DYDAKTYKA- ZAGADNIENIA EGZAMINACYJNE

1. Język polski- wymiary przedmiotu szkolnego.

Opracowane wg: Z. Uryga, Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Warszawa- Kraków 1996

NAZWA A TREŚĆ

Oficjalna nazwa: język polski nie oddaje wcale właściwej treści przedmiotu szkolnego. Chodzi przecież nie tylko- jak sugeruje nazwa- o władanie mową i wiedzę o ojczystym języku, ale także o czytanie literatury, poznanie rodzimej tradycji kultury, obyczaju i myśli.

Nazwa przedmiotu związana jest genetycznie z dobą, gdy społeczeństwa nowożytne przesuwały fundament kształcenia humanistycznego z łaciny na język ojczysty i od dawna już nie jest adekwatna do rzeczywistych treści przedmiotu (bardzo niejednorodnych i trudnych do scalenia).

F. Nieckuła wśród tych niejednorodnych treści przedmiotu wyróżnił:

a)treści podporządkowane kształceniu ideowo- politycznemu

b)elementy wychowania moralnego i patriotycznego

c)znajomość rodzimej i obcej tradycji kulturowej

d)historię literatury polskiej z elementami literatur obcych

e)orientację we współczesnym życiu literackim i kulturowym

f)teorię literatury

g)naukę o języku

Wskutek owej niejednorodności w praktyce nauczania obserwujemy rozmaite deformacje kierunku i poziomu kształcenia.

Nauczyciele, którzy stają wobec rozległości i wielofunkcyjności treści szkolnego języka polskiego, próbują ogarnąć cały jego zakres, co najczęściej owocuje powierzchownością lektur i przewagą informacyjnego encyklopedyzmu nad kształceniem umiejętności (ewentualnie mechanicznie redukuje się ważne składniki treści przedmiotu na rzecz innych, np. naukę o języku na rzecz zainteresowania literaturą, filmem, teatrem). Niewątpliwie mamy zatem do czynienia z kryzysem kształcenia polonistycznego.

W tej sytuacji pojawiły się tendencje do radykalnej przebudowy struktury przedmiotu i jego rozdzielenia na dwie, odrębne w swych zadaniach, dyscypliny ( nawet: dwa przedmioty). Pomysły te doszły do głosu u progu lat 80-tych, wraz z projektami tzw. dziesięcioletniej szkoły średniej. Postulowano oddzielenie nauczania literatury od treści skoncentrowanych wokół nazwy przedmiotu:

1. nadrzędne zadanie: kształcenie sprawności komunikacyjnej, oparte na wiedzy o właściwościach języka i sytuacji społecznych jego używania. Rzecznikiem tej orientacji był A. Bereza. Wg niego „kształcenie umiejętności posługiwania się językiem nie może opierać się wyłącznie ani przede wszystkim na literaturze” (postulat samodzielności i niezależności ćwiczeń w mówieniu i pisaniu).

2. nauczanie literatury jako teren zastosowania wiedzy o języku i umiejętności posługiwania się nim bądź jako część nauczania kultury

Kształcenie literackie wiązano z szerszym obrazem kultury, co prowadziło do oczywistego pomnożenia treści przedmiotu. I tak Krzyżanowski mówił o zastąpieniu historii literatury historią naszej kultury, która obejmowałaby literaturę, sztukę plastyczno- muzyczną i naukę. Z końcem lat 70-tych zaproponowano włączenie w treść przedmiotu problematyki języka i form audiowizualnych przekazów radiowych i telewizyjnych, wiedzy o teatrze oraz programu informacji o kulturze filmowej ( z zestawem obligatoryjnych lektur filmowych). Propozycje dwubiegunowej struktury przedmiotu, obok niewątpliwych pozytywów, wiążą się także z licznym trudnościami. Lektura dzieł, upodrzędniona wobec nurtu kształcenia językowego, traci w panoramie treści kulturowych. Pomysł traci pozorną klarowność, kiedy weźmiemy pod uwagę fakt, że problemy radia, filmu i telewizji interesują szkołę nie tyle z perspektywy dziejów kultury, ile ze względu na specyfikę własnego języka.

Wg Urygi to poczucie nadmiaru przezwyciężyć możemy dokonując trudnych, ale koniecznych wyborów (przy świadomości zadań i celów).

Z przekonania o jedności i fundamentalnej roli języka polskiego w szkolnej roli wynika potrzeba spojrzenia na jego podstawowe wymiary.

WYMIAR INSTRUMENTALNY

To właśnie język polski bierze na siebie zadanie wyposażania uczniów w podstawowe narzędzia i umiejętności, warunkujące procesy uczenia się wszystkich innych przedmiotów oraz sprawne uczestnictwo w życiu zbiorowości (akty odbioru, nadawania i przetwarzania informacji różnego typu). Język polski na wszystkich poziomach edukacji uczy czytania, mówienia i pisania. Problem tkwi najczęściej w tym, że tym podstawowym umiejętnościom poświęca się na ogół zbyt mało uwagi, traktuje się je pobieżnie, przypadkowo, gdy tymczasem wymagają one systematycznych, kompleksowych ćwiczeń, organizowanych podczas całej nauki z dużą świadomością celów.

Kształcenie umiejętności czytania

Obejmuje zadania o zróżnicowanym charakterze. Za wyjściowe uważa się zadania w cichym i głośnym czytaniu, którym nie można poskąpić czasu w szkole podstawowej. Bardzo ważne są ćwiczenia w cichym czytaniu ze zrozumieniem, które w powiązaniu z drobnymi zadaniami o charakterze analitycznym służą skupieniu uwagi na informacjach niesionych przez tekst. Kupisiewicz w książce Niepowodzenia dydaktyczne przywołuje badania, które wskazują, że u podstaw niepowodzeń szkolnych leżą właśnie trudności w czytaniu tekstów ze zrozumieniem. Ćwiczenia w tym zakresie i regularna kontrola testowa powinny znaleźć się nie tylko w początkowym okresie kształcenia, ale i nierzadko w szkole średniej.

Ćwiczenia w głośnym czytaniu nie mają co prawda takiego znaczenia dla umiejętności uczenia się, ale służą kulturze żywego słowa, przyczyniają się do rozumienia tekstów (akcentowanie znaczeń, emocjonalne zabarwienie wyrazów, intonacyjne rozgraniczenie zdań) i przygotowują do uczestnictwa w życiu publicznym.

Te wyjściowe umiejętności czytania tworzą podstawę do kształcenia kultury czytania i kompetencji kulturowej (zdolności odbioru tekstów o różnym stopniu komplikacji, właściwego reagowania na różne funkcje języka, odbioru znaczeń metaforycznych symboli). Na tym poziomie czytanie wiąże się zazwyczaj z potrzebą interpretacji tekstów, co pozwala na kształtowanie świadomości reguł interpretowania zjawisk otaczającego świata.

Współcześnie kształcenie umiejętności czytania musi ogarnąć także sferę odbioru różnych pozajęzykowych kodów znakowych, których znaczenie w reklamie , sztuce i przekazywaniu informacji narasta. Wprowadzamy zatem ucznia w zagadnienia semiotyki (praktyka poznawania różnych tekstów kultury, odkrywania systemu znaków, jakimi one się posługują i ustalanie, precyzowanie znaczeń niesionych przez te znaki). Szczególnie interesująca wydaje się obserwacja zjawisk intersemiotycznego przekładu języka literatury na język filmu, radia i teatru. Instrumentalna rola nauki czytania znaków pozajęzykowych sprowadza się do świadomego i rozumnego korzystania człowieka z otaczającej go ikono- i audiosfery (korzystanie z wartości, unikanie zagrożeń).

Nauka pisania

Wymaga także konsekwentnego ćwiczenia na wszystkich etapach edukacji. W polskich szkołach świadomość wagi tych zadań wydaje się być niepełna, a praktyka dydaktyczna niepełna, zaniedbana zwłaszcza w szkołach średnich.

W szkole podstawowej zwraca się uwagę na kształcenie umiejętności pisania poprawnego ortograficznie, zgodnego z normami budowania zdań fleksyjnymi i składniowymi, redagowania i komponowania tekstów ze świadomym uwzględnieniem reguł gatunkowych wypowiedzi. W szkołach średnich ćwiczenia te mają już charakter przypadkowy. Stają się raczej formą kontroli rozumienia różnych problemów literackich, wartości i postaw, umiejętności interpretowania dzieł i syntetyzowania zgromadzonej wiedzy. Brak tutaj jakiejkolwiek motywacji i refleksji. Szkoła wyższa praktykę pisarską także traktuje raczej pobieżnie- polonistów nie wprowadza się w tajniki retoryki i praktycznego redagowania tekstów.

Pisanie wymaga traktowania autonomicznego. Obok ćwiczeń mających na celu osiągnięcie efektywności przekazu informacji (zwięzłej, precyzyjnej, uporządkowanej logicznie, dostosowanej do oczekiwań odbiorcy, okoliczności i sytuacji wypowiedzi), należy pozwolić na uczniowską swobodną i twórczą ekspresję przeżyć, refleksji i opinii na różne tematy. Należy dawać pole publicystycznej inwencji młodzieży, dążeniom twórczym związanym z transformacją lub przekładem intersemiotycznym tekstów.

Konieczne jest zatem zaufanie do uczniów jako autorów wypowiedzi (do ich motywacji pisania, inwencji stylistycznej, świadomości celów wypowiedzi) oraz- z drugiej strony- odpowiednio wykształcone w toku studiów dyspozycje twórcze i dydaktyczne nauczyciela (jego wiedza o sztuce pisania, poparta własnym doświadczeniem oraz demokratyczny styl kierowania praca ucznia). Prace pisemne uczniów nie mogą być przecież rezultatem autokratycznego sterowania ich myśleniem.

Kształcenie umiejętności mówienia

Dominacja nauczyciela nad uczniem wpływa destrukcyjnie na motywację wypowiadania się i przeszkadza w samodzielnym poszukiwaniu kształtu wypowiedzi. Często rodzi to nienaturalność sytuacji mówienia- uczeń zamiast mówić do wszystkich uczestników lekcji, zwraca się wyłącznie do oceniającego jego wypowiedź nauczyciela.

Kierunki pracy nad umiejętnością mówienia:

- poprawna artykulacja wypowiedzi, dykcja i kultura żywego słowa

- ośmielenie dziecka do swobodnych wypowiedzi i otwieranie się na kontakt z innymi

- umiejętność sugestywnego opowiadania

- praca nad dłuższą, zdyscyplinowaną wypowiedzią na zadane pytanie bądź konkretny temat

- wprowadzenie w reguły uczestnictwa w dyskusji, przemawiania, referowania

Istotnym dopełnieniem wymiaru instrumentalnego przedmiotu jest wprowadzenie w techniki pracy umysłowej (ćwiczenia w zdobywaniu informacji, wyszukiwanie objaśnień różnego typu słowników, odnalezienie książek w katalogach bibliotecznych, gromadzenie materiału do wypowiedzi ustnych i pisemnych- różne metody samokształcenia, odpowiadające współczesnym technikom uporządkowania i gromadzenia wiedzy (nagrania, internet).

WYMIAR HISTORYCZNY

Wymiar historyczny przedmiotu wynika ze specyfiki jego zobowiązań wobec dziedzictwa przeszłości (kultury i życia narodu, które wyznaczają współcześnie poczucie wspólnoty). Dotyczy nie tylko faktów składających się na obraz przeszłości, idei i wartości, ale także obecnych w różnych tekstach kulturowych znaków, których nieumiejętne odczytanie utrudnia obcowanie z tradycją.

Zakres treści kształcenia- w przeciwieństwie do wymiaru instrumentalnego- ma tutaj charakter płynny i konfliktowy. Głowiński rozumie tradycję jako wybór, przeszłość widzianą oczyma następnych pokoleń, ludzi współczesnych poszukujących korzeni swojego systemu wartości. Wybór ten -dokonywany przez twórców programów, autorów podręczników, nauczycieli- w szkole przybiera postać ryzykowną i odpowiedzialną. Decyzja ta ma charakter dwuznaczny:

1. zamiar obrony młodzieży (zagubionej wobec natłoku informacji o charakterze agresywnym)

2. obrona młodzieży przed narzuceniem jej z zewnątrz określonej perspektywy oglądu przeszłości ( programy z lat 1949- 1956, 1963- 1975).

Ta dwuznaczność jest przyczyną ciągłych sporów o treści kształcenia i wybór konkretnych lektur. Przykładem może tu być trwający już ponad stulecie spór o pierwszeństwo historii literatury czy lektury.

Za koncentracją na czytaniu dzieł z dydaktycznego punktu widzenia przemawiają:

-motywacja czytania

-bezpośrednie przeżycie estetyczne

-wartościowanie z perspektywy czytelniczej

-aktywność odbiorcy w badaniu struktury utworów i poznawaniu właściwości literatury

Z kolei obrońcy stanowiska historycznoliterackiego nacisk kładą na instytucjonalną rolę szkoły, która poprzez informacje o dziejach literatury i przymus fragmentarycznego choćby czytania reprezentatywnych jej tekstów, umożliwia poznanie tych dzieł przeszłości, do których po ukończeniu szkoły z różnych powodów nie wracamy. Okazuje się jednak, że szkolna historia literatury, w swym tradycyjnym kształcie uporządkowanej wiedzy o pisarzach, ich dorobku, minionych procesach i prądach literackich, przestaje być możliwa. Uczeń nie ma szans wyrobić sobie zdania o twórczości danego pisarza poprzez analizę kilku jego dzieł- brakuje na to czasu. Lektura kilku utworów w celu wyrobienia sobie opinii o twórczości dotyczy tylko autorów największych.

Ważna na tym polu stała się formuła punktowego nauczania historii literatury w szkole (Głowiński).Zakłada ona skupienie uwagi na lekturze w podwójnej perspektywie- rekonstrukcji historyczności i odkrywania żywotności w kulturze współczesnej. Pierwsze umożliwia rezygnację z programowego prezentyzmu (dzieło przeszłości jako ilustracja przekonań współczesnych), drugie- rezygnację z czytania archiwistycznego (dzieło jako próbka pisarstwa określonej epoki, przeżycie estetyczne odbiorcy nie jest istotne).

W formule punktowego nauczania historii literatury w szkole dzieło staje się przedmiotem interpretacji i wartościowania, a to z kolei wymaga od ucznia i nauczyciela zorganizowanego wysiłku odkrywania tradycji w różnych jej płaszczyznach.

1. potrzeba analizy historycznych właściwości poetyki czytanych tekstów- podnoszenie kompetencji ucznia, rozszerzanie ich wiedzy o gatunkach literackich, środkach wyrazu artystycznego, funkcjach i przemianach tworzywa tekstów

2. przybliżanie zjawisk rozwoju języka, jego różnicowania się i wzbogacania form, elastyczności różnorodnych jego funkcji

3. sięganie po szerszy kontekst- związki utworu z kulturą epoki (pełniejsza konkretyzacja obrazów świata przedstawionego, zrozumienie ich znaczenia)

4. zmiany w języku, ślady tradycji w języku-mity antyczne, dzieje biblijne, przypowieści ewangeliczne, liturgiczna obrzędowość, kultura agrarna i ich odbicie we frazeologii i literackiej metaforyce

Ne różnych etapach kształcenie i wprowadzanie w tradycję- dostosowane do poziomu uczniów- powinno obejmować:

- związki czytanych utworów z epoką kulturową (idee, filozofia, programy artystyczne, właściwości środków stylistycznych)

- związki dzieł z odpowiednimi momentami historycznego życia narodu (narodziny, tworzenie, wygasanie i odrodzenie pewnych idei, które są ważne dla rozumienia literatury)

- obraz obyczajowości, przemian cywilizacyjnych, stylu życia i kultury materialnej, które często wymagają szczegółowego przybliżenia.

Postuluje się zatem -miast pobieżnego, szybkiego czytania- uważną, głębszą, kontekstualną lekturę (problem selekcji kanonu lektur).

WYMIAR FILOZOFICZNO- SPOŁECZNY

Oczekiwania odbiorcze wieku dorastania wyznaczają kształceniu polonistycznemu zadania o szczególnie delikatnym charakterze, wykraczające ponadto poza zakres kształcenia literackiego i językowego. Tym samym język polski bierze na siebie zobowiązania poznawcze i wychowawcze nieobecne w zestawie dyscyplin szkolnych, a niezbędne w kształceniu młodzieży i przygotowaniu jej do życia społecznego.

Wiedza psychologiczna

Dorastający uczeń może zdobyć ją za pośrednictwem utworów literackich.

- kształcenie umiejętności obserwacji człowieka, rozpoznawanie jego reakcji, przeżyć na podstawie zachowania, reakcji

- rozumienie psychiki, przeżyć wewnętrznych

- ćwiczenia we wzajemnym postrzeganiu się i porozumiewaniu, wyrażaniu stosunku do otoczenia i samego siebie

- relacje pomiędzy jednostką a życiem społeczeństwa (literatura dostarcza wielu przykładów wyobcowania człowieka, jej buntu wobec konwencji, stosunków społecznych, reguł życia w społeczeństwie, trudnych wyborów pomiędzy własnym szczęściem a obowiązkiem społecznym)- społeczne funkcje przedmiotu

Warto jednak zwrócić uwagę, że problematyka społeczna i psychologiczna w treści kształcenia polonistycznego jest sprawą delikatną i kontrowersyjną. Wątki te często były pożywką dla błędów i wynaturzeń procesu dydaktycznego- doktryna marksistowska i jej wpływ na model socjologiczny interpretacji literatury.

Poznanie literatury w szkole ma otwierać drogę refleksji moralnej (ocena czynów człowieka i stopniowe rozpoznawanie norm etycznych regulujących społeczne zachowania).

Nauczyciel musi stać się kompetentnym, mającym odpowiednią wiedzę przewodnikiem- literatura co prawda otwiera drogę , ale to waśnie od nauczyciela zależy, czy jego uczniowie zdobędą świadomość etyczną i aksjologiczną, czy zgromadzą refleksję nad poznawaniem, doznawaniem i rozumieniem świata.

WYMIAR ESTETYCZNY

Ujmując rzecz teoretycznie wymiar estetyczny to „połączenie pierwiastków intelektualnego poznawania specyficznych wartości sztuki oraz formowanie gotowości jej przeżywania, czyli wrażliwości.

Treści tego kształcenia wiążą się ściśle analizą języka i struktur artystycznych utworów. Owocuje to z jednej strony rozumieniem i przeżywaniem sensów, a z drugiej uczniowie zdobywają warsztat działań interpretacyjnych (posługiwanie się kategoriami poetyki opisowej). Zdobywanie wiedzy teoretycznej przy okazji lektury służy jej funkcjonalności (rezygnacja z suchych definicji i klasyfikowania pojęć). Chrząstowska w Lekturze i poetyce określa te działania jako „sprawne przechodzenie od okazjonalności takich ćwiczeń analitycznych do systemowego kształcenia świadomości literackiej uczniów”- innymi słowy nasyca się bezrefleksyjne przeżycia estetyczne pierwiastkiem rozumienia sztuki.

Oczywiście owa intelektualna warstwa wymiary estetycznego nie wystarcza w przypadku, gdy kontakty ucznia ze sztuką opierają się głównie na myśleniu konkretno- wyobrażeniowym, ani tam, gdy postawy uczniów wobec lektury cechuje niechęć i obojętność.

Ważnym składnikiem kształcenia estetycznego jest zatem tworzenie sytuacji sprzyjających przeżyciu utworu w bezpośrednim kontakcie. Są to:

- słuchanie czytanego przez nauczyciela utworu poetyckiego lub fragmentu prozy

- słuchanie autorskich bądź aktorskich nagrań wierszy powiązane z oceną ich wygłaszania

- wykorzystanie słuchowiska, sekwencji filmu

- zestawienie fragmentu dzieła z filmową adaptacją

Zaletą takich działań jest pobudzenie emocji związane z potrzeba ich wyrażenia. Wadą- są nie tyle środkiem, co treścią kształcenia i pochłaniają cenny czas. Negatywy przeważają na wyższych etapach kształcenia i wówczas nauczyciele stawiają na przymus lekturowy. Korzystniej sytuacja przedstawia się w szkole podstawowej, gdzie program nauczania, przewodniki metodyczne i podręczniki kładą nacisk na różne formy działań twórczych i zabawowych, które aktywizują wyobraźnię i emocje ucznia i sprzyjają inicjacji literackiej.

Na wyższych etapach edukacji rutynowa analiza utworów mogłaby z powodzeniem zostać zastąpiona różnymi technikami przekładu intersemiotycznego i teatralizacji. Co zaowocowałoby rozbudzeniem kreatywności.

4

---