiązania kontaktu z tradycją literacką wydaje się teraz lektura wybranych arcydzieł powiązana z próbą rekonstruowania w lekturze historyczności ich poetyki (z perspektywy aksjologicznej współczesnego odbiorcy). Cel szkolnego kształcenia należy zatem sprowadzić do nauki kompetentnego czytania dzieł (nie: archiwistyczna egzegeza i prezentyzm płytkiej aktualizacji…Im dalej w las… Czyżby Sienko znała na wyrywki Urygę??!! Przebóg… )

2. Postulat skupienia celów kształcenia wokół nauki czytania dzieł wytycza lekcjom literatury drogę ku sztuce interpretacji. W reguły owej sztuki interpretacji wpisuje się odpowiedzialność za budowanie sfery uogólnień i przygotowanie syntez wiedzy o literaturze. Należy przy tym zwrócić uwagę, że praktyka szkolna różni się pod tym względem zasadniczo od polonistyki naukowej. I tak w polonistyce naukowej mamy zazwyczaj do czynienia z weryfikacją hipotez zmierzającą do odkrywania, precyzowania, a niekiedy nowego odczytania znaczeń dzieła. W praktyce szkolnej interpretacja sprowadza się do monograficznych bądź porównawczych analiz utworów, ewentualnie panoramiczno- problemowej ich lektury.

SZKOLNE INTERPRETACJE DZIEŁ:

-kształcenie umiejętności rozpoznawania znaczeniowych i estetycznych funkcji tworzywa artystycznego

-uczenie dostrzegania w pojedynczym utworze praw istnienie literatury

-wprowadzenie w reguły poznawania literatury i różne praktyki jej odbioru

-od obserwacji mikrostruktury tekstów do makrostruktury ich macierzystej epoki (cywilizacja, kultura materialna, konwencje stylistyczne, świat wartości, filozofia człowieka, historyczna panorama problemów i idei społecznych, narodowych i edukacyjnych)

-rozwijanie u ucznia świadomości osobistego uczestnictwa w kulturze symbolicznej (ja-interpretatorem świata)

Właściwa rola szkolnych uogólnień to kształcenia świadomości literackiej (nie tylko poetyka, teoria literatury, metoda analizowania tekstów, ale także ogólna wiedza o przemianach literatury i wiedza o współczesnych uwarunkowaniach kontaktu z tradycją literacka i kulturową).

3. Potrzeba równowagi perspektywy diachronicznej i synchronicznej w praktyce szkolnej. Czyli obok obserwacji przemian rozwojowych literatury, także potoczny z nia kontakt ucznia, np. za pośrednictwem tekstów audiowizualnych. Oczywiście należy pamiętać, by z tego faktu socjologicznego uczynić podstawę mechanizmu inicjacji czytelniczej (porównawcza analiza tworzywa danej sekwencji filmowej i sceny literackiej).

4. Uczeń w roli badacza, czyli oparcie omawiania lektury na podłożu potocznych doświadczeń kulturowych młodzieży. Uczeń dorasta w szkole do badawczego odkrywania wartości literackich.

1. Antropocentryczna orientacja lekcji

ANTROPOCENTRYCZNA ORIENTACJA LEKCJI- FUNDAMENTEM JEST UZNANIE PODMIOTOWOŚCI UCZNIA W PROCESIE POZNAWANIA LITERATURY, CO DECYDUJE O JEGO PRZYSZŁYCH ZACHOWANIACH CZYTELNICZYCH I POZIOMIE UCZESTNICTWA W KULTURZE

Jest to taki typ kontaktu z dziełem, który z jednej strony opiera pracę lekcyjną na rozpoznawaniu motywacji, oczekiwań i postaw uczniów, a także ich możliwości poznawczych, ukształtowanych w doświadczeniu szkolnym i poza nim, a z drugiej strony prowadzi do przekraczania horyzontu oczekiwań własnych, wzbogacania świadomości literackiej i świata wartości oraz nabywania sprawności komunikacyjnej.

Jest to model nieco odmienny od ergocentrycznego, realizowanego przez B. Chrząstowską. To jej przemyśleniom dydaktyka literatury zawdzięcza korzystne przemiany:

-centralne usytuowanie lektury dzieł

-zerwanie z pedagogicznym instrumentalizmem lektury

-kształcenie świadomości literackiej uczniów

W modelu antropocentrycznym chodzi o przesunięci akcentu z interpretowanego dzieła na proces jego poznania, co znajdzie praktyczny wyraz w sposobie określania zadań lekcji, jej horyzontów poznawczych, ustaleniu wzajemnych relacji pomiędzy potocznym i profesjonalnym spojrzeniem na dzieło.

1. Dzieło jako przedmiot poznania zachowuje swoją centralną pozycję na lekcji (stawia ono odbiorcom zadania intelektualne, estetyczne, wokół niego zawiązują się podstawowe interakcje dydaktyczne). Szczególna uwagę kieruje się jednak na ucznia. Należy zwrócić uwagę na jego możliwości poznawcze (sieć pojęciowa, w jaka próbuje uchwycić nowe zjawisko), przyczyny akceptacji bądź odrzucenia dzieła, drogę dojrzewania do rozumienia utworu, siebie i kultury, w której żyje. Jeśli uda nam się rozpoznać rzeczywisty poziom odbioru dzieła, możliwe stanie się przekroczenie tego poziomu i zbliżenie się ku odczytaniom wiernym literackim wymiarom dzieła. Może to się zakończyć połowicznym sukcesem- kontakt z literaturą zostanie nawiązany, przy słabym spełnieniu poznawczych celów interpretacji.

2. Rzeczywisty odbiór dzieła oddają wypowiedzi uczniów- sposoby i poziom relacjonowania własnych konkretyzacji utworów, formułowanie spostrzeżeń i opinii. Często nauczyciel musi przedzierać się przez barierę socjolingwistyczną- kod ograniczony bądź qasi- rozwinięty. Oczywista jest więc potrzeba pracy nad transformowaniem języka uczniów. Chrząstowska postuluje sytuacje przekształcania odbioru nieświadomego, intuicyjnego w świadomy. Chodzi nie tylko o opanowanie języka literatury, ale przede wszystkim o prace nad precyzja własnej wypowiedzi (obserwacja i usprawnianie zachowań językowych uczniów).

3. Ważna jest także orientacja nauczyciela w strukturze dzieła (zwłaszcza relacja: komunikat- kod, nadawca- zaprojektowany przez niego odbiorca artystycznego komunikatu). Jeśli nauczyciel świadomie traktuje swoja rolę pośrednika w odbiorze, może zapewnić skuteczną pomoc w odkrywaniu właściwości kodu literackiego i docieraniu do znaczeń początkowo nie dostrzeganych. Niebezpieczna sytuacja pojawia się wówczas, gdy profesjonalne odczytania narzucają strategię badania tekstu- eliptyczną i pomijającą te ogniwa, które dla ucznia- odbiorcy niewyspecjalizowanego- są istotne.

4. Podstawowym celem lekcji literatury jest kształcenie świadomości literackiej ucznia. I tak np. Chrząstowska twierdzi, że należy cenić „kompetencje” ucznia, czyli umiejętności, które wynikają nie tylko z „wiedzy”, ale także „gustu”. Słowem- prognozy, które mogą przewidywać czynne uczestnictwo absolwenta szkoły w życiu literackim. Wykształcenie kompetencji czytania w szkole otwiera drogę do samodzielnej i wartościowej lektury spoza szkolnego kanonu. Ergocentryczna definicja świadomości literackiej jest raczej wąska i rozumiana jako „opanowanie języka (mowy) literaturoznawstwa i odpowiadającego mu systemu pojęć”. Wyuczenie terminologii i pojęć teoretycznoliterackich (z poetyki opisowej, historycznej, stylistyki, itp.) oraz umiejętności posługiwania się nimi w opisie i interpretacji utworów niekoniecznie wiążę się z rozwojem motywacji lektury. W perspektywie antropocentrycznej kształcenie świadomości literackiej otrzymuje wymiar szerszy, wykraczający poza umiejętność funkcjonalnego posługiwania się systemem pojęć literaturoznawczych. Lekcja zyskuje na wartości, gdy pojawia się w niej refleksja ogólniejszej natury.

Z nastawienia na odbiorcę niewyspecjalizowanego i jego zachowania wobec literatury wynikają istotne konsekwencje dla konstrukcji lekcji literatury.

• równoważenie operacji intelektualno- estetycznych (analiza, interpretacja, wartościowanie) oraz językowo- sprawnościowych (precyzja wypowiedzi, celowe włączenie w lekcję ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, czyli towarzyszącej poznaniu utworu pracy ucznia nad wypowiedzią własną)

• tworzenie hipotez interpretacyjnych (dwugłosowość i dwufazowość interpretacji i oceny dzieł w procesie dydaktycznym; dwugłos-uczeń jako odbiorca potoczny, a nauczyciel- wyspecjalizowany. We wstępnej fazie pracy nad utworem należy wziąć pod uwagę konteksty osobiste odbioru dzieła- doświadczenie życiowe odbiorcy, stopień oczytania, itp. Dalsza faza: wykorzystanie kontekstów macierzystych: wiedzy o pisarzu i okolicznościach powstania dzieła, kulturze, prądach i konwencjach artystycznych epoki, itp.

2

---