DYDAKTYKA- ZAGADNIENIA EGZAMINACYJNE
Z. Uryga, Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Warszawa- Kraków 1996
1.1 Wrastanie w kulturę literacką
Badacz literatury, historyk bądź socjolog poda następującą definicję kultury literackiej:
Kultura literacka- funkcjonujący społecznie system orientacyjny umożliwiający jego uczestnikom efektywne porozumiewanie się przez dzieła (zapewniający wzajemną odpowiedniość kodów nadawania i kodów odbioru).
Janusz Sławiński wyróżnia następujące składniki tego systemu ( jest to zazwyczaj ogół dyspozycji nabytych poprzez obcowanie z dziełami, w pewien sposób zestandaryzowanych i uznanych przez określoną- terytorialnie, środowiskowo, historycznie- zbiorowość):
- wiedza
- gust
- kompetencja
Można zatem charakteryzować kulturę literacką określonej epoki, środowiska, , kręgu publiczności czytelniczej, badać rolę historyczna i funkcje takiej instytucji kultury literackiej, jak np. szkoła, studiować przemiany, jakie zachodzą we współczesnej kulturze literackiej w związku z rozwojem technik przekazu.
Dydaktyka musi spojrzeć na kulturę literacką w podwójnej perspektywie:
- tradycja/ ukształtowany w świadomości znawców wzorzec zachowań literackich (przekazanie uczniom standardów obowiązujących publiczność wykształconą: normy czytania, kryteria oceny wartości, hierarchie cenionych dzieł)
- osobowe ujęcie kultury literackiej (uczeń, zachowania komunikacyjne otoczenia, z którego wyrasta)
Kształcenie kultury literackiej w szkole powinno ujmować się jako osobowy, zależny mocno od wpływów środowiska proces uczenia się jednostki i jej wrastania w kulturę. Uczeń, korzystając z pomocy szkoły, zdobywa stopniowo kulturę literacką i przyswaja ją jako własny system orientacyjny, służący porozumiewaniu się ze zbiorowością, do której należy.
1.2 Szkoła jako instytucja kultury literackiej
Osobisty akt czytelniczy ma charakter intymny- lektura szkolna natomiast jest zinstytucjonalizowana. Pomiędzy dziełem a uczniem stoi jeszcze nauczyciel- ich wzajemne relacje ustala formalny podział ról w procesie komunikowania.
Szkoła, wkraczając w żywe interakcje czytania, badania, wyjaśniania dzieł (projektując, regulując je, normując ich cele i rytmy prakseologiczne), często ogranicza ich spontaniczność.
Spontaniczność niszczona jest pod wpływem szeroko rozbudowanych mechanizmów społecznego planowania, wspomagania i kontrolowania systemu edukacyjnego. Do środków służących powyższym celom należą:
- dokumenty programowe określające zakres lektur i treści kształcenia
- narzędzia pracy ucznia
- instrukcje urzędowe dla nauczyciela i nadzór administracyjny nad jego działaniem
- system instruktażu metodycznego i system kształcenia nauczycieli
- programy edukacyjne radia i telewizji
Kontakt z literatura na przestrzeni klasy- jak wynika z powyższego- jest pośrednio determinowany różnymi czynnikami zewnętrznymi.
Perspektywa socjologicznoliteracka pozwala na wyróżnienie kategorii publiczności literackiej, która obejmuje zróżnicowaną grupę osób zainteresowanych w jakiś sposób kształtem szkolnego nauczania literatury. Osoby te decydują także jego kształcie. Publiczność ta jest zróżnicowana i obejmuje:
- polonistów uniwersyteckich, którzy kształtują wiedzę i kompetencje nauczycieli, piszą podręczniki, decydują o kryteriach egzaminowania
- zespoły twórców programów
- administracje szkolną ( instrukcje, komentarze do programów, upowszechnianie wzorów metodycznych)
- redaktorów książek, programów i audycji dla szkoły
- twórców teorii i koncepcji dydaktycznych, badaczy procesów uczenia się i nauczania literatury
- publicystów krytycznie oceniających efekty uczenia
- także- autorów szkolnych bryków (utrwalanie szkolnych stereotypów zachowań literackich
Cała ta powyższa zewnętrzna publiczność uczestniczy w lekcjach literatury jako czwarty, utajony partner. Decyduje on o charakterystycznym dla szkoły układzie zapośredniczenia komunikacji literackiej.
PROGRAM NAUCZANIA
Dokument wyznaczający obligatoryjne i fakultatywne treści kształcenia, precyzujący jego cele i nakreślający ogólną koncepcję realizacyjną. Nie jest to dokument stabilny, często zmieniany w toku licznych sporów o treść i kształt programu. Program jest zatem wielostronnie determinowany:
- przez sytuacje i programy polityczno- społeczne
- przez organizację szkolnictwa i politykę oświatową
- przez zmiany dokonujące się w nauce o literaturze i wiedzy o języku
- przez ewolucję współczesnej kultury
- przez praktyczne diagnozy poziomu kształcenia oraz błędów i trudności dydaktycznych
Wpływ programu kształcenia na sytuacje komunikacyjne na lekcjach języka polskiego zależy od kształtu tego programu.
KANON LEKTUROWY
Jest czynnikiem obligującym zarówno nauczyciela, jak i ucznia. Wg M. Ingot i T. Patrzałek (Nad kanonem literackim w szkole [w:] Zjazd Polonistów 1995) kanon lekturowy tworzy podstawowy kod kształtujący sposób trwania pamięci zbiorowej i pole wspólnych doświadczeń kulturowych. A co za tym idzie, godnych uwagi wartości.
Nieustanne spory dotyczące kształtu kanonu (redukcja bądź rozszerzenie, stosunek dzieł klasycznych i współczesnych, polskich i światowych) to nic innego jak dyskusja nad celami wychowania literackiego. Ciekawe- badania Ingot i Patrzałek wykazały, że aż 82% uczniów jest za kanonem lekturowym w szkole. Argumentując swoje danie bądź pragmatycznie (usprawnienie nauczania szkolnego, ukierunkowanie) bądź fundamentalistycznie (scalenie ludzi, poczucie wspólnego zakorzenienia w przeszłości). Uczniowie nastawieni negatywnie podkreślali niechęć i bunt przeciwko przymusowi, ograniczeniu poszukiwań własnych i zabijaniu indywidualności (unifikacja).
Konstrukcja programów może mieć różny wpływ na szkolne sytuacje komunikacyjne- w zależności, czy akcent pada na inspirującą, motywującą siłę dzieł artystycznych i otwarte, problemowe układy informacji o literaturze, czy też na instrumentalny przekaz treści wychowawczych i zamknięte układy inf. o lit. .
Przełom lat 40-tych i 50-tych oraz reforma z 1963 roku przyniosły programy zakładające nadrzędność tematyki historycznej, społeczno- ideologicznej czy środowiskowej nad lekturą, co przełożyło się na instrumentalizm ideologiczno- wychowawczy oraz dobór tekstów artystycznie miernych, ale ilustrujących tematykę.
Drugi typ programów, znacznie dojrzalszych zakładał prymat lektury. I tu obserwować możemy pewnego rodzaju ewolucję formuł- od konstrukcji, które podporządkowały lekturę egzemplifikacji problematyki historycznoliterackiej, do takich, które utwór czyniły ośrodkiem pracy i pozwalały czytać go w dowolnych kontekstach.
PROGRAMY POLONISTYCZNE:
- konflikt: maksymalizm informacyjny a możliwość wykonania
- presja pospiechu w realizacji wymagań programu (stąd nikłe szanse stworzenia sytuacji dydaktycznej opartej na aktywności twórczej, działaniu, dyskusji itp.)
- trudność zintegrowania treści kształcenia polonistycznego: językowych, literackich, kulturoznawczych (encyklopedyzm, brak świadomości związków tych dziedzin)
- istotny jest stopień otwarcia programu na swobodę nauczyciela w zakresie decyzji dydaktycznych (regulowanie tempa pracy zespołu, ograniczenie, poszerzenie bądź przemieszczenie różnych treści w związku z potrzebami uczniów, ich motywacjami i stopniem zainteresowania danym tematem). Sztywne, restrykcyjne normy uniemożliwiają budowanie więzi pomiędzy uczestnikami lekcji, ograniczają możliwości ujawniania postaw i potencjału psychicznego).
ANTYNOMICZNY CHARAKTER SZKOŁY JAKO INSTYTUCJI KULTURY LITERACKIEJ:
- przestrzeń o podwójnych, wzajemnie warunkujących się wymiarach: z jednej strony regulowaną przez zespół norm, a z drugiej- otwartą na żywe i zmienne zachowania osób współtworzących godzinę polskiego.
Czynnikiem wywierającym nie mniejszy niż program wpływ na kształt godziny polskiego jest praktyka tworzenia narzędzi pracy ucznia i nauczyciela- podręczników, wydań tekstów literackich, opracowań, komentarzy. Jest to klasyczny niemal przykład wtórnej komunikacji- kontakt ucznia z dziełem w praktyce szkolnej ujęty jest w sieć czynników sterujących jego odbiorem i często nadających mu funkcje odmienne od założeń autorskich.
Wtórny nadawca dzieła wydawanego dla potrzeb szkoły ukrywa się w formule edytorskiej ( w koncepcji serii wydawniczej, posłowiach, komentarzach itp.).
Projektuje tym samym sytuację komunikacyjną szkolnych interpretacji. Ta wtórna funkcjonalizacja dzieła może w różnym stopniu wpływać na kształt dzieła-począwszy od wydań, które nie naruszają autonomii dzieła mimo, że projektują szkolną sytuację dydaktyczną, po te purytańskie, które naruszają w pewien sposób materię dzieła, poprzez np. usuwanie niektórych partii (ewentualnie zastępowanie ich streszczeniami bądź zmienianie tekstu).
Kształt szkolnych wydań tekstu zależy od kultury edytorskiej, ale także od rozumienia dydaktycznych uwarunkowań lekcji literatury i może mieć oczywiście korzystny lub negatywny wpływ na rozwój sytuacji komunikacyjnych lektury.
Dotyczy to zwłaszcza podręczników, które są codziennymi narzędziami pracy uczniów (projektują zachowania czytelnicze i przebieg interpretacji lektury dzięki rozbudowanemu aparatowi objaśnień, streszczeń, pytań i poleceń sterujących interpretacją; gospodarują urywkami dzieł w różnych intencjach dydaktycznych. Rozumienie szkoły i założeń dydaktyki polonistycznej jest warunkiem, by podręcznik stał się narzędziem użytecznym, nie zaś zawadą.
Uryga podkreśla zatem, że zewnętrzny krąg osób związanych z instytucją szkoły ( edukacyjna publiczność literacka) ma znaczny wpływ na powodzenie bądź niepowodzenie godzin polskiego.
1.3. Szkolna sytuacja komunikacyjna
Pojęcie to interesuje zwłaszcza w aspekcie socjologicznym- w badaniach dotyczących roli szkoły w kulturze literackiej (motywacje czytania, badanie przebiegu i efektów procesu odkrywania znaczeń tekstu, jego wartości).
Wg Żółkiewskiego:
„Odbiorca zawsze obcuje z tekstem i odczytuje go w określonej sytuacji komunikacyjnej- powtarzającej się strukturze związków aktu czytelniczego z daną kulturą i dynamiką społeczną.”
Żółkiewski dodaje ponadto, że owa sytuacja komunikacyjna ma szczególnie istotne znaczenie dla hierarchizacji kodów służących odczytaniu tekstu, określając jednocześnie społeczne funkcje tekstu, bardzo często odmienne od intencji nadawcy.
To właśnie szkoła jest ośrodkiem, który modeluje typowe sytuacje komunikacyjne człowieka, który wchodzi w kontakt z literaturą i kulturą (instytucjonalne niejako selekcjonowanie wyborów literackich oraz szkolny przymus lekturowy). Ten schemat szkolnej sytuacji komunikacyjnej przeciwstawiony jest innym możliwościom czytania- w celu rozrywkowym, zdobywania awansu społecznego itp. .
Wg Żółkiewskiego szkolny obowiązek czytania ma pozytywny dla kultury zbiorowości wydźwięk związany z obowiązkiem czytania. Dzięki unifikacji i ograniczeniu wyborów literackich szkoła staje się najpotężniejszym czynnikiem społecznego kształtowania kanonu kultury literackiej (podstawowe informacje i metainformacje literackie, utrwalenie w pamięci zbiorowej nazwisk pisarzy wybitnych, treści dzieł, kształtowanie norm smaku, języka literackiego zbiorowości, ułatwienie identyfikacji z kulturą narodową).
Żółkiewski mówi co prawda o tresurze czytelniczej, ale dodaje przy tym - na podstawie analizy kultury literackiej lat międzywojennych-że spośród wszystkich sytuacji komunikacyjnych właśnie ta szkolna pozwalała na najpełniejsze uczestnictwo w kulturze, odkrywanie jej sensów, prymat funkcji estetyczno- informacyjnej; wywierała także najmniejszą presję na czytelnika w kierunku wyboru określonego kodu.
Inaczej- bardziej surowo- spogląda na tę kwestię F. Zaniecki (autor międzywojennej diagnozy funkcjonowania szkoły/ społeczne role ucznia i nauczyciela).
Zwraca on uwagę, że współcześnie zrezygnowano z nadawania nauczycielowi roli mentora, osoby wtajemniczającej. Obecnie kontakt społeczny nauczyciela i ucznia jest bezosobowy i „społecznie wyspecjalizowany”. Czynności i doświadczenia szkolne ucznia są oderwane od jego życia pozaszkolnego. W efekcie wartości kulturalne, teorie naukowe i dzieła literackie odbiera jako coś narzuconego mu przez starszych, co należy przyswoić- pod przymusem lub dobrowolnie.
Zaniecki mówi ponadto o społecznym odosobnieniu grupy szkolnej- po pierwsze uczeń uczestniczy w obowiązku szkolnym i musi poddać się przymusowi kształcenia, a poza tym- uczniowie uczestniczą w czynnościach kulturalnie bezpłodnych, których prawdopodobnie nigdy nie będą praktykowali.
Zaniecki szansę destabilizacje tego układu dostrzegł w otwarciu na przekaz środowisk uczniowskich. Chodzi o to, by lektura nie stała się czymś, co należy porzucić- nie tylko po zakończonych zajęciach, ale i po opuszczeniu szkoły w ogóle.
Lalewicz podkreśla, że szkolna sytuacja lektury- w przeciwieństwie do ludycznej- jest nienormalna. Ta nienormalność wiąże się z rolą ucznia, niejako tymczasową i jakby nierzeczywistą, odizolowaną od uczestnictwa w życiu społecznym (potrzeby ludyczne a przymus, obligatoryjność czytania, quasi- profesjonalne sposoby lektury).
Wg Urygi najpełniejszą analizę szkolnego kontaktu ucznia z literaturą zawiera książka W. Dynaka, Lektura w szkole. Z zagadnień komunikacji literackiej.
Podkreśla on mechanizm wtórnej komunikacji, wynikający z instytucjonalnego ukierunkowania kontaktu ucznia z literaturą na przyswajanie i porządkowania wiedzy, oddziaływanie wychowawcze, kontrolę nabywanych sprawności.
To natomiast wywołuje postawy i zachowania wobec literatury, które kolidują z naturalnością czytania, z nastawieniem imaginatywno- emocjonalnym młodzieży.
Tryb postępowania dydaktycznego utwierdza negatywny stosunek do lektury. Dynak przedstawia wyróżniki tego trybu:
- sfunkcjonalizowanie dzieł, ograniczenie różnorodności konkretyzacji (dzieło jako źródło informacji nie zaś przeżycia estetycznego)
- dominująca rola nauczyciela, który z racji lepszej znajomości literatury steruje i weryfikuje konkretyzacje uczniowskie (profesjonalne normy czytania)
- kontakt z utworem podporządkowany prakseologicznemu rytmowi skutecznej pracy (przygotowanie, wykonanie i kontrola)
- zastępowanie bezpośredniego poznania utworu jego substytutami (streszczenie, skrót, gotowa interpretacja, urywek tekstu, itp.)
- lektura włączona w system norm czytania, które usytuowane są poza tekstem i odbiorcą (utylitaryzm)
Uwarunkowania te oznaczają pełne podporządkowanie lektury presji instytucjonalnej. Czytanie uczniów zbliżone jest tym samym do odbioru tekstów informacyjnych (uporządkowanie i relacjonowanie treści, aparat kontroli).
Szkolna sytuacja komunikacyjna ukazana jest w świetle zdecydowanie negatywnym. Warto jednak zwrócić uwagę na nieco zmitologizowany charakter lektury „normalnej” (w założeniu ludycznej i relaksującej). W lekturze ludzi dorosłych i ich kontaktach z literaturą przeważa dziś sytuacja człowieka, który uczy się, potrzeba profesjonalna, czasem środowiskowy snobizm (sytuacje lektury określane jako „nienormalne”). Potrzeby ludyczne zaspokaja natomiast telewizja, radio, kino.
Ponadto postawy młodzieży wobec literatury zależą także od typu szkoły, środowiska, sposobu pracy nauczycieli i ewoluują w toku kształcenia.
1.4. Zróżnicowanie sytuacji kształcenia literackiego
Sytuacje komunikacyjne, sytuacje kształcenia literackiego to realizujące się w określonych momentach układy czynników psychodydaktycznych, technicznych i społecznych (uczestnicy u uwiadamiają sobie, że są to układy powtarzalne), które modulują wzajemne kontakty, cele i styl lektury oraz wybory wartości. -nic dodać, nic ująć!!!!!
Kiedy mówimy o różnicowaniu się tych sytuacji, należy wziąć pod uwagę trzy elementy:
-charakter komunikatu literackiego
- rola nauczyciela
- rola ucznia
Natomiast podłożem różnicowania się sytuacji kształcenia literackiego jest specyficzna podwójność komunikatu:
-tekst dzieła literackiego (pisarz + określony kod znaków literackich) a tekst komunikatu budowanego przez uczestników lekcji (kod w określonej sytuacji dydaktycznej)
Związane jest to także z dwiema odrębnymi formami komunikowania:
- komunikacja pomiędzy pisarzem a odbiorcą („potencjalnie społeczna”, odbiorca: nauczyciel i uczeń- odbiór= interakcja opóźniona)
- komunikacja pomiędzy nauczycielem a uczniem, ewentualnie pomiędzy uczniami („aktualnie społeczna”)
Płaszczyzna komunikacji potencjalnie społecznej:
- źródłem zróżnicowania sytuacji kształcenia literackiego jest rodzaj kontaktu pomiędzy nadawcą-pisarzem i odbiorcą-uczniem (zwł. Zapośredniczenie i sformalizowanie)
Ogół szkolnych kontaktów literackich ma charakter pośredni (płyty, filmy, kino, ominięcie tekstu: streszczenie, gotowa informacja). Powoduje to następujące zróżnicowanie sytuacji odbiorczych:
odbiór względnie swobodny
kontakt z audiowizualną transformacją dzieła (teatr żywego słowa, słuchowisko, adaptacja filmowa, poezja śpiewana)- połączenie pierwotnego kształtu dzieła i wartości nadanych mu przez nadawców wtórnych
odbiór sterowany- podporządkowany oczekiwaniom wtórnych nadawców dydaktycznych utworu, czyli sytuacje, gdy odbiór jest poprzedzony sformułowanymi przez nauczyciela problemami i poleceniami lub regulowany pytaniami czy zadaniami (np. test sprawdzający)
informowanie o literaturze- ograniczenie kontaktu z dziełem na rzecz lektury informacji o tym dziele- streszczenie, interpretacja podręcznikowa, bryki, informacja historycznoliteracka
Szkolna sytuacja dydaktyczna, aby przebiegała prawidłowo, wymaga od nas ograniczenia zagrożeń, jakie wynikają z mechanizmów komunikacji wtórnej (dbałość o bezpośredni kontakt pomiędzy uczniem-odbiorcą a dziełem/ prawda osobistego przeżycia).
A zagrożeniem mogą być stawiane nie w porę pytania, problemy, polecenia oraz podręcznik, który umieszcza dzieło w określonej przestrzeni informacji biograficznych, historycznych, kulturowych, literackich, włącza je w przewidywane konteksty, opatruje komentarzami, a czasem nawet interpretacjami.
Płaszczyzna aktualnej komunikacji społecznej:
-tu także pojawia się problem pośredniości kontaktu- chodzi o kod porozumienia pomiędzy uczniem i nauczycielem (relacje nadawczo- odbiorcze)
Kod porozumienia związany jest z działaniem zewnętrznego kręgu publiczności literackiej (bardziej wyspecjalizowanego- opiniotwórczego, oceniającego i interpretującego). Ten właśnie krąg wpływa na zinstytucjonalizowanie i sformalizowanie kontaktów ucznia z dziełem, narzuca profesjonalne style odbioru. Z kolei krąg wewnętrzny to relacje nauczyciela i ucznia w sformalizowanym, szkolnym układzie ról. Wiele zależy oczywiście od nauczyciela. Jego pogląd na cele kształcenia i sposób widzenia własnej roli w procesie kształcenia pozwala na wyróżnienie odmiennych w dążeniach orientacji:
ergocentryczna- nastawiona na gromadzenie, zdobywanie, wzbogacanie i przekazywanie wiedzy o literaturze , a także na kierowanie pracą umysłową ucznia, którego zadaniem jest opanowanie norm i wzorów lektury znawców oraz organizowanie warsztatu pracy ucznia (kształcenie jego kompetencji) przy tym typie nauczyciel zazwyczaj dominuje na lekcji;
antropocentryczna- nastawiona na kontakt z uczniem, kształcenie jego samodzielności, rozwijanie umiejętności samokształcenia; lekcja jest okazją do wymiany wrażeń, opinii, refleksji, pozwala na kształtowanie postaw odbiorczych uczniów
kreatywna- przede wszystkim kształtowanie postaw i działań twórczych, eksperymenty w zakresie przekładu i transformacji tekstów, nacisk na kulturę żywego słowa, rozwijanie aktywnego, ale i refleksyjnego uczestnictwa we współczesnej kulturze (podobna do poprzedniej)
instrumentalno- zrytualizowana- skupienie uwagi na wychowawczych i społeczno- ideologicznych funkcjach sztuki, na propagowaniu wzorów postaw i odpowiednich do nich zachowań językowych
orientacje te stworzone są na fundamentach osobowości nauczyciela. Ale istotny jest jeszcze jeden czynnik- style uczestnictwa ucznia w kulturze, związane z zachowaniami wobec literatury:
żywe obcowanie z literaturą poza szkołą (głównie w postawie poznawczej i kompensacyjnej)
konsumpcja czytelnicza stereotypów literatury popularnej (motywacje rozrywkowe)
nawykowe uczestnictwo w kulturze (kino, telewizja, radio)
aktywne uczestnictwo w kulturze (potrzeba twórczej ekspresji)
praca samokształceniowa (udział w życiu wspólnot np. ideowych, religijnych)…?????
7