pod red W Dykcik Pedagogika Specjalna

UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU

PEDAGOGIKA SPECJALNA

Praca zbiorowa pod redakcją

władysława dykcika

Wydanie II

poszerzone i uaktualnione

POZNAŃ 2001

Spis treści

Wstęp

Informacja o autorach …………………………………………………

Część l

WPROWADZENIE W PRZEDMIOT PEDAGOGIKI SPECJALNEJ JAKO NAUKI

(Władysław Dykcik)

  1. Podstawowe pojęcia - pedagogika specjalna, norma, normalność, niepełnosprawność, upośledzenie, dysfunkcjonalność, kalectwo, inwalidztwo, wyrównywanie szans ... ………………………………………………………………………………………………

  2. Pedagogika specjalna jako teoria i praktyka ………………………………………………….

  1. Miejsce pedagogiki specjalnej w systemie nauk o człowieku ………………………………………………….

  2. Pedagogika specjalna w systemie nauk pedagogicznych ………………………………………………….

  3. Tożsamość pojęciowo-naukowa i nowe paradygmaty ………………………………………………….

  4. Wielokontekstowość, interdyscyplinarność i integracyjność teorii i praktyki ... ………………………………………………………….

  5. Humanizm treści, działań i efektów specjalnej edukacji oraz samopomocy .... ……………………………………………………………

  6. Upodmiotowienie i obiektywizacja niepełnosprawności podstawą życiowej norma­lizacji ………………………………………………

3. Historyczno-kulturowe i społeczne uwarunkowania opieki, edukacji, rehabilitacji oraz wartościowania życia osób niepełnosprawnych……

3.1. Zmiana tradycji kulturowej dotyczącej osób niepełnosprawnych, ich roli i miejsca w społeczeństwie polskim…………………………..

  1. Problemy edukacji i integracji niepełnosprawnych ze społeczeństwem w perspe­ktywie światowej i europejskiej……………………….

  1. Standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełnosprawnych opracowane i przyjęte przez ONZ ………………………………...

3.4. Aktywność lokalnych środowisk osób niepełnosprawnych szansą na integrację i życiowe ukierunkowanie………………………………

4. Współczesne cele rozwoju pedagogiki specjalnej i strategie reform w edukacji .... ……………………………………………………………

  1. Nowe typy i kategorie racjonalności założeń teorii i praktyki edukacyjnej .... …………………………………………………………..

  2. Problemy medyczne, psychologiczne, społeczne i zawodowe osób niepełnosprawnych……………………………………………………

  3. Zagadnienia metodologiczne: procedury i metody badawcze ……………………………………………………

5. Stare i nowe orientacje programowo-badawcze pedagogiki specjalnej wynikające z jej………………………………………………………..
społecznego zaangażowania ……………………………………………………

Część 2

TENDENCJE ROZWOJOWE PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W ZAKRESIE OPIEKI, EDUKACJI I REHABILITACJI

Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej (Władysław Dykcik) ……………………………………………………

  1. Indywidualne i społeczne potrzeby, cele i zadania ……………………………………………………

  2. Specyfika programowo-metodyczna ……………………………………………………

  3. Podstawowe zasady edukacji i rewalidacji osób niepełnosprawnych w systemo­wym układzie ich potrzeb życiowych i

społecznego wsparcia ……………………………………………………

Formy postępowania terapeutyczno-wychowawczego( Władysław Dykcik) ……………………………………………………

  1. Wczesna, rozwinięta diagnoza i interwencja ……………………………………………………

  2. Wielostronna stymulacja i uaktywnianie ……………………………………………………

  3. Usprawnianie ……………………………………………………

4. Korektura (korekcja, korygowanie) ……………………………………………………

  1. Kompensacja ……………………………………………………

  2. Indywidualizacja ……………………………………………………

  3. Profilaktyka i prewencja ……………………………………………………

  4. Wspieranie i wspomaganie ……………………………………………………

Bibliografia ……………………………………………………

Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku (Jan Pańczyk) ……………………………………………………

  1. Rozwój pedagogiki specjalnej ……………………………………………………

  2. Dokonania w latach 1970-1996 ……………………………………………………

  3. Współpraca z instytucjami krajowymi i zagranicznymi ……………………………………………………

  4. Stan polskiej pedagogiki specjalnej w końcu XX wieku ……………………………………………………

  5. Komu służy polska pedagogika specjalna? ……………………………………………………

  6. Słabości systemu kształcenia specjalnego ……………………………………………………

  7. Oczekiwania i perspektywy ……………………………………………………

Bibliografia ……………………………………………………

Kształcenie pedagogów specjalnych (Jan Pańczyk) ……………………………………………………

  1. Wprowadzenie ……………………………………………………

  2. Osobowość pedagogów specjalnych ……………………………………………………

  3. Studia w ramach kierunku studiów pedagogika specjalna ……………………………………………………

  4. Studia poza kierunkiem studiów pedagogika specjalna ……………………………………………………

Zakres studiów na kierunku pedagogika specjalna (Jan Pańczyk) ……………………………………………………

Kształcenie specjalne w Polsce w końcu XX wieku (Jan Pańczyk) ……………………………………………………

Część 3

SZCZEGÓŁOWE DZIEDZINY PEDAGOGIKI SPECJALNEJ

Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym (Janina Wyczesany) ……………………………………………………

Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym (Jolanta Lausch-Żuk) …………………………..

Pedagogika niesłyszących i niedosłyszących -surdopedagogika (UrszH/aEc/cert) …………………………………………………………….

Pedagogika niewidomych i niedowidzących (Roman Ossoivski…………………………………………………………………………………..

Pedagogika dzieci głuchoniewidomych (Tadeusz Majeioski) ………………………………………………………

Pedagogika osób z niepełnosprawnością ruchową (Barbara Szychoiuiak) ………………………………………………………

Pedagogika terapeutyczna dzieci przewlekle chorych (Aleksandra Maciarz) ………………………………………………………

Pedagogika osób odmiennych somatycznie (Barbara fugowar) ………………………………………………………

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się (Władysława Pilecka) ………………………………………………………

Pedagogika osób z zaburzeniami mowy -logopedia (Elżbieta Minczakiewicz) ……………………………………………………………………

Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi (Joanna Kruk-Lasocka) ………………………………………………………

Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami (Andrzej Twardowski) ………………………………………………………

Pedagogika osób niedostosowanych społecznie (Bronisław Urban) ………………………………………………………

Pedagogiczne problemy funkcjonowania i opieki osób w starszym wieku (Stanisław Kowalik) ……………………………………………

Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych (Eugeniusz Piotrowski) ………………………………………………………

Część 4

WSPÓLNE PROBLEMY SPECJALNEJ OPIEKI, EDUKACJI I SPOŁECZNEGO WSPARCIA

Problemy rehabilitacji i pomocy niepełnosprawnym w domu rodzinnym, przedszkolu i szkole (Halina Borzyszkowska) ………………..

Problemy autonomii, integracji społecznej i normalizacji życia osób niepełnosprawnych w środowisku (Władysłaiv Dykcik) ………………

Problemy poradnictwa w procesie rewalidacji osób niepełnosprawnych (Franciszek Wojciechowski) ……………………………………

Problemy rehabilitacji zawodowej i społecznej osób niepełnosprawnych (Tadeusz Majewski) …………………………………………

Problemy podkultur i sekt wśród młodzieży (Teresa Sołtysiak) ………………………………………………………

Andragogika specjalna (Jerzy Stochmiałek) ………………………………………………………

Wstęp

Osoby o nietypowym rozwoju, jednostki trudne w wychowaniu, a także osoby niepełnosprawne istnieją na całym świecie, ich liczba wciąż rośnie we wszystkich środowiskach społecznych w każdym kraju, stanowiąc swego rodzaju paradoks rozwoju cywilizacji oraz postępu naukowego naszych czasów. Ludzie różnią się miedzy sobą pod wieloma względami, różne mają predyspozycje ułatwiające i utrudniające życiową samorealizacje, roz­maite są też ich rzeczywiste i potencjalne zdolności rozwoju poprzez edu­kację jako wartość życiową, dającą realne szansę człowiekowi na to, aby godnie zaistnieć w społeczeństwie obywatelskim. Przyczyny, przejawy i skutki odmienności rozwojowych oraz niepełnej sprawności ludzi są na świecie zróżnicowane m. in. z powodu różnych warunków ekologicznych, cywilizacyjnych, społeczno-ekonomicznych i odrębnych rozwiązań w poli­tyce społecznej realizowanej w poszczególnych krajach.

Pedagogika specjalna jest jedną z tych dyscyplin naukowych i dziedzin praktyki społeczno-wychowawczej, które zmierzają do poprawy sytuacji psychologicznej i społecznej jednostek z różnymi odchyleniami od normy, dążą do zmiany, wyrównania ich szans życiowych bez względu na jedno­stkowe biologiczne zaburzenia i ograniczenia oraz społeczne utrudnienia.

Podmiotowe traktowanie rozwoju człowieka podkreśla pedagogiczny optymizm, pozytywne myślenie o szansach rozwoju jednostki, a nastawienie na możliwości realizacyjne każdej osoby jest przesłaniem, prawem i obo­wiązkiem dostrzeganym w wymiarze jednostkowym i społecznym. Powinno ono stać się podstawą kreowania nowej polityki społecznej wobec osób niepełnosprawnych z jeszcze wyraźniejszym wyodrębnieniem zadań rów­nież dla interdyscyplinarnych rozwiązań w teorii i praktyce edukacji i rehabilitacji.

W założeniach autorów i wydawnictwa podręcznik ten stanowić ma kompendium aktualnej wiedzy z pedagogiki specjalnej ze szczególnym uwzględnieniem współczesnych tendencji przemian teorii i praktyki tej subdyscypliny pedagogiki w nowej rzeczywistości społeczno-ustrojowej i edukacyjnej w Polsce i świecie.

Inspiracje i motywacje do podjęcia niniejszego opracowania wynikały z kilku przyczyn:

  1. od 1982 roku nie ukazał się nowy podręcznik akademicki pedagogiki specjalnej, a niniejsze zbiorowe opracowanie 22 autorów z różnych ośrodków akademickich w kraju oraz dwa autorskie podręczniki Z. Sękowskiej (1998) oraz J. Sowy (1997) są dobitnym potwierdzeniem dynamicznego w ostatnich latach rozwoju tej dyscypliny oraz twórczego współdziałania w obszarze nauk pokrewnych;

  2. upowszechnianie aktualnej wiedzy praktycznej z pedagogiki specjalnej w procesie kształcenia nauczycieli wychowawców stanowić ma na wszy­stkich kierunkach studiów stacjonarnych, zaocznych i podyplomowych w
    zakresie pedagogiki, psychologii, socjologii i pracy socjalnej inspirację do aktywnego oraz kompetentnego włączania się w proces edukacji osób o specjalnych potrzebach i możliwościach rozwojowych w integracji społecznej z instytucjami całego systemu oświatowo-wychowawczego i innymi;

  3. najnowsza, bogata wiedza medyczna, psychologiczna i pedagogiczna z tego zakresu rozproszona jest w wielu specjalistycznych monografiach i czasopismach, do których dostęp jest ograniczony.

Wobec upowszechniającego się integracyjnego systemu opieki, pomocy i edukacji dla wszystkich, uznania potrzeby normalizacji życia osób niepeł­nosprawnych, istnieje pilna potrzeba udostępnienia i upowszechnienia nowoczesnej wiedzy dotyczącej możliwości wczesnej diagnozy i wielospecjalistycznej interwencji, wsparcia społecznego w przypadku pojawienia się rozmaitych, wciąż nowych, syndromów zaburzeń i ograniczeń rozwojowych, w szczególności u dzieci i młodzieży. W rezultacie dość powszechnie po­twierdzanych osiągnięć osób niepełnosprawnych w procesie edukacji i reha­bilitacji nastąpiła ewolucyjna zmiana postaw i zachowań społecznych wobec tych jednostek, które wykazały się nieznanymi dotąd możliwościami adaptacyjno-integracyjnymi oraz samorealizacyjno-emancypacyjnymi.

Zaprezentowana szerokiej grupie odbiorców Pedagogika specjalna ekspo­nuje przede wszystkim podejście społeczno-humanistyczne i integracyjne w podejmowaniu oraz rozwiązywaniu jej problemów, w ciągłym dialogu z sytuacją społeczną jednostek odchylonych od normy. Edukacja specjalna, która wychodzi poza tradycyjną konwencję dydaktyczną, jest próbą poszu­kiwania alternatywnych, socjalizacyjnych, akulturacyjnych, a równocześnie terapeutycznych możliwości kreowania osobistych doświadczeń osób o nie­typowym rozwoju, na podstawie ich kompetencji osobistych i społecznych, wynikających z realnego obrazu cało życiowej samorealizacji. Koncepcja ta eksponuje podmiotowość, godność i tożsamość każdej jednostki o specjal­nych potrzebach edukacyjnych jako wartościach stanowiących o jej autono­mii psychicznej i społecznej.

W przygotowaniu zawodowym nauczycieli oraz osób studiujących dys­cypliny pokrewne i współpracujących z pedagogiką podręcznik ten spełnić może zarazem funkcje poznawczo-kształcące, jak i praktyczno-działaniowe.

W organizowaniu pomocy, aktywnego wsparcia ludzi z odchyleniami rozwojowymi, niezbędna jest współpraca i koordynacja działań wielu osób reprezentujących różne instytucje i formy rewalidacji, rehabilitacji oraz reso­cjalizacji. Efektywne współdziałanie zespołu profesjonalistów różnych dzie­dzin oraz rodziców i bezpośrednio zainteresowanych powyższymi proce­sami możliwe jest dopiero wtedy, kiedy następuje pełne uświadomienie zróżnicowanych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych tych kategorii dzieci, młodzieży i dorosłych, które posiadają różne odchylenia od normy w fun­kcjonowaniu fizycznym, umysłowym, emocjonalnym i społecznym. Staje się ono konkretne i realne wtedy, gdy osoby z odpowiednimi nastawieniami emocjonalno-motywacyjnymi oraz dyspozycjami kompetencyjnymi tworzyć będą wspólnie i odpowiedzialnie optymalne koncepcje indywidualnego i zbiorowego wsparcia. Idea opiekuńczości i zasada pomocniczości w peda­gogicznym oraz interdyscyplinarnym rozwiązywaniu problemów życio­wych osób niepełnosprawnych była myślą przewodnią autorów skryptu. Wyrównywanie szans edukacyjnych ludzi na różnych etapach ich życia i rozwoju jest skuteczną działalnością inwestycyjną w kompetencje i dobrobyt każdego człowieka.

Rok pierwszego wydania podręcznikowego opracowania pedagogiki spe­cjalnej zbiegł się z Jubileuszem 75-lecia powstania Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, która przyczyniła się nie tylko do kształcenia specjalistów w tej dziedzinie, ale również do sy­stematycznego rozwoju teorii i praktyki pedagogiki specjalnej w okresie II i III Rzeczypospolitej. Pragniemy uczcić ten naukowy i dydaktyczny dorobek jej twórców poprzez kontynuowanie tradycji upowszechniania wiedzy peda­gogicznej niezbędnej do kształtowania świadomości społecznej na rzecz wsparcia osób z odchyleniami od normy.

Pragnę wyrazić serdeczną wdzięczność Autorom poszczególnych tekstów za ich życzliwość i gotowość do współpracy naukowej oraz edytorskiej. Koleżankom z Zakładu Pedagogiki Specjalnej dziękuję za twórcze inspiracje, konsultacje i krytykę, w szczególności Paniom dr Barbarze Szychowiak i dr Jolancie Lausch-Żuk.

Profesorom Irenie Obuchowskiej, Zofii Sękowskiej Czesławowi Kosakowskiemu wdzięczny jestem za wnikliwą ocenę konspektu pracy i kon­sultacje dotyczące dylematów pojęciowych. Pozostaje oczekiwanie na kry­tyczne reakcje zainteresowanych.

Władysław Dykcik

część 1

wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki

Władysław Dykcik

1. Podstawowe pojęcia

Pedagogika specjalna jest nauką szczegółową pedagogiki, a jej przedmiotem jest opieka, terapia, kształcenie i wychowanie osób z odchyleniami od normy, najczęściej jednostek mniej sprawnych lub niepełnosprawnych, bez względu na ro­dzaj, stopień i złożoność objawów oraz przyczyn i skutków za­istniałych anomalii, zaburzeń, trudności lub ograniczeń.

Odchylenia od normy mogą mieć charakter odchyleń powyżej i poniżej normy, to znaczy, że właściwości człowieka określane jako ponadprzeciętne, ukształtowane powyżej przyjętych norm, jako jednokierunkowe uzdolnienia lub wybitne zdolności wchodzą również w zakres zainteresowań przed­miotowych pedagogiki specjalnej. Ten sposób rozumienia zakresu przed­miotu zainteresowań pedagogiki specjalnej staje się powszechniejszy i ko­rzystny ze społecznego punktu widzenia jej celów i zadań.

„Pedagogikę specjalną charakteryzuje specjalny cel - rewalidacja spo­łeczna dzieci upośledzonych, chorych, niedostosowanych społecznie lub w inny sposób odchylonych od normy" (M. Grzegorzewska, 1968, s. 3). Spe­cyfika przedmiotu jej zainteresowań wyraża się głównie w zasadach i me­todach postępowania profilaktycznego, usprawniającego, naprawczego i kompensacyjnego, z wykorzystaniem specjalnych urządzeń i pomocy naukowo-dydaktycznych, stosowanych przez odpowiednio przygotowanego nauczyciela wychowawcę.

Pedagogika specjalna w języku angielskim określana jest jako special education, w języku francuskim pedagogie speciale, w języku niemieckim Sonderpćidagogik lub Heilpadagogik, w języku czeskim specidlni pedagogika, zaś w języku rosyjskim - jako spiecyalnaja piedagogika lub diefiektołogia.

W języku polskim pojęcie specjalny nie oznacza tylko czegoś wyjątko­wego, dodatkowego, lecz rozumiane jest jako: odnoszący się do wybranego przedmiotu, zagadnienia, jednej osoby, rzeczy; charakterystyczny, przezna­czony wyłącznie dla kogoś lub czegoś, „szczególny" (Słownik jeżyka polskiego, 1981, s. 285). Jest więc nieporozumieniem przeświadczenie, że określenie to rzekomo naznacza negatywnie osoby zainteresowane, np. uczniów „szkoły specjalnej", której nazwa zawiera zabarwienie emocjonalnie pejoratywne. Jeśli jako specjalne określa się szkoły artystyczne, jeśli mówi się o specjalnych nagrodach, specjalnych dodatkach, urządzeniach i specjalnych służbach po­rządkowych itd., to tego typu konotacje interpretacyjne mogą wynikać jedynie z zadawnionych stereotypów myślenia o odchyleniach i niepełnosprawności jako właściwościach jednoznacznie degradujących lub nawet dyskryminują­cych jednostki odmienne, o nietypowym rozwoju, ze specyficznymi potrze­bami rozwojowymi. Nieprzypadkowo nadal funkcjonują w języku potocz­nym określenia „debil", „imbecyl", „idiota", chociaż od 111968 r. zaniechano ich stosowania w międzynarodowej klasyfikacji upośledzeń umysłowych. Nazewnictwo potoczne i terminologia naukowa w odniesieniu do nie­pełnosprawności ujawniają zadawnioną ignorancję, nietolerancję, dystans emocjonalny, a także złośliwość i agresję, bo przecież lepiej byłoby powie­dzieć o kimś „niemądry", „z trudnościami w uczeniu się" zamiast „głupi", „nięwidzący" zamiast „ślepy", „z wadą słuchu" zamiast „głuchy" itd. Nie ma logicznego uzasadnienia dziedzina pedagogiki specjalnej określana jako „oligofrenopedagogika", gdyż oznacza w etymologicznym ujęciu „pedago­gikę osób o małym mózgu", a nie uwzględnia istoty zaburzeń intelektual­nych polegających głównie na zablokowaniu aktywności poznawczej.

Pojęcie normy, normalności bywa niekiedy utożsamiane z pojęciem zdro­wia, choć posiada znacznie szerszy zakres znaczeniowy i może być rozpatry­wane według różnych kryteriów, np.: statystycznych, epidemiologicznych, rozwojowych oraz w ujęciu adaptacyjnym i społeczno-kulturowym. Odchylenie od normy występuje wówczas, gdy jednostka odbiega od typowych, najczęściej występujących w danej populacji (sytuaqi) zachowań. Normalność może być adekwatnie charakteryzowana z pewnej perspektywy czasowej, czyli jej wymiar zależy od stadium rozwojowego, w którym znajduje się określona jednostka. Zachowanie człowieka oceniane jest w zależności od kontekstu społecznego, w jakim on żyje, wartościowane jest zależnie od tego, czy i w jakim stopniu spełnia on konstruktywne oczekiwania określonej grupy społecznej; jeśli zaś powstaje i utrwala się przeświadczenie, że dana osoba nie spełnia oczekiwań, mówi się o zachowaniu zaburzonym.

W języku potocznym, przenoszonym także na grunt praktyki pedago­giki specjalnej, nieraz próbowano zamiennie stosować pojęcie „zdrowia" i „normalności". Pojecie „normalny", jako znaczeniowo szersze, może od­nosić się do trzech podstawowych odmian: a) kiedy oznacza powszechność, masowość, pospolitość, częstość występowania; b) kiedy oznacza norma­tywną zgodność z przyjętymi wzorami, nastawieniami, oczekiwaniami i konwencjami, przepisami („normalne jest to, co być powinno"); c) kiedy jest synonimem wyrażenia „zdrowy psychicznie" i dotyczy tych samych obiektów, w odniesieniu do których sensowne jest użycie przymiotnika „zdrowy", np. człowieka, a już mniej zwierzęcia, lasu, pożywienia (zob. J. Sowa, 1984, s. 22).

Zdrowie psychiczne jednostki jest nade wszystko kategorią kulturową, jest podstawowym pojęciem społecznym, które wynika z określonej więzi i świadomości społecznej. Pojęcia „normalność" i „anormalność" nie mogą być zatem stosowane jako samodzielne określenia, niezbędne jest odniesienie ich do rodzaju normy. Całe nasze życie upływa na dążeniu do normalności, na równoczesnym konfrontowaniu nas samych z postawami i zachowaniami innych ludzi, które wydają się niecodzienne, odmienne, inne, obce.

Pojęcie niepełnosprawność obejmuje różne ograniczenia funkcjonalne jednostek ludzkich w każdym społeczeństwie, wynikające z uszkodzenia zdolności wykonywania jakiejś czynności w sposób uważany za normalny, typowy dla życia ludzkiego. Ograniczenia te mogą mieć charakter stały lub przejściowy, całkowity lub częściowy, mogą dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej i psychicznej. H. Bach (1985) wyróżnia rodzaje niepełnosprawności, które „mogą występować oddzielnie lub we wzajemnym powiązaniu i w różnych kombinacjach, przy czym granice między nimi są dość płynne. Stopień, w jakim utrudniają funkcjonowanie osobie niepełnosprawnej, jest relatywny w aspekcie subiektywnym, społecznym, sytuacyjnym i czaso­wym" (zob. J. Stochmiałek, 1994, s. 168).

Według S. Kowalika (1996), niepełnosprawność człowieka - wywołana uszkodzeniem ciała lub przewlekłą chorobą - może powodować dysfunkcjonalność organizmu, niepełnosprawność psychiczną i słabszą, mniejszą sprawność społeczną. Może ona stanowić predyspozycję do stwarzania sytuacji problemowych, które z kolei oznaczają brak zgodności między możliwościami człowieka a stawianymi mu przez otoczenie wymaganiami. Uświadomienie sobie tych trudności to problem życiowy osoby niepełno­sprawnej. W Polsce obowiązuje następująca definicja osoby niepełnosprawnej

Niepełnosprawną jest osoba, której stan fizyczny lub/i psychiczny trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza albo uniemożliwia wy­pełnianie zadań życiowych i ról społecznych zgodnie z normami prawnymi i społecznymi (Ustawa z 26 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnieniu osoby niepełnosprawnej, Dz.U., nr 123, póz. 776). Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) opracowała nowe cele działania na rzecz interesów życiowych osób niepełnosprawnych, klasyfikację nie­pełnosprawności stanowiącą międzynarodowy wzorzec określania różnych możliwych konsekwencji wrodzonych lub nabytych deficytów zdrowotnych. Istotne jest dokładniejsze rozgraniczenie, czy dana niepełnosprawność jest uszkodzeniem w sensie medycznym, czy niezdolnością do wykonywania funkcji życiowych, czy też upośledzeniem w sensie socjalnym. Poniższe cele, modele i klasyfikacje ukazują, że niepełnosprawność jest wielozakresowa i wielopłaszczyznowa, czyli przejawia się w kilku wymiarach życia i jest ona relatywna w stosunku do aktualnie obowiązujących norm i stan­dardów społeczno-kulturowych (Cz. Kosakowski, 1996). W zdecydowanej większości odchyleń od normy można wyróżnić trzy wymiary: organiczny, psychologiczny, społeczny, co w konsekwencji po­woduje postrzeganie niepełnosprawności jako: uszkodzenia, dysfunkcji i upośledzenia.

Prezentowane poniżej dwa modele niepełnosprawności pozostają jeszcze w praktyce we wzajemnej sprzeczności i dlatego należy dążyć do zintegrowania ich, aby nie dzielić ludzi na poszczególne, odrębne kategorie: sprawni lub niepełnosprawni. Model medyczny postrzegany jest jako problem jednost­kowy, osobisty, z dominacją zabiegów zdrowotnych, natomiast w modelu społecznym niepełnosprawność analizuje się w aspektach psychospołecznych, środowiskowych, politycznych prowadzących do zmian postaw społecznych. Międzynarodową klasyfikację niepełnosprawności według Światowej Or­ganizacji Zdrowia (WHO) w wersji z 1980 roku przedstawić można za pomocą liniowego przebiegu zjawiska; został on jednak skrytykowany ze względu na konieczność uwzględnienia współzależności między stanem zdrowia jednostki a czynnikami kontekstowymi, głównie czynnikami śro­dowiskowymi i indywidualnymi, które mogą wpływać wzajemnie na siebie i mogą prowadzić do uszkodzenia organizmu lub jego funkcji, ograniczenia aktywności i utrudnienia uczestnictwa. Model interakcyjny obowiązuje od 1998 roku (T.B. Ustiin, 1998, a wersja polska opracowana została dzięki staraniom dr K. Mrugalskiej - Prezesa ZG Polskiego Stowarzyszenia na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym). Nowy podział niepełnospraw­ności ze względu na jej mechanizmy etiologiczne, objawy psychiczne i społeczne skutki prezentujemy w ujęciu porównawczym:

Sekwencja pojęć

wersja ICIDH z 1980 roku

Choroba —> Uszkodzenia —> Niepełnosprawności —» Upośledzenia

lub zaburzenie

Interakcja pojęć dotyczących niepełnosprawności

wersja ICIDH z 1998 roku

Stan zdrowia (zaburzenia, choroba)

Uszkodzenia Aktywność Uczestniczenie

(funkcjonowanie, (ograniczenie (utrudnienia, ograniczenie

budowa) •*-aktywności) uczestnictwa)

Czynniki kontekstowe

Czynniki środowiskowe Czynniki indywidualne

Cele ICIDH-2-1998

dostarczyć naukowej podstawy do oceny skutków określonego stanu zdrowia stworzyć wspólny język ułatwiający porozumiewanie się

stymulować rozwój lepszej opieki i usług medycznych celem zwiększenia uczestnictwa ludzi z niepełnosprawnościami w społeczeństwie

umożliwić porównywanie danych między poszczególnymi krajami, różnymi dyscypli­nami medycznymi i usługami oraz porównywanie danych zebranych w różnym czasie zapewnić uniwersalny układ kodowania dla systemów informatycznych służby zdrowia stymulować badania naukowe w dziedzinie skutków określonego stanu zdrowia zbierać dane dotyczące czynników ułatwiających lub utrudniających uczestnictwo ludzi z niepełnosprawnościami w społeczeństwie

Scalony model niepełnosprawności model medyczny + model społeczny

  • problem JEDNOSTKOWY oraz problem SPOŁECZNY

  • opieka medyczna oraz integracja biopsychospołeczna

  • leczenie indywidualne oraz działania społeczne

  • pomoc profesjonalna oraz indywidualna i zbiorowa odpowiedzialność

  • przystosowanie jednostki oraz zmiany w środowisku

  • zachowanie oraz postawy społeczne

  • opieka oraz prawa człowieka

  • polityka zdrowotna oraz polityka społeczna

  • indywidualne przystosowanie oraz zmiany społeczne

schemat 1. mechanizmy przyczynowo-skutkowe niepełnosprawności jako przejścia od stanu organicznych dysfunkcji do dysfunkcjonaumosci psychicznej i społecznej oraz do niepełnej sprawności życiowej

KRYTERIA FUNKCJONOWANIA I BARIERY

______________________________________________________________________________________________

organiczne (somatyczne, fizyczne)

psychologiczne

społeczne

choroba, uraz, zaburzenie (disease disorder) uszkodzenie, dys­funkcja, odchyle­nie w stanie zdrowia (impairment) niepełnosprawność, zaburzenie aktywności, ograniczenie doświadczeń i kompe­tencji (disability) ograniczenie, upośle­dzenie funkcjonowania w rolach społecznych (handicap)

(stan wewnętrzny) (uzewnętrznienie)

uszkodzenie sensoryczne wzroku i słuchu;

- uszkodzenie układu
kostnego lub mięśniowego;

- niedowłady kończyn;
-uszkodzenie mózgu lub ośrodkowe­
go układu nerwowego

(obiektywizacja)

zaburzenia w zakresie:

(socjalizacja)

Termin upośledzenie (handicap) określa utratę lub ograniczenie możli­wości pełnego uczestniczenia danej osoby w życiu społecznym. Pojęcie to wskazuje na określony rodzaj relacji, jaki powstaje pomiędzy osobą niepeł­nosprawną a jej środowiskiem. Upośledzenie (także umysłowe) w prefero­wanej obecnie orientacji psychospołecznej jest przede wszystkim faktem społeczno-kulturowym, traktowanym przez otoczenie jak zwierciadło, w którym odbijają się (A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys, 1997) najbar­dziej istotne dla jego rozpoznawania zachowania społeczne odbiegające od normy kulturowej, określane też jako niekompetentne. Wstępną etykietę w postaci protodiagnozy wydaje dziecku już najbliższe środowisko życia, kiedy dostrzega, że nie realizuje ono właściwie zadań lub oczekiwań, które są mu niezbędne do zaspokojenia własnych potrzeb (S. Kowalik, J. Brze­ziński, 1991).

Dysfunkcjonalność nie jest równoznaczna z niepełnosprawnością, gdyż dotyczy zdrowia fizycznego, dotyczy też uszkodzenia narządu ruchu W jej ocenie należałoby posługiwać się kryteriami biologicznymi lub medycznymi dotyczącymi organizmu ludzkiego i uwzględniać czas trwania (krótki) oraz zakres istniejącego uszkodzenia (wąski). Dysfunkcjonalność organizmu, także narządów zmysłowego poznania świata można określać jako predy­spozycję wywołującą powstanie sytuacji problemowych, w których za­chwiana została równowaga pomiędzy zewnętrznymi warunkami życia człowieka i jego ograniczonymi możliwościami radzenia sobie w sposób samodzielny.

Wyróżnione powyżej kryteria dysfunkcjonalności są wysoce arbitralne, gdyż trudno jest zdecydowanie określić, czy jest ona krótko- czy długotrwała. Rozróżnienia te są jednak istotne, gdyż na tej podstawie w polskim usta­wodawstwie określa się grupę inwalidztwa, oceniając poziom niepełno­sprawności według możliwości podjęcia i wykonywania pracy zawodowej. Ważny jest też czas nabycia i trwania niepełnosprawności, jej zakres i rodzaj, gdyż ukierunkowuje on pracę rewalidacyjną (rehabilitacyjną) z ludźmi, których dalszy rozwój fizyczny, psychiczny i społeczny wymaga specyfi­cznych oddziaływań zmierzających do eliminowania lub łagodzenia skutków zaistniałego stanu niepełnej sprawności.

Inwalidztwo - według A. Hulka (1969, s. 18) inwalidą jest „jednostka, u której istnieje naruszenie sprawności i funkcji w stopniu wyraźnie utrud­niającym (w porównaniu z osobami zdrowymi w danym kręgu kulturowym) pobieranie nauki w normalnej szkole, wykonywanie czynności życia co­dziennego, pracę zawodową, udział w życiu codziennym oraz w zajęciach w czasie wolnym od pracy".

W przepisach prawnych dotyczących przyznawania przywilejów socjal­nych wyróżnia się trzy grupy inwalidzkie związane z ograniczeniem lub brakiem możliwości wykonywania pracy zawodowej. Poza tym kontekstem pojecie to bywa już rzadko używane, z wyjątkiem środków masowej ko­munikacji i organizacji kombatanckich, ze względu na jego pejoratywne zabarwienie emocjonalne w odbiorze psychicznym osób niepełnosprawnych.

Wyrównywanie szans -jest długotrwałym procesem udzielania pomocy osobom niepełnosprawnym, aby mogły one - choćby nawet w odległej przyszłości - wziąć na siebie pełną lub częściową odpowiedzialność kreo­wania swojego życia jako pełnoprawni członkowie społeczeństwa. Jest to zespół działań i świadczeń, dzięki którym wszelkiego typu systemy instytucji środowiskowych (edukacyjnych, opieki zdrowotnej, zatrudnienia i usług społecznych) mogą stać się dostępne dla wszystkich, także dla osób niepeł­nosprawnych. Optymizm w pedagogice specjalnej jest sposobem zaangażo­wanego działania społecznego z wiarą i nadzieją na powodzenie, szczęście i sukces życiowy nawet tych ludzi, którzy mimo wielu złożonych i oczy­wistych dysfunkcji oraz wad posiadają zdolności do pokonania różnych ograniczeń z pożytkiem dla siebie i otoczenia.

2. Pedagogika specjalna jako teoria i praktyka

Rozwój pedagogiki specjalnej w ostatnich dziesięcioleciach XX wieku skłania do refleksji nad podstawowymi problemami, dylematami, paradyg­matami tej dyscypliny, które powinny jej zapewnić społeczną służebność i skuteczność.

Podstawowym problemem współczesnej pedagogiki specjalnej jest okre­ślenie przedmiotu i zakresu jej zainteresowań, gdyż wpływa ono na jej zadania i funkcje w pedagogice, w naukach o wychowaniu oraz systemie edukacyjnym w ogóle. Pedagogika specjalna nie jest antynomiczna ani autonomiczna w stosunku do pedagogiki ogólnej, lecz stanowi jeden z podstawowych jej działów, który respektuje w pełni jej cele, zasady i metody zarówno w sposobie myślenia o wychowaniu lub praktykach edukacyjnych (pedagogika), jak i w wykonywaniu samych czynności wychowawczych (pedagogia). Oddziaływanie wychowawcze na jednostkę upośledzoną jest zdaniem O. Lipkowskiego (1984) „normalnym oddziaływaniem" pedago­gicznym, które uwzględnia indywidualne utrudnienia i swoiste potrzeby jednostki upośledzonej, przy zastosowaniu odpowiednich metod wycho­wawczych i dydaktycznych.

Na gruncie pedagogiki specjalnej ze szczególną ostrością ujawnia się potrzeba analizy wychowania jako intencjonalnego, zorganizowanego pro­cesu wartościowania życia ludzkiego oraz jego badawczej oceny jako:

- wielokontekstowego doświadczenia, jego diagnostycznego opisu, dokonujących się zmian w jednostce oraz ewolucji norm, zasad postępowania,

W myśleniu potocznym zakorzeniły się, niestety, pozanaukowe odmiany wiedzy o wychowaniu dzieci niepełnosprawnych, m. in. jako następstwo mitycznego i religijnego interpretowania genezy i skutków upośledzenia. Wiedza ta funkcjonuje wielowątkowe i równolegle, w postaci zadawnionych stereotypów, pseudo- i paranaukowych hipotez lub teorii.

Pod wpływem nowych idei poznania naukowego na przełomie wieków coraz bardziej widoczny jest metodologiczny zwrot w humanistyce, w tym także w pedagogice specjalnej. Polega on na przechodzeniu od dotychcza­sowego paradygmatu strukturalno-funkcjonalnego (scjentyzmu) do para­dygmatu interpretatywnego (hermeneutyki). Zmiany dotychczasowych mo­deli badań empirycznych w pedagogice i edukacji specjalnej w kierunku propagowanym przez hermeneutykę mogą być nacechowane błędem skraj­nego woluntaryzmu jako konsekwencji zbyt radykalnego odchodzenia od determinizmu, holizmu i klasycznych założeń aksjologicznych; są one także rezultatem istotnych zmian sensu pojęć naukowych stosowanych w trady­cyjnej pedagogice specjalnej.

Wielość pojęć, jeżyków pedagogiki, wynikająca z trudności ustalenia jej tożsamości, czyli jakościowej odpowiedniości wiedzy o wychowaniu wobec określonego modelu bądź fenomenu edukacji osób odchylonych od normy, wymaga ciągłego badawczego odsłaniania, ujawniania alternatywnych orientacji na jej gruncie, wynikających z różnorodności odmian wiedzy o ich rozwoju i kształceniu.

Wychowanie rozpatrywać należy z pozycji rozmaitych stanowisk prak­tycznego podejścia do edukacji:

Społeczna istota (funkcja) wychowania w zakresie pedagogiki specjalnej wynika z ludzkich nastawień, potrzeb, pragnień i aspiracji, wyrastających z odczucia braku, ograniczenia albo życiowego niedostatku. W poszukiwa­niu korzystnej perspektywy normalizacji życia osób niepełnosprawnych i ich optymistycznego ukierunkowania w pedagogice specjalnej ekspono­wany i badawczo eksplorowany jest cel oraz zadanie czynienia i osiągnięcia dobra, nadziei na zrealizowanie się szans w pełni wartościowego życia. Właściwą realizacje podjętego zadania (działania) zapewnić może postępo­wanie akcentujące w sposób szczególny pedagogiczną racjonalność, spraw­ność i etyczność (A. Góralski, 1994, s. 133).

Podejście działaniowo-projektujące (prakseologiczne) w pedagogice jest jednak niepełne, wymaga scalającego, uzupełniającego wykorzystania innych typów doświadczeń i stanowisk teoretycznych, np. empirycznego (obiektywistycznego), hermeneutycznego (rozumiejącego sens podejmowanych działań) i krytyczno-refleksyjnego, łączącego trzy wcześniej wymienione ujęcia i ich racjonalność (J. Gnitecki, 1966, s. 10).

Nowe, odkrywcze obszary problematyzacji, globalizacji czy uniwersalizacji wiedzy i języka pedagogiki wiążą się z filozoficznymi kategoriami strukturotwórczymi (za J. Rutkowiak, 1994, s. 91), które również dla peda­gogiki specjalnej mogą mieć podstawowe znaczenie poszukiwawczo-twórcze, jeśli w dołączaniu kolejnych kategorii rozszerzających całościowy obszar dociekań naukowych stworzy się „antyliste" ukazującą ich ambiwalentność:

- pragmatyczność - organizuje wiedzę o wychowaniu progresywistycznym,

- praktyczność - podkreśla użytkowość koncepcji nowego wychowania,

- przedmiotowość - wymaga wiedzy o naukowo-technicznym ujęciu wychowania,

Możliwość tworzenia i wykorzystywania w pedagogice specjalnej fun­damentalnych założeń myślenia filozoficznego o wychowaniu stanowić mo­że znaczący obszar kreowania metodycznej inspiracji, odkrywczości i efek­tywności edukacyjnej.

Naukowość pedagogiki specjalnej określona jest przez zakresy wiedzy i języka, jakie wykorzystuje ona w praktyce wychowawczej, oraz przez to, do jakiego typu, rodzaju, charakteru i stopnia odchyleń, zaburzeń lub ograniczeń można i trzeba ją odnosić, jakiego typu kryteria i kategorie poznawcze są podstawowe, centralne dla ich określenia i wyboru. Niepeł­nosprawność jako główny przedmiot jej zainteresowań może wiązać się z różnymi sferami funkcjonowania człowieka, może mieć charakter globalny lub parcjalny, jednostronny lub sprzężony, wynikający z różnych zespołów chorobowych lub deficytów ujętych w grupach dyspanseryjnych, wreszcie zaistniałych w różnych okresach życia i w różnym nasileniu.

Zakres oddziaływania pedagogów specjalnych tradycyjnie do­tyczył osób określanych jako „upośledzony", „opóźniony", „niedorozwi­nięty", „niedostosowany", „zaniedbany", „specjalnej troski" lub ich specy­ficznych właściwości rozwojowo-wychowawczych kwalifikowanych jako „utrudnienia", „zaburzenia", „braki", „dolegliwości", „uszkodzenia", „mikrodefekty", „dysfunkcje", „dysharmonie", „dewiacje", „zagrożenia" itp.

Każda widoczna niepełnosprawność lub upośledzone funkcjo­nowanie człowieka różnie oceniane są przez środowisko spo­łeczne. Ich znaczenie jest zależne od warunków życia osób niepełnospraw­nych, kultury wychowawczej społeczeństwa, a zwłaszcza od postaw najbliższego środowiska lokalnego, sąsiedzkiego i rodzinnego. Uszkodzenia lub ograniczenia rozwojowe potwierdzane są coraz precyzyjniej obiektyw­nymi narzędziami badawczymi, ale ich skutki diagnostyczno-klasyfikacyjno-segregacyjne odbierane i odczuwane są subiektywnie jako degradujące w relacji do jednostek mieszczących się w normie rozwojowej.

Wszystkie te dylematy pojęciowe, deskrypcyjne i klasyfikacyjne znajdują swoje wielorakie konsekwencje w definiowaniu przedmiotu pedagogiki specjalnej jako nauki, jej działów ogólnych i dyscyplin szczegółowych.

Pedagogika specjalna jest teorią i praktyką wychowania jed­nostek z ograniczeniami rozwojowymi, przy czym funkcja jej rozciąga się na wszelkie formy i stopnie ograniczeń w każdym okresie życia i we wszystkich specjalnych programach czy urządzeniach (U. Bleidick, 1972, H. Bach, 1975, za O. Lipkowskim 1977, s. 8, 28). Propozycja wprowadzenia nazwy „pedagogika ograniczonych w rozwoju" nie przyjęła się w naszej praktyce wychowawczej.

„Podmiotem pedagogiki specjalnej są ludzie, których rozwój jest lub może być utrudniony w stopniu, w którym ani jednostka za pomocą włas­nych mechanizmów psychicznej regulacji, ani rutynowe metody postępo­wania pedagogicznego nie są w stanie utrudnień tych wyeliminować. Owe szczególne utrudnienia ograniczające możliwości rozwojowe jednostki mogą dotyczyć wyłącznie lub równocześnie:

Przedmiot, działy i dziedziny pedagogiki specjalnej ująć można za po­mocą następującego schematu:

schemat 2. zakres przedmiotu pedagogiki specjalnej ze względu na odchylenia i fazy rozwojowe człowieka

tabela 1. działy i dziedziny pedagogiki specjalnej ze względu na rodzaj odchyleń od normy

Pedagogika zdolnych i uzdolnionych

Pedagogika rewalidacyjna, rehabilitacjna

Pedagogika lecznicza, terapeutyczna

 Pedagogika resocjalizacyjna

Pedagogika korekcyjna
1. wybitne zdol­ności ogólne 1. upośledzenie umysłowe 1. choroby przewle­kłe 1. niedostosowa­nie społeczne 1. trudności w uczeniu
2. uzdolnienia kierunkowe 2. wady wzroku 2. niesprawność ru­chowa a. aspoleczność 2. parcjalne za­burzenia

rozwoju
3. wady słuchu 3. odmienność soma­tyczna b. antyspołecz-ność 3. zaburzenia mowy
4. sprzężone upośledzenia 4. autyzm, zespoły psychozopodobne 2. demoralizacja 4. zaburzenia emocjonalne
5. starość 3. przestępczość

2.1. Miejsce pedagogiki specjalnej w systemie nauk o człowieku

Wzrost zainteresowania dzieckiem niepełnosprawnym wynika ze zro­zumienia potrzeby oraz znaczenia wychowania i socjalnej opieki w stymu­lacji jego rozwoju, łączy się z coraz większą troską społeczeństwa o obecny i przyszły los młodego pokolenia. W związku ze znaczącymi osiągnięciami nauk biologicznych, medycznych, psychologicznych i pedagogicznych mo­żliwa stała się wczesna, wszechstronna diagnoza różnych przypadków za­burzeń i upośledzeń dziecka, a dzięki niej wczesna ingerencja w niepra­widłowy jego rozwój, opiekę i wychowanie.

Zmieniające się społeczno-ekonomiczne warunki życia ludzi oraz zdo­bywane ludzkie doświadczenie, wynikające z osiągnięć i postępu cywilizacyjno-kulturowego, sprawiają, że osoby niepełnosprawne i ich problemy życiowe nie mogą być traktowane jako marginesowe. Ludzkie dążenia do doskonałości życia, aby można było funkcjonować „lepiej", „szybciej", „do­kładniej", „mądrzej" i „piękniej", były zawsze motorem działania twórców techniki, nauki, kultury i organizatorów życia społecznego. Nadszedł więc „najwyższy czas" wykorzystania ich wszystkich dla wszystkich w polityce i praktyce społecznej.

Polityka społeczna jest dyscypliną, która bada socjalną działalność pań­stwa i pozapaństwowych organizacji pod kątem wyrównywania szans i różnic w usytuowaniu grup i kategorii ludzi nie tylko najsłabszych ekono­micznie, ale także z punktu widzenia ich ogólnospołecznych uwarunkowań jakości życia i rozwoju.

Analizując czynniki przedmiotowe i podmiotowe sytuacji trudnych, w jakiej może znaleźć się jednostka, J. Modrzewski (1996, s. 137) wyróżnił następujące typowe ich kategorie:

Wyżej wymienione kategorie sytuacji trudnych mogą stanowić wystar­czające przesłanki do konstruowania optymalizacyjnych modeli pomocowych i profilaktycznych wykorzystywanych często w pedagogice społecznej, opiekuńczej i resocjalizacyjnej.

Stale poszerzająca się perspektywa etyczno-pedagogicznego chronienia i wspomagania rozwoju człowieka niepełnosprawnego czy niedostosowa­nego społecznie wynika z odrodzenia się wartości humanistycznych, umoż­liwia solidarne, partnerskie odnajdywanie godności i tożsamości osobowej przez wszystkie jednostki (dawców i biorców), wspólnoty i grupy społeczne w działalności socjoterapeutycznej, resocjalizacyjnej, mediacyjnej (O etyce służb społecznych. Pod red. W. Kaczyńskiej, Warszawa 1998).

Człowiek jako osoba może być chroniony przez wiele podstawowych dyscyplin naukowych, które pośrednio lub bezpośrednio służą zapewnieniu jego zdrowia, dobrobytu i rozwoju. Są to m. in.:

a nie poprzez stosowanie perswazji, zachęty i pozytywnej stymulacji (por. M. Gogacz, 1995).

W paradygmacie uznania podmiotowości osób niepełnosprawnych nowe modele współżycia społecznego staną się w pełni realne i skuteczne wtedy, gdy jurydyzacja jako kształtowanie świadomości prawnej oraz socjalizacja prawna stanowić będą trwały element socjalizacji społecznej. Wtedy pojawi się szansa, w której każda jednostka będzie mogła aktywnie korzystać ze swoich uprawnień i realizować efektywnie społeczne obowiązki i przywileje (Pracodawcy osób niepełnosprawnych ZPChr. Prawa osób niepełnosprawnych. No-we przepisy 1998. Oprać. W. Kuźnicki, P. Krupa, Wrocław 1998).

Na rozwój pedagogiki specjalnej w ostatnich latach dwudziestego wieku szczególny wpływ mają osiągnięcia nowoczesnej techniki. Widoczne jest zwłaszcza techniczne wykorzystanie aparatury diagnostyczno-badawczej, umożliwiającej wczesne rozpoznanie różnego rodzaju niepełnosprawności (światłowodów, ultrasonografu, tomografii komputerowej itd). Dzięki niej skuteczniejsze jest także leczenie chorób oraz stosowanie różnych metod stymulacji i usprawniania za pomocą skomplikowanych urządzeń i aparatów (np. laparoskopu), oferowanych przez przemysł precyzyjny, komputerowy, samochodowy itp. Znane i dostępne są już różne nowoczesne środki tech­niczne ułatwiające sprawniejsze funkcjonowanie osobom z uszkodzeniami wzroku (powiększenia komputerowe), z uszkodzeniami słuchu (wszczepy ślimakowe, komputerowe programy stymulacyjne), z uszkodzeniami fizycz­nymi (elektryczne skutery, telefony komórkowe, komputerowy system in­ternet itp.).

W dostępności rehabilitacji i edukacji osób niepełnosprawnych ważne znaczenie ma bioarchitektura jako dziedzina wiedzy zajmująca się kształ­towaniem rzeczywistości przestrzennej z punktu widzenia uwarunkowań społecznych sprzyjających komunikacji, współdziałania i integracji osób nie­pełnosprawnych. Problem barier architektonicznych i kształtowania prze­strzeni społecznej z punktu widzenia rehabilitacji osób niepełnosprawnych wiąże się z kilkoma dziedzinami wiedzy stosowanej, są nimi: psychologia i socjologia przestrzeni; ergonomia, ekologia, ochrona środowiska, higiena itd. (M. Ostrowska, 1993, s. 127).

W poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o istotność społecznego zna­czenia humanistycznej idei „człowiek znaczy nadzieja" trzeba wyjść poza konwencjonalną pedagogikę specjalną w stronę nowoczesnej techniki, filo­zofii i antropologii kulturowej człowieka. Wychodząc z tych założeń, trzeba przyjąć, że w każdej trudnej sytuacji niepełnosprawności ludzkiej (nawet graniczącej z beznadzieją) rację bytu ma instynkt trwania i afirmacji życia, który pozwala i nakazuje być, ratować siebie i innych przed porażką lub klęską w nadziei, że alternatywą ludzkiego istnienia nie jest nicość, ale inne życie. Proces rehabilitacji w kształceniu specjalnym zmierza do tego aby nauczyć żyć z niepełnosprawnością, mimo tej niepełnej sprawności. Biografie wielu ludzi niepełnosprawnych wskazują na prawdopodobieństwo samopotwierdzenia się ich wybitnych talentów dzięki sile woli pokonania niektórych rozwojowych ograniczeń drogą wyjątkowych życiowych wyrze­czeń i pracowitości (np. Bach, Beethoven, Matejko, Helena Keller, Olga Skorochodowa).

W ocenie możliwości rozwojowych i edukacyjnych osób traktowanych podmiotowo i przedmiotowo nie uwzględnia się już stosowanych kiedyś kryteriów wyćwiczalności, wyuczalności i wychowalności, gdyż straciły one współcześnie swój sens oraz znaczenie prognostyczno-pedagogiczne i spo­łeczne. Granice rozwoju możliwości tych procesów zarówno w działaniu praktycznym, jak i naukowo-poznawczym są umowne.

Edukacja specjalna oparta jest na optymistycznych założeniach, że można i trzeba uczyć się bez granic, aby wiedzieć, aby działać, aby wspólnie żyć i być zadowolonym z udanego życia.

U podstaw naukowej analizy charakteru pedagogiki leży wiele skład­ników, wśród których wymienia się najczęściej aspekty: ontologiczne, epistemologiczne, antropologiczne, kulturowe, biologiczne, psychologiczne, so­cjologiczne, aksjologiczne, prawne, ekonomiczne, polityczne itd. Pedagogika jako nauka jest formą odczytywania, prezentowania i projektowania świa­domości społecznej, w której ona sama jawi się jako dyscyplina pogranicza wielu nauk o człowieku, nauka o jego możliwościach edukacyjnych oraz krytycznej analizy zdobywanej i stosowanej wiedzy w procesie rozwojowo-wychowawczym. Zbieżność pedagogiki ogólnej i specjalnej jest daleko idąca i tylko w niektórych uzasadnionych przypadkach pedagogika specjalna sięga i wykorzystuje wysoce specjalistyczną wiedzę z medycyny, genetyki, fizjologii, embriologii, demografii, statystyki, patologii społecznej, ekologii i techniki itp., aby skuteczniej rozwiązywać własne problemy psychoso­matyczne, psychoterapeutyczne, socjopedagogiczne i społeczne.

Z uwagi na wielodyscyplinarność pedagogika specjalna stale rozszerza zakres swoich zainteresowań o nowe dyscypliny (np. psycho- i socjolingwistykę, socjobiologię płci mózgu i jego neurofizjologicznych zróżnicowań, personalizm i wpływ relacji osobowych na wybór wartości), a tym samym wzbogaca swój język, terminologię i aparaturę pojęciową w każdej szcze­gółowej dziedzinie. Z interdyscyplinarności uprawiania pedagogiki spe­cjalnej wynikają wciąż nowe ontologiczne, aksjologiczne, epistemologiczne i metodologiczne wyzwania, którym sprostać może ona wtedy, kiedy potrafi łączyć różne wymiary i perspektywy ludzkiego działania w kontekście różnej nad nimi naukowej refleksji. Osoby profesjonalnie nie związane z rewalidacją, resocjalizacją, terapią dzieci niepełnosprawnych na ogół nie nadążają za dokonującymi się zmia­nami w sensie poznawczo-informacyjnym i nie zawsze te specjalistyczne koncepcyjne ujęcia i terminy właściwie rozumieją i stosują. W niektórych podręcznikach pojawiają się więc dodatkowo słowniki terminologiczne lub specjalne opracowania (np. A. Maciarz, Dziecko niepełnosprawne. Podręczny słownik terminów, Zielona Góra 1993, ss. 62; Encyklopedyczny słownik reha­bilitacji pod red. T. Gałkowskiego i J. Kiwerskiego, Warszawa 1986, ss. 431; Popularny słownik wychowania prorodzinnego i seksualnego, Warszawa 1996, ss. 312).

schemat 3. związki pedagogiki specjalnej z naukami pedagogicznymi i innymi naukami (za J. gniteckim, 1994, s. 39).

Aspekt biologiczny

Aspekt socjologiczny

Aspekt psychologiczny

Aspekt prawny

Aspekt ekonomiczny

Aspekt polityczny

Aspekt filozoficzny

genetyka

socjologia ogólna

psychologia ogólna

ustawodawstwo legislacja

ekonomia kształcenia

polityka oświatowa

antropologia

fizjologiaanatomia

socjologia wychowania

psychologia prawo cywilne, technika, polityka rodzinna aksjologia (etyka)

rozw..- wychow. karne architektura

Aspekt pedagogiczny

Teoria wychowania

Pedagogika ogólna

Teoria nauczania

Pedagogika porównawcza

Pedagogika społeczna

Pedagogika specjalna

Pedagogika opiekuńcza

Nauki współdziałające z pedagogiką w ogóle i pedagogiką specjalną w szczególności, dla przykładu medycyna, psychologia, socjologia, ekonomia, polityka i prawo, zaznaczają coraz wyraźniej swój aktualny wkład wiedzy w zastosowaniach do teorii lub (częściej) praktyki rewalidacyjnej, terapeu­tycznej i resocjalizacyjnej. Odwoływanie się do interdyscyplinarności stanowi symptom nie tyle odchodzenia od scjentyzmu (naukowości), ile zastępowa­nia doktrynalności pedagogiki systematycznej pluralizmem koncepcji i orien­tacji alternatywnych w teorii i praktyce, powiązanych z nowoczesnymi oraz ponowoczesnymi paradygmatami nie tylko współczesnej pedagogiki, ale także szerzej - nauk społecznych i przyrodniczych. Dla przykładu problemy opieki neonatalnej, opieki hospicyjnej, paliatywnej, terminalnej są wspólne dla medycyny i pedagogiki (E. Tomasik, 1997).

2.2. Pedagogika specjalna w systemie nauk pedagogicznych

Miejsce i rola pedagogiki w systemie współczesnych nauk społeczno-humanistycznych wynikają z przynależności do grupy nauk o wychowaniu. W podziale tych nauk, opartym na kryterium pragmatycznym, pedagogikę umieszczono w grupie nauk wyznaczających przyszłość działalności ludz­kiej, a dokładniej uznano jako naukę służącą upowszechnianiu wiedzy i wszelkiego postępu (Gnitecki, 1995, s. 46). Według kryterium epistemo-logiczno-metodologicznego pedagogika zakwalifikowana została do nauk z przewagą badań stosowanych lub prac wdrożeniowych w naukach o wychowaniu człowieka, a ze względu na obszar badań należy do nauk szczegółowych zajmujących się życiem indywidualnym i społecznym czło­wieka.

Należy przyjąć za J. Gniteckim (1995, s. 50), że pedagogika może być uważana za naukę teoretyczną i praktyczną, empiryczną i społeczną, a na jej naukowy status składają się zarówno założenia i konsekwencje teoriopoznawcze, jak i praktyczno-edukacyjne.

Miejsce pedagogiki ogólnej w systemie nauk pedagogicznych wynika z miejsca i sytuacji człowieka w jego antroposferze, na którą składa się: sfera faktów (rzeczywistości psychofizycznej ucznia i jego środowiska),

schemat 4. sfera faktów, wartości i pedagogicznego działania jako dziedzina refleksji pedagogiki (za: gnitecki, 1994, s. 55).

Sfera wartości

Kim ma być człowiek Pedagogika hermeneutyczna

Sfera faktów

Kim jest człowiek

Pedagogika empiryczna

Sfera pedagogicznego oddziaływania

Kim się staje człowiek

Pedagogika prakseologiczna

Pedagogika ogólna

Pedagogika specjalna

sfera powinności (wartości i przeżyć) i sfera pedagogicznego działa­nia (możliwości). Człowiek funkcjonuje równocześnie w trzech sferach i stąd sensowne jest formułowanie trzech podstawowych pytań współ­czesnej pedagogiki, które ukierunkowują całą refleksję pedagogiczną w obrębie trzech pedagogik (empirycznej, hermeneutycznej i prakseologicznej), zaś ich scalenie dokonywane jest na gruncie pedagogiki ogólnej. To trójstronne podejście do sytuacji człowieka we współczesnym świecie ukazuje schemat 4.

Źródła syntetyzującego ujęcia refleksji w pedagogice ogólnej specjalnej, są nie tylko antropologiczne, ale również filozoficzne, psychologiczne i pedagogiczne (Gnitecki, 1996, s. 7). Antynomia pomiędzy tym, co jest (rze­czywistość), a tym, co ma być (rzeczywistość postulowana), stanowi przed­miot refleksji wielu pedagogik, ale w odniesieniu do osób upośledzonych czy też niepełnosprawnych dotyczy przede wszystkim pedagogiki ogólrrej, społecznej i opiekuńczej, które dla pedagogiki specjalnej stanowią histo­ryczne korzenie tworzące przedzałożeniowość myślenia i postępowania naprawczego, kompensacyjnego.

W swych obecnych założeniach pedagogika specjalna jako nauka w podstawowych kategoriach teleologicznych i deontologicznych przybliżyła się do założeń określających cele w pedagogice ogólnej do tego stopnia, że może czerpać z nich pozytywne gotowe modele teoretycznopoznawcze i empiryczne, bez obawy, że jej specyficzne zadania zostaną zagubione, zu­bożone lub wypaczone.

Metodologiczna i merytoryczna bliskość pedagogiki w ogóle i peda­gogiki specjalnej (na zasadzie relacji całości i części) jest symbiotyczna, naturalna, gdyż zajmując się rozwojem i wychowaniem dzieci z różnymi odmiennościami, z konieczności musi korzystać z dorobku tych dyscyplin podstawowych, które są najbardziej kompetentne (teoretycznie i praktycz­nie) w określaniu sposobów realizacji oczekiwanej życiowej normalności psychospołecznej i kulturowej osób niepełnosprawnych.

Dla naukowej rangi i rozwoju pedagogiki specjalnej znacząca i korzystna jest jej dwu- i wielotorowa łączność w badaniach i działaniach z każdą szczegółową dziedziną pedagogiki, medycyny, psychologii i socjologii, ale nie tylko z nimi. Dla ogólnej pedagogiki specjalnej twórcze i oryginalne jest rozróżnienie nauk pedagogicznych według czterech kryteriów zapropono­wanych przez J. Gniteckiego (1995).

Są to kryteria:

Rola pedagogiki specjalnej polega na podejmowaniu i realizowaniu funkcji inspiratorskiej, transplantacyjnej, innowacyjno-weryfikacyjnej, wdrożeniowo-koordynacyjnej, a przede wszystkim na wypełnianiu funkcji integracyjno-interwencyjnej, polegającej na twórczym wykorzystaniu osiągnięć wielu różnych subdyscyplin teoretycznych i praktycznych służących czło­wiekowi, jego wychowaniu, terapii, rewalidacji lub resocjalizacji (W. Dykcik, 1999; M. Chodkowska, 1998, 1999).

Naukowo-badawczy wymiar pedagogiki specjalnej potwierdza przede wszystkim jej problematyka podejmowana i realizowana w różnych ośrod­kach naukowych i akademickich oraz jej twórczy wkład w rozwój teorii i reformę dotychczasowej praktyki edukacyjnej z aktywnym współudziałem wielospecjalistycznych zespołów naukowo-badawczych oraz refleksyjnym i spontanicznym zarazem zaangażowaniem rodziców i nauczycieli (J. Pańczyk, W. Dykcik, 1999; R. Ossowski, 1999; Z. Sękowska, 1998).

2.3. Tożsamość pojęciowo-naukowa i nowe paradygmaty

Twórcze poszukiwania kierunków i ideologii badawczych w pedagogice specjalnej podejmowane w ostatnim dwudziestoleciu XX wieku ukazują nie tylko znaczącą ich dynamikę, ale przede wszystkim zwiększający się zakres tematyczny podejmowanych problemów i koncepcji działania. Wyraźnie nawiązują one do współczesnych trendów i orientacji świato­wych, a zwłaszcza europejskich, z próbami nawiązywania bliskiego kon­taktu z pluralistycznymi orientacjami pedagogiki alternatywnej, m. in. pe­dagogiki humanistycznej, personalistycznej, pedagogiki krytycznej, pedagogiki kultury, antypedagogiki i pedagogiki katolickiej.

Refleksja naukowa i niekiedy wiedza potoczna obejmująca przedmiot, zadania i metody nowatorskich nurtów pedagogiki specjalnej odwołują się nie tylko do różnych orientacji, metod i technik ogólnopedagogicznych, ale także do nowych teorii i praktyk medycznych, psychologicznych i socjo­logicznych. Twórcze i istotne stało się ożywienie metarefleksji pedagogicznej w kontekście nauk filozoficznych i ekologicznych, które wskazuje, że za­gadnienia teorii i praktyki edukacyjnej osób o różnych rodzajach odmien­ności w rozwoju są kluczowe dla pedagogiki nietotalitarnej, niekolektywnej, lecz personalistycznej, a więc liberalnej i emancypacyjnej. Może właśnie dlatego pedagogika specjalna rozwija się poprzez dzielenie się na dalsze subdyscypliny szczegółowe, co może prowadzić także do rozproszenia i rozdrobnienia jej naukowych pryncypiów. Teoriopoznawczy i metodolo­giczny pluralizm pedagogiki alternatywnej (w sensie otwarcia na wielość), przenoszony mechanicznie do pedagogiki specjalnej, może tworzyć także pewne zagrożenia i ambiwalencje w praktycznych zastosowaniach, chociaż­by wynikające z możliwości zagubienia tożsamości jednostki niepełnospraw­nej. Na przykład pełne wykorzystywanie koncepcji antypedagogiki może łączyć się ze zbytnim przesunięciem odpowiedzialności wychowawczej ro­dziców i nauczycieli w kierunku ambiwalencji nierównowagowej, w której wspieranie czy wspomaganie rozwoju nie może zastąpić jego pedagogicznej stymulacji (W. Pilecka, 1999; J. Pilecki, 1996, 1999).

Tendencje do dyferencjacji tej dziedziny naukowej na wiele subdyscyplin potwierdzają obiektywny proces wzbogacania wiedzy i doświadczenia w różnych wymiarach funkcjonowania teorii i praktyki rewalidacyjnej i reso­cjalizacyjnej: jednostkowym, grupowym, instytucjonalnym, stowarzyszenio­wym i wspólnotowym.

Na ukształtowanie się założeń naukowo-badawczych i praktyczno-społecznych oraz na rozwój polskiej pedagogiki specjalnej znacząco wpłynął aksjologiczny nurt teorii i praktyki jej twórczyni Marii Grzegorzewskiej (1888-1967). Wskazuje on wyraźnie na decydującą rolę godności każdego człowieka jako wartości najwyższej. Według jej poglądów „w każdym człowieku jest coś pozytywnego" i dlatego „nie należy nikogo przekreślać", a ten głęboko humanistyczny stosunek do człowieka powinien stanowić po­rządek moralno-prawny i społeczno-kulturowy naszej cywilizacji.

M. Grzegorzewska (1968) uznaje, że nazwa pedagogika specjalna jest odpowiednia dla określenia wiedzy gromadzonej przez tę dyscyplinę, za­równo z punktu widzenia pewnej odrębności, specyfiki podmiotów objętych jej zainteresowaniem, hierarchią celów, charakterem metod działania, jak i specjalnych kompetencji nauczyciela.

W pracach wielu autorów stosowane lub proponowane są jeszcze inne charakterystyczne określenia pedagogiki specjalnej:

- defektologia - termin stosowany w języku rosyjskim, określający naukę 0 wszelkich defektach, usterkach, wadach fizycznych i psychicznych czło­wieka; nie powinien być stosowany zamiennie z pedagogiką specjalną, gdyż defekt oznacza trwałe uszkodzenie, nieodwracalny brak lub ułomność; z defektologii wyłoniła się psychologia defektologiczna, która dąży do obiek­tywnego i adekwatnego rozpoznania potrzeb psychicznych jednostek nie­pełnosprawnych, możliwości ich zaspokojenia lub łagodzenia skutków niezaspokojenia;

- ortopedagogika (z greckiego orthos - „prosty", może oznaczać też
„prawidłowy", „dobry", „słuszny"), termin ten w odniesieniu do edukacji: i rehabilitacji dzieci i młodzieży z różnymi odchyleniami od normy nie [ oddaje odrębnego, specyficznego charakteru metod i środków oddziaływania, a przede wszystkim nie docenia podmiotowych odmienności różnych
odchyleń, zaburzeń i trudności rozwojowo-wychowawczych. Trudno potwierdzić, aby różne zabiegi i oddziaływania zmierzające do zmiany, suwania lub zapobiegania anomaliom, dysfunkcjom i dewiacjom, bez Względu na ich rodzaj, stopień, zakres, przyczyny, mogły być jednoznacznie ste i łatwe, prawidłowe i korzystne;

Rozszerzony obecnie zasięg działań terapeutycznych polega na poszu­kiwaniu możliwości pozytywnych zmian (w sferze poznawczej, emocjonalno-motywacyjnej, motorycznej i strukturze umiejętności szkolnych dziecka), obejmuje różnorodne (z uwagi na przyczyny i objawy) trudności w uczeniu się, zaburzenia społecznego przystosowania i polega na optymalnym wy­korzystaniu zabiegów i środków organizacyjno-metodycznych w celu ich rozwiązywania, ograniczania lub eliminowania. Działania te w zindywidu­alizowanym procesie wychowania stają się więc profilaktyką w stosunku do wtórnych niepowodzeń szkolnych, zawodowych i życiowych.

W obecnym systemie edukacji jednym z głównych zadań terapii peda­gogicznej jest udzielanie pomocy psychologicznej i pedagogicznej, której celem jest wspomaganie rozwoju i efektywności uczenia się niektórych parcjalnych dysfunkcji rozwojowych dzieci i młodzieży poprzez korygowa­nie odchyleń od normy, wyrównywanie braków w opanowywaniu progra­mu nauczania oraz eliminowanie przyczyn i przejawów zaburzeń, w tym zaburzeń zachowania.

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna przyjmuje różne formy organiza­cyjne i może być realizowana w poradniach psychologiczno-pedagogicznych oraz w przedszkolach, szkołach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych, np. w formach zajęć dydaktyczno-wyrównawczych i zajęć specjalistycznych korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, socjoterapii oraz innych za­jęć o charakterze profilaktyczno-terapeutycznyrn; klas wyrównawczych, klas terapeutycznych, świetlic terapeutycznych (Zarządzenie nr 15 MEN z dnia 25 V 1993 roku).

W przemianach edukacyjnych w świecie, w procesie przebudowy i reform systemu oświatowo-wychowawczego, problematyka pedagogiki specjalnej znajduje szczególnie ważne miejsce. Paradygmaty jej rozwoju, rozu­miane jako uniwersalny model uprawiania badań nad niepełnosprawnością, bądź jako wzorzec postępowania badawczego z uwzględnieniem całościowej koncepcji teoretycznej, ciągle są odnawiane. Stanowią one próbę ekspozycji tych teoretycznych założeń optymalizacji, doskonalenia rozwoju tej dyscy­pliny w praktyce edukacyjnej, które zgodne są z ogólnoświatowymi ten­dencjami i kierunkami zmian.

Paradygmatyczny rozwój pedagogiki specjalnej wymagał zasygnalizo­wania kryteriów ich wyboru i potwierdzenia: czy poprzednio wyróżniona racjonalność, skuteczność oraz etyczność w sytuacji uprawiania nauki po-nowoczesnej, kiedy następuje dekanonizacja wiedzy i pewności działania, jest wystarczająca; czy kategorie wrażliwości, altruizmu i etyczności, tak bardzo lansowane w pedagogice specjalnej, nie nabrały też charakteru re­latywnego i kontekstowego.

Spory i dyskusje wokół płaszczyzn integracji, zakresów autonomii psy­chicznej i społecznej osób ciężej upośledzonych, ich uprawnień i przywilejów, prowadzone nie tylko w Polsce, potwierdzają niejednoznaczność tych wy­borów związanych z wielością i różnorodnością nowatorskich rozwiązań w teorii i praktyce.

Współczesne koncepcje pedagogiki specjalnej określane są przez na­stępujące obecne i nieobecne (poszukiwane) paradygmaty (za Obuchowską, 1995):

  1. paradygmat biograficznego ujmowania niepełnosprawności jako znaczeniowo szerszy, uwzględniający podejście integracyjno-społeczne i dynamiczne, zamiast medycznego ujmowania odchyleń w ka­tegoriach indywidualnego przystosowania;

  2. paradygmat pozytywnego myślenia i życiowego ukierunkowania osób niepełnosprawnych jest w zbyt małym stopniu eksplorowany zarówno w teorii, jak i w praktyce, jest on niezbędny dla ukazania
    i wyeksponowania posiadanych, lecz nie ujawnionych możliwości i sprawności, a nie rodzaju, zakresu uszkodzeń, braków czy dysfunkqi;

paradygmat autorewalidacji - dopuszcza podmiotowe, indywidu­alne preferencje działań adaptacyjnych i samorealizacyjnych, powinien współwystępować z już sprawdzonymi metodami i strategiami zewnątrz sterownymi;

  1. paradygmat pomocy pomagającemu - zakłada twórcze i poszukujące metody pracy nauczycieli, przezwyciężające schematyzm, rutynę, znużenie lub załamanie;

  2. paradygmat podmiotowości w metodach oddziaływania – wskazuje na potrzebę z uwzględnieniem metod i zasad hermeneutyki oraz pogłębionej analizy w poznawaniu niepełnosprawności, jej objawów i skutków subiektywnie odniesionych do człowieka w jego ekosy­stemie;

  3. paradygmat profilaktyki i integracji w rodzinie - podkreśla potrzebę wcześnie różnicowanej pomocy w tym pierwotnym środowisku wy­chowawczym, pomocy dotyczącej zarówno interakcyjnych zależności, jak i poczucia autonomii;

  4. paradygmat antystygmatyzacyjny - wskazuje na potrzebę oparcia zasad pedagogicznego oddziaływania na normie funkcjonalnej, za­ wartej w jednostkowych możliwościach człowieka;

  5. paradygmat pojęciowy - podkreśla potrzebę dostrzegania względ­ności i zmienności interpretacyjnej wielu pojęć oraz wielości rozwiązań teoretycznych w dotychczasowych modelach praktyki edukacyjnej;

  6. paradygmat zignorowany - nieobecny do niedawna, a związany z życiem seksualnym niektórych grup osób ciężej niepełnosprawnych;

10. paradygmat bytowy, egzystencjalny - związany z prawem do nor­malnej partycypacji niepełnosprawnych w życiu społeczeństwa.

2.4. Wielokontekstowość, interdyscyplinarność i integracyjność teorii i praktyki

Podmiotowy i dynamiczny charakter problemów badawczych pedago­giki specjalnej wynika jednoznacznie z przyjęcia koncepcji teoretycznych modelu człowieka nastawionego na rozwój, doskonalenie i samorealizację, bez względu na posiadane utrudnienia lub ograniczenia oraz to, czy już się one ujawniły lub dopiero mogą wystąpić w różnym nasileniu.

W tym ujęciu zadań pedagogiki specjalnej i jej przedmiotu wyraźnie wy­różniają się jej funkcje: usprawniające, funkcje profilaktyczno-opiekuńcze, poprawczo-przystosowawcze oraz funkcje kompensacyjno-wyrównawcze.

Wielokontekstowość problematyki pedagogiki specjalnej należy do­strzegać na płaszczyźnie teoretycznej i praktycznej, ma ona wymiar naukowo poznawczy i aksjologiczno-wychowawczy. To, kim (jakim) jest człowiek, zależy od tego, w jaki sposób (za)istnieje, jakie ma warunki samorealizacji, indywidualnego kształtowania losu, jakie ma szansę ukierunkowania się na podstawowe wartości życiowe. Powiązania zadaniowo-badawcze peda­gogiki specjalnej w systemie nauk o człowieku mają wyraźnie charakter interdyscyplinarny, wielostronny i wielopłaszczyznowy, podobnie jak zło­żona jest natura ludzka i kulturowo-cywilizacyjny dorobek społeczeństw. Skomplikowana natura istnienia człowieka, także tego z niepełnospraw­nością, ujawnia szczególne jego powiązania z drugim człowiekiem i ze społeczeństwem. Ukazuje równocześnie częstą odmienność uwarunkowań losu ludzkiego w zależności od sytuacji społeczno-ekonomicznej kraju i warunków najbliższego środowiska.

Wzajemne związki i zależności pomiędzy pedagogiką specjalną a pe­dagogiką oraz innymi naukami można rozpatrywać w układzie chronolo­gicznym i achronologicznym. Pedagogika specjalna od początków zaistnie­nia była wiedzą praktyczną, korzystającą z dorobku i doświadczeń teorii i praktyki dyscyplin podstawowych, wyrastała i rozwijała się ona dzięki symbiotycznym związkom z biologią, medycyną, filozofią, psychologią, antropologią oraz wieloma innymi naukami z ich pogranicza. Przy braku ," własnego, zwartego systemu wiedzy teoretycznej, w różnym stopniu przej­mowała i asymilowała na swój użytek pokrewne koncepcje teoretyczne o różnej praktycznej przydatności, niekiedy nie do końca empirycznie zweryfikowane, a nawet wewnętrznie sprzeczne.

W wyborze programów i metod działania pedagodzy specjalni często spotykali się z zarzutem kompilacji i eklektyzmu, braku oryginalnych, ; twórczych i systemowych rozwiązań uzasadnionych własną koncepcją teoretyczną. Jednym z zasadniczych kryteriów wyboru orientacji naukowych f pedagogów specjalnych jest pragmatyzm jako idea, postulat praktycznego sposobu myślenia i działania, wykorzystywania krytycznego, życiowego f rozsądku i nauk doświadczalnych, gdyż właśnie one uzasadniały prawdziwość wykorzystywanych twierdzeń, hipotez i teorii w zależności od ich krytycznych zastosowań i skutków. Po okresie dominacji filozofii wycholia i okresie doktrynalnych systemów pedagogicznych pojawiły się tendencje do dyferencjacji przedmiotu zainteresowań pedagogiki specjalnej, wpływem rozrastania się sprawdzonej wiedzy empirycznej ujawniają nowe, szczegółowe subdyscypliny (dziedziny), których wąsko specjalistyczne ujęcia znajdują się w tym podręczniku.

W rezultacie bliskiej łączności różnych nauk zajmujących się specjalną edukacją coraz wyraźniej zaczyna ujawniać się potrzeba i znaczenie pedagogicznych syntez. Bez ogólniejszych podstaw teoretycznych i metodologicznych i pedagogika (także specjalna) nie będzie potrafiła rozwiązywać globalnych problemów ludzkości (H. Muszyński, 1997, s. 25-27), zwłaszcza w się przełomu formacyjnego i procesie globalizacji kultury. Globalne bierny edukacji człowieka w kolejnych etapach rozwoju refleksji pedagogicznej rozpatrywane są więc w kategoriach nadziei i zagrożeń współ czesnego świata z możliwością ich praktycznego wdrażania w makro-, mezo- i mikrośrodowiskowych układach socjalizacyjno-wychowawczych tworzących podstawy demokratycznego ładu społeczno-edukacyjnego (J. Gnitecki, 2000).

Wgląd w problematykę antropologii filozoficznej jako określonej dzie­dziny poznania naukowego, w której przyjmuje się za punkt wyjścia i płaszczyznę odniesienia badawczego człowieka, pozwala przyjmować różne założenia interpretacyjne koncepcji jego natury, oceny jego sprawności i możliwości edukacyjnych, wartości jego egzystencji. Są to ujęcia biologiczne, wynikające zarówno z nauk przyrodniczych, jak i społecznych. Znane są też inne koncepcje człowieka, oparte na założeniach religijnych, ideologicz­nych, politycznych i światopoglądowych. Wynikają one z refleksji związanej z losem człowieka, sięgającej do nauk szczegółowych, np. psychologii oso­bowości, psychologii poznawczej, bioetyki, i nie można ich traktować po­znawczo jako ujęć całościowych, kompleksowych.

Wykorzystywane w ogólnej pedagogice specjalnej dyscypliny podsta­wowe lub szczegółowe odsłaniają wciąż nowe uwarunkowania, powiązania i perspektywy metodyki badań empirycznych dotyczących człowieka z niepełnosprawnością na tle aktualnych przemian społeczno-transformacyjnych.

Istnieje np. wiele sposobów klasyfikowania teoretycznych orientacji ba­dawczych dotyczących chociażby rozumienia istoty upośledzenia umysło­wego. Kolejno rozwijające się psychobiologiczne, rozwojowo-psychologiczne, psychospołeczne i kulturowe ujęcia upośledzenia umysłowego powodowały różne konsekwencje teoretyczne i praktyczne diagnozowania dzieci w okre­sie niemowlęcym, poniemowłęcym, przedszkolnym, dzieci w wieku szkol­nym oraz dorosłych. Wynikały z nich też różne koncepcje pracy pedagogiczno-terapeutycznej i profilaktycznej (S. Kowalik, 1992).

M. Kościelska (1995) interpretuje upośledzenie umysłowe nie jako zabu­rzenie organiczne, niezmienne, lecz psychologiczne, jako stan, do którego dochodzi się w rezultacie nieprawidłowego procesu rozwojowego. Koncep­cja teoretyczna interpretacji istoty upośledzenia umysłowego determinuje więc postępowanie diagnostyczne, a nie odwrotnie; sugeruje ona również programowo-metodyczne rozwiązania pracy pedagogiczno-terapeutycznej, aktualnie ukierunkowanej zdecydowanie na integrację społeczną i nabywa­nie osobowej autonomii jednostek z dysfunkcjami intelektualnymi.

Międzynarodowe standardy praw człowieka w odniesieniu do osób upośledzonych wskazują jednoznacznie na modelowe antydyskryminacyjne rozwiązania prawne, socjalne i edukacyjne. Rezultatem upowszechnienia i zin­tegrowania wiedzy lekarskiej, pedagogicznej, psychologicznej, socjologicznej, etyczno-prawnej jest lansowanie założeń prakseologicznych strategii i techno­logii prewencyjnych (profilaktycznych), polityki społecznego wsparcia oraz zintegrowanych, kompleksowych modeli i programów wczesnej interwencji, edukacji i pomocy w społecznościach lokalnych, a zwłaszcza modernizacji niedostrzeganych obszarów rodzimej edukacji (A. Radziewicz-Winnicki, 1999). Kontinuum integracyjnego wsparcia osób niepełnosprawnych należy roz­patrywać w następujących płaszczyznach modelowo-organizacyjnych, któ­re mogą zapewnić rozwiązania bardziej stymulujące i wspomagające ich rozwój poprzez wpływy socjalizacyjno-wychowawcze:

  1. integracja rodzinna - rozumiana jako optymalny układ warunków socjalno-pedagogicznych sprzyjających integracji dziecka niepełno­sprawnego w rodzinie;

  2. integracja sąsiedzko-rówieśnicza (w najbliższym środowisku życia)- oparta na tworzeniu gotowości do działań altruistycznych, solidar­nościowych i harmonizujących życie społeczne w lokalnych mikro­ strukturach;

  1. integracja instytucjonalno-lokalizacyjna - oddziały, grupy (dla) dzieci ze specjalnymi potrzebami we wszystkich dostępnych formach edu­kacyjnych, ze szczególnym uwzględnieniem zajęć ponadprogramowych i imprez ogólnoszkolnych; można tu wyróżnić integracje pro­gramową i psychologiczną;

  2. integracja socjalna - we wszelkich placówkach, świadczeniach, usłu­gach i urządzeniach dla dzieci zdrowych i niepełnosprawnych, obej­mująca poradnie, przedszkola, wycieczki, obozy, kolonie; jej realizacja wymaga zmiany nastawień przepisów dotyczących możliwości wy­boru wspólnego uczestnictwa i stabilizacji życiowej;

  1. integracja funkcjonalna - w różnych strukturach, formach i płasz­czyznach aktywnego współuczestnictwa i współdziałania dzieci, także niepełnosprawnych (np. zajęcia pozalekcyjne, pozaszkolne i poszkolne);

  2. integracja społeczna - obejmująca różnorodne działania zmierzające do tworzenia i ochrony podmiotowego statusu osoby dorosłej, związane z przestrzeganiem praw osobistych, społecznych i politycznych oraz możliwością samorealizacji małżeńskiej, rodzinnej, mieszkaniowej, w zakresie zatrudnienia i kulturalnej aktywności w lokalnym środowisku życia osób niepełnosprawnych i społecznie nieprzystosowanych.

2.5. Humanizm treści, działań i efektów specjalnej edukacji oraz samopomocy

W humanistycznej wizji stosunków międzyludzkich główną teoretyczno-pragmatyczną przesłanką organizującą myślenie i działanie pedagogiczne - w stosunku do osób chorych i niepełnosprawnych w szczególności -pozostaje człowiek, jego wolność, godność, tożsamość i jego ludzkie sprawy jako wartości naczelne (K. Imieliński, 1996).

Żyjemy obecnie w świecie olbrzymich osiągnięć cywilizacyjnych, w któ­rych widoczna jest humanistyczna kultura zmian w życiu człowieka, wspól­not, społeczeństw, kultura przemian w ustrojach państw, kultura duchowej integracji całej ludzkości.

Kultura, której podmiotem jest człowiek, każdy człowiek ze swoim ułom­nym człowieczeństwem przez naturę danym i ze swoim kumanum z kultury wziętym, nie może pomijać ani zastępować wszystkich tych ludzkich war­tości już posiadanych, właśnie tworzonych i zarazem pilnie oczekiwanych, a dotyczących określenia miejsca i roli niepełnosprawnego człowieka w społeczeństwie.

Humanistyczna kultura i edukacja, a więc także pedagogika specjalna w swych naturalnych związkach i zależnościach teoretycznych oraz pra­ktycznych tworzą odmienne od tradycyjnych, bardziej pragmatyczne, orien­tacje rewalidacji o charakterze modelowym. Były one dotąd nieobecne nawet w najbardziej radykalnych dyskursach o kształcie nowoczesnej specjalnej opieki, kształcenia i wychowania osób niepełnosprawnych. Są nimi cztery następujące nurty humanistycznego postępu, aktualizującego się w Polsce zwłaszcza po zmianie ustrojowo politycznej:

Dzięki nietradycyjnemu, wielko tekstowemu i wielowariantowemu po­dejściu empirycznemu do potrzeb i problemów ludzi odchylonych od normy albo mniej sprawnych łatwiej pogodzić można to, co wspólne, z tym, co różni w indywidualnych odmiennościach rozwojowych i życiowych. Od­waga bycia sobą tych jednostek, ich otwarta postawa do wolności, indy­widualności i samorealizacji w strukturze systemu społecznego ujawnić się może w pełni dopiero w demokratycznym ładzie społeczeństwa obywatel­skiego i preferowanym przez niego systemie wartości ogólnoludzkich.

Podstawą optymizmu i nadziei na sukces edukacji niepełnosprawnych są więc coraz liczniejsze przykłady świadczące o tym, że każdy człowiek może uczestniczyć w życiu społecznym, wystarczy tylko, żeby wyzwolił się spod władzy fałszywych mitów i uprzedzeń społecznych oraz sam zaczął współdecydować o sobie.

W środowiskach osób niepełnosprawnych uwidacznia się więc potrzeba przywracania ich życiu utraconych wartości, narasta samoświadomość ko­nieczności podejmowania różnych własnych inicjatyw, projektów i działań samopomocowych. W Banku Samopomocy Społecznej KLON (Krajowa Liga Osób Niepełnosprawnych) zarejestrowano już kilka tysięcy organizacji osób niepełnosprawnych bądź innych pozarządowych, niosących im pomoc i wsparcie. Samopomoc ma sens wtedy, kiedy osoby niepełnosprawne w sposób rzeczywisty wpływają na jej cele, programy, stosowane metody i środki oraz oczekiwane efekty.

A. Hulek (1992) wyróżnił w literaturze fachowej kilka różnych terminów i form samopomocy, którą określa jako: a) pracę dla siebie bez czekania na zewnętrzną pomoc, b) pomoc wzajemną w jakimś zespole lub c) wza­jemną pomoc w ogóle.

Terminy zbliżone do samopomocy to:

- niezależność (oparcie na samoocenie i samokontroli).
Samopomocy służyć może również odpowiednio zorganizowany system form pomocy udzielanej osobom niepełnosprawnym z zewnątrz. Strategie społecznego wsparcia powinny być uzależnione od możliwości i chęci jego przyjęcia oraz od gotowości i aktywności radzenia sobie samemu. Idea samopomocy wyraża się więc przede wszystkim w:

- upodmiotowieniu sposobu porozumiewania się z osobami niepelnosprawnymi;

Nowe, systemowe i kompleksowe propozycje rozwiązań problemów ) niepełnosprawnych wymagają uwzględnienia nie tylko humanistycznej perspektywy pomocy i wsparcia, zgodnej z realiami społecznoekonomicznymi, ale także decentralizacji działań, oparcia ich na inicjatywach społeności lokalnych i zasadach samorządności, zapewniających spójność i ordynację poszczególnych ogniw działania.

2.6. Upodmiotowienie i obiektywizacja niepełnosprawności podstawą życiowej normalizacji

Życie i zdrowie człowieka jako doświadczanie wartości przebiega zawsze w określonych układach rzeczy, ludzi i stosunków społecznych, w których ciągłość i zmiana charakterystyczne są dla wszelkich procesów społeczno kulturowych, a zwłaszcza edukacyjnych. Procesy wyrabiania w jednostce adekwatnego do sytuacji poczucia normalności lub przystosowania są dą­żeniem świadomym, celowym i świadczą, o naturalnej potrzebie prawidło­wego funkcjonowania człowieka w etosie niezakłóconego porządku społecz­nego.

Światowa Organizacja Zdrowia uznaje zdrowie za podstawowe prawo człowieka i podkreśla, że z powodu jego stanu oraz poziomu funkcjonowania nikt nie powinien być dyskryminowany. Większość ludzi posiada różne poziomy i formy niepełnosprawności, stanowią one realia naszego życia. Przyjmuje się więc obecnie uniwersalny model niepełnosprawności, w któ­rym funkcjonowanie człowieka może być zakłócone na poziomie organizmu, doświadczone jako ograniczenia aktywności na poziomie jednostki lub też odbierana poprzez bariery w społeczeństwie. W tych różnych kontekstach i poziomach należy szukać rozwiązań terapeutyczno-rehabilitacyjnych i edu­kacyjnych.

Model uniwersalny

„Poczucie normalności jest pewnym stanem psychicznym, ustalającym się w procesie poznawczo-emocjonalnej regulacji związków jednostki z oto­czeniem fizycznym i społecznym" (P. Łukasiewicz, 1991, s. 59). Dążenie do normalizacji i poczucia normalności codziennego życia człowieka odnosi się przede wszystkim do indywidualnych okoliczności moralnych i sytuuje się na płaszczyźnie wartości człowieka i wartości dla człowieka. Może ono obiektywizować się w szerszym układzie odniesienia, np. rodzinnym, śro­dowiskowym, państwowym i ogólnoludzkim.

Normalność biosu i etosu w sferze codziennych życiowych funkcji człowieka rozpatrywać można w perspektywie praktycznej i normatywnej. Decydujące znaczenie dla kształtowania się wzorów i przykładów jego postępowania ma pragmatyczne nastawienie do rzeczywistości, które znaj­duje potwierdzenie w posiadanych już nawykach, postawach międzyludz­kiego reagowania w ramach różnych organizacji i instytucji podporządko­wanych systemowi politycznemu i moralno-społecznemu.

Osoby określane jako opóźnione, o nietypowym, odmiennym rozwoju, niepełnosprawne lub poszkodowane na skutek działania niekorzystnych czynników biopsychicznych i społeczno-kulturowych posiadają względnie trwale zaburzenia i ograniczenia możliwości rozwoju i uczenia się. Dla nich edukacja szkolna w tradycyjnym systemie segregacyjnym była i często nadal pozostaje osobistym doświadczaniem stanów lękowych i frustrujących prze­żyć dyskryminujących, w którym dodane niepowodzenia wyraźnie wska­zują na stygmatyzującą niezgodność pomiędzy społecznymi oczekiwaniami i odpowiadającymi im rezultatami nauczania i uczenia się.

Perspektywy możliwych osiągnięć osób niepełnosprawnych określane, regulowane i korygowane są przez dorosłych, przez nauczycieli i rodziców według powtarzającego się już schematu: wartości (cele)-zadania (sytuacje) - aspiracje (motywacje) - szansę (fasady) - próby (metody) - środki (pomoce) - wyniki (efekty). Niestabilna, nieadekwatna, zaniżona samo­ocena tych jednostek, brak lub słabości wewnętrznego, spontanicznego ste­rowania ich własnym postępowaniem wywołują na ogół poczucie bezsil­ności, bezsensu, samo wyobcowani.., samotności, izolacji i alienacji (K. Kmiecik-Baran, 1995) oraz zasadniczo utrudniają samoregulację w każdej trudnej sytuacji.

W realiach życia społecznego nie było tradycji traktowania osób upo­śledzonych umysłowo jako pełnowartościowych ludzi z ich subiektywnymi nastawieniami i oczekiwaniami, osobistymi potrzebami i problemami; nie ma nadal zwyczaju pełnego respektowani ich autonomii psychicznej oraz oby­watelskich praw i przywilejów. W rezultacie zaistnienia niesprawiedliwych społecznych wyobrażeń i stereotypów centralne miejsce w obrazie własnym u większości osób upośledzonych zajęło poczucie uzależnienia od innych, udaremnienia pełnej samorealizacji, a niekiedy także cierpienie z powodu spostrzegania siebie jako osoby słabszej, gorszej, wyzyskiwanej przez innych. Dla osiągania własnych życiowych wartości, korzyści ze zbliżenia się do normalności warunków życia w społeczeństwie potrzebna jest fizyczna i funkcjonalna bliskość osób upośledzonych z innymi ludźmi oraz za­spokajanie głodu poczucia własnej wartości. Formowanie się ich osobowości i historii życia według wcześniejszego prototypu: „Upośledzone Ja. Upo­śledzony umysł. Upośledzone życie" słało się w społecznym przekonaniu (stereotypie) samo potwierdzająca się prawidłowością, ograniczającą posia­danie domu, pracy, rodziny i przyjaciół (Kościelska, 1995, s. 39). Dla mody­fikacji strategii pedagogicznego wsparcia w tworzeniu się poczucia auto­nomii osób upośledzonych M. Kościelska akcentuje tezę, w ich edukacji najważniejszą, że „subiektywny obraz upośledzenia stanowi odbicie rze­czywistości społecznej".

Upodmiotowienie i obiektywizacja niepełnosprawności stały się możliwe, od kiedy główne pojęcia dotyczące funkcjonowania osób z niepełnospraw­nością rozpatruje się w trzech płaszczyznach zaprezentowanych przez WHO w poniższym zestawieniu.

Główne pojęcia dotyczące funkcjonowania organizmu i niepełnosprawności

Uszkodzenia

Aktywność Uczestnictwo
Organizm Jednostka

funkcjonowanie i budowa

złożoność choroby, lokalizacja, przebieg

aktywności i działania (ograniczenie)

trudność, przebieg, zakres potrzebnej pomocy

Na każdym poziomie oddzielnie oraz we wzajemnych współzależnościach między uszkodzonym organizmem, aktywnością pojedynczej osoby oraz jej otoczeniem, mogą zaistnieć różne ułatwienia lub bariery określające rodzaj i zakres potrzebnej pomocy.

Optymizm i nadzieję wzbudzają wciąż nowe fakty, zaprzeczające ist­nieniu nieprzekraczalnych granic możliwości edukacyjnych i rehabilitacyj­nych osób niepełnosprawnych. Są one nadal niezbadane, a przekraczanie subiektywnych i obiektywnych barier rozwojowych zostało już dostatecznie udokumentowane nie tylko na przykładach eksperymentalnych w szkol­nictwie, ale również w powszechnej praktyce społecznej (K. Kirejczyk, A. Hu-lek, J. Dziedzic, W. Dykcik, H. Borzyszkowska, A. Maciarz). Zmieniają one zasadniczo potoczne wyobrażenia, uprzedzenia i przeświadczenia o nie­wielkich możliwościach intelektualnych nawet głębiej i głęboko upośledzo­nych umysłowo, potwierdzając równocześnie wyniki badań współczesnej nauki nad funkcjonowaniem mózgu człowieka oraz procesem intuicyjnego i zarazem intencjonalnego uczenia się z pełniejszym wykorzystywaniem pozytywnych nastawień, atmosfery emocjonalnej, wyobraźni i podświado­mości (J. Grochulska, 1994).

W systemie szkolnej edukacji społecznej dzieci niepełnosprawnych podejmuje się coraz bardziej udane próby uaktywnienia ich życia w śro­dowisku zamieszkania, a konstruktywne sposoby minimalizacji ujawniają­cego się poczucia niedowartościowania wiążą się z niewymiernymi korzy­ściami, jakie niosą procesy demokratyzacji relacji międzyludzkich w edukacji. Dopiero zdemokratyzowane w pełni społeczeństwo obywatelskie stwarza sytuacje edukacyjnego sukcesu i sprzyjające warunki do wzajemnego zro­zumienia, komunikacyjności i etyczności zachowań ludzi we wszystkich obszarach społecznego funkcjonowania.

Wciąż konsekwentnie poszukiwać trzeba odpowiedzi na pytanie, jak mamy, możemy i powinniśmy żyć wspólnie z osobami niepełnosprawnymi w XXI wieku, w dyskursie ze skomplikowanym światem, aby mógł nastąpić „koniec wieku nieodpowiedzialności" wieku gigantycznych przemian cywi­lizacyjnych i równocześnie degradacji osobowości jednostki (J. Kozielecki,1995. s. 7).

Los i odwaga bycia niedoskonałym porusza obecnie wszystkie dzie­dziny egzystencji ludzkiej i wszystkie pomocne środki, aby jednostkowa i społeczna odpowiedzialność za sens życia każdego niepełnosprawnego człowieka wynikała nie tylko z jego -iły woli, motywacji i wsparcia psy­chicznego osób bliskich, wielostronne współpracy specjalistów, ale także lokalnego, samopomocowego organizowania się różnych grup ludzi w lo­sowych, kryzysowych sytuacjach życiowych jednostek niepełnosprawnych zapewniających ich bezpieczeństwo i rozwój (W. Ciczkowski, 1999).

Humanistyczna filozofia „wspólnego nurtu" na rzecz integracji społecz­nej dzieci niepełnosprawnych posiada argumentację etyczno-ideologiczną, ekonomiczną i prawną. W poszukiwaniu sensu życia określa ona nie tylko nowe możliwości, standardy i mechanizmy modyfikacji zachowania się osób niepełnosprawnych w różnych okolicznościach, ale konkretyzuje również psychologiczno-pedagogiczne wskaźniki ich optymalizacji; jest najlepszym „sojusznikiem człowieka w jego egzystencjalnych napięciach między istnieniem a stawaniem się sobą" (R Łukaszewicz. 1983, s. 21; M. Szyszkowska, 1998). Ingerencja, interwencja społeczna m rzecz edukacji niepełnosprawnych ma sens i wartość dopiero wtedy, kiedy preferowane koncepcje merytorycz­ne i rozwiązania formalne nie będą stwarzać sytuacji blokujących, zniechę­cających, odrzucających dla obu stron kontaktu.

3. Historyczno-kultuiowe i społeczne uwarunkowania opieki, edukacji, rehabilitacji: wartościowania życia osób niepełnosprawnych

W historycznej ewolucji myślenia o rozwoju, opiece i edukacji społecznej osób niepełnosprawnych widoczne są różnorodne przejawy transformacji postaw społecznych wobec tych jednostek. Postawy te ewoluowały w następujących kierunkach:

schemat 5. ewolucja form relacji: człowiek - człowiek (rodzice - dziecko) w aspekcie historyczno-kulturowym. (Próba uzasadnienia nowych paradygmatów teorii i praktyki rozwoju i edu­kacji osób niepełnosprawnych ( w oddzielny pliku)

W ujęciu historyczno-kulturowym dokonała się więc istotna dla rozwoju teorii i praktyki pedagogiki specjalnej ewolucja form relacji człowiek -człowiek oraz rodzice - dziecko, która uzasadnia nowe paradygmaty naukowego i interdyscyplinarnego widzenia potrzeb życia, rozwoju i edukacji osób niepełnosprawnych. Powyższy schemat ukazuje ewolucję różnych form i rodzajów relacji społecznych wobec osób niepełnosprawnych, kształtują­cych się na przestrzeni dziejów, z uwzględnieniem etapów rozwoju orientacji humanistycznej oraz zmieniających się w nich socjotechnik intencjonalnego oddziaływania nie tylko na jednostki niepełnosprawne.

3.1. Zmiana tradycji kulturowej dotyczącej osób niepełnosprawnych, ich roli i miejsca w społeczeństwie polskim

Potrzeby, możliwości, oczekiwania psychospołeczne osób upośledzo­nych i poszkodowanych były i są rozmaicie postrzegane przez otoczenie.

Czynnikami, które na przestrzeni całej historii wpływały na degradację, izolację i dyskryminację osób niepełnosprawnych w społeczeństwie i opóźniały ich rozwój, były: ignorancja, przesądy, lęk i zaniedbania.

Przemiany postaw w skali makrospołecznej wobec osób niepełnospraw­nych w minionym pięćdziesięcioleciu określić można jako zdecydowane odejście od dotychczasowej tradycji kulturowej. Zmiana ta, dokonana w okresie dwóch pokoleń, charakteryzuje się głęboko humanistyczną orienta­cją, w której nastąpiło wyraźne przejście od biernej wegetacji, zniewalającego przymusu izolacji do przyzwalającej akceptacji i aktywnego życia wśród ludzi. Istotą działań i sy­stematycznego wykazywania, że każdy człowiek, mimo swoich odmienności rozwojowych, może, ma rewolucjonizujących podejście edukacyjne do osób np. z upośledzeniem umysłowym było oparcie ich na filozofii adaptacji prawo uczyć się i wybierać dogodne dla siebie miejsce w społeczeństwie.

Spór o to, aby określenie specyfiki form i zabiegów organizacyjnych naszego szkolnictwa specjalnego zastąpić bardziej adekwatnymi terminami, np. pomocnicze, terapeutyczne, wspierające, rewalidacyjne, reedukacyjne, jest najmniej istotny, gdyż we wszystkich działaniach dotyczących jednostek niepełnosprawnych i upośledzonych sprawą nadrzędną jest optymalne za­bezpieczenie interesów rozwoju dziecka o specjalnych potrzebach, wyma­gającego wielospecjalistycznego wsparcia.

Do urzeczywistnienia integracji społecznej dzieci o różnych warunkach psychofizycznego rozwoju nie potrzeba oddzielnej, innej sali, klasy, szkoły lub ośrodka. Wspólnie korzystna, kreatywna działalność różnych grup i ka­tegorii dzieci z odchyleniami w rozwoju może odbywać się poprzez dotych­czasowe formy i zajęcia pozalekcyjne, pozaszkolne, imprezy środowiskowe, samorządowe, kulturalne itp.

Praktyka pedagogicznego wsparcia lub specjalnej pomocy nie może całkowicie niwelować różnic między dziećmi, a wręcz odwrotnie - winna oferować zindywidualizowaną pomoc właśnie ze względu na zaistniałe różnice. Pedagodzy często są zgodni co do tego, że ich wsparcie traktowano jako przedłużenie nieudanej aktywności szkolnej dziecka lub jako repety­torium tego, czego dziecko nie opanowało w klasie. Sięgnięcie po niekonwen­cjonalne metody, środki, treści i sposoby nauczania to niezbędne modyfikacje i poszukiwania, potrzebne do przełamywania edukacyjnych barier, poko­nywania wielu różnych trudności i ograniczeń.

Demokratyczny ład społeczeństwa dla wszystkich gwarantuje nie tylko tolerancję wobec ludzi o nietypowym rozwoju, ale przede wszystkim stwarza szansę na normalizację stosunków międzyludzkich, w których wzajemne postawy i wartości odznaczać się będą szacunkiem oraz uznaniem dla tożsamości, godności i autonomii drugiego człowieka, gwarantując jedno­cześnie poczucie bezpieczeństwa obu stronom interakcji. Aby życie jednostek upośledzonych uczynić bardziej podobnym do życia ludzi normalnych, zdrowych, sprawnych, należy jeszcze szerzej i szczegółowiej wyartykułować wzrastające humanistyczno-moralne znaczenie wzajemnych więzi, konta­któw oraz działań podejmowanych na rzecz wspólnej wiedzy, rozumienia i odczuwania ich życiowych problemów. Idee te zawiera Rządowy program działań na rzecz osób niepełnosprawnych i ich integracji ze społeczeństwem (1993) i choć stanowi on wykaz deklaracji, postulatów lub pobożnych życzeń, nie może w gospodarce rynkowej doczekać się pełnej realizacji ze względu na wzrastające koszty społeczne proponowanych zmian.

Aktualna praktyka życia społecznego osób niepełnosprawnych po­twierdza, że nie muszą one być uciążliwym marginesem społeczeństwa, jeśli ich status socjalny, możliwości psychospołeczne oraz aspiracje kultu­ralne dostrzegane i doceniane będą solidarnie w rodzinie pochodzenia, lokalnym środowisku oraz polityce społecznej państwa. Dla przykładu Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich oraz Biuro Pełnomocnika do Spraw Osób Niepełnosprawnych podejmuje różne inicjatywy oraz projekty uregulowania wszelkich spraw publicznych i indywidualnych problemów życiowych ka­tegorii osób określanych najczęściej jako inwalidzi i niepełnosprawni. Polskie Stowarzyszenie Osób Niepełnosprawnych, które działa formalnie od 1988 roku, skupia inwalidów w sensie prawnym i pozostałe osoby niepełno­sprawne oraz ich rodziny, koncentruje się również na kształtowaniu polityki społecznej wobec niepełnosprawnych oraz na tworzeniu warunków do ich godziwego funkcjonowania w rodzinie, sąsiedztwie, parafii, w gminie'! poza nią. Upowszechnianie profilaktyki, inspirowanie różnych form infor­macji, aktywizacja pomocy, doradztwa przez mass media są coraz częściej spotykaną praktyką, która przynosi wymierne efekty indywidualne i spo­łeczne.

Powstało wiele organizacji samopomocowych i ciekawych inicjatyw społecznych, które weszły już na stałe do kalendarza corocznych imprez i akcji pomocowych. Społeczeństwo wykazuje w nich nadzwyczajną wrażliwość, empatie i altruizm. Ich główną zaletą jest umacnianie podmiotowej roli rodziców oraz ich indywidualnego, spontanicznego udział w rewalidacji domowo-rodzinnej. Zadaniem i wyzwaniem społecznym dla wszystkich jest nauczenie łudź, poczucia współodpowiedzialności za tych, którzy
przecież są ich krewnymi, przyjaciółmi, osobami bliskimi.

3.2. Problemy edukacji i integracji niepełnosprawnych ze społeczeństwem w perspektywie światowej i europejskiej

Problematyka rehabilitacji osób niepełnosprawnych i ich miejsca w glo­balnym społeczeństwie, tradycyjnie zaniedbana, od początku lat 60. cieszy się coraz większym międzynarodowym zainteresowaniem specjalistów róż­nych dziedzin, którzy realizując interdyscyplinarne programy badawcze, zmierzają do poszukiwania nowatorskich rozwiązań teoretycznych i pra­ktycznych. W programach tych zaczęto formułować nowe podejście do problemu niepełnosprawności, wskazując na ścisłą współzależność pomię­dzy doświadczanymi przez osoby niepełnosprawne trudnościami i ograni­czeniami a specyfiką socjalizacyjnych wpływów środowiska, w którym żyją. Sytuacja życiowa i prawa osób niepełnosprawnych stały się od nie­dawna przedmiotem wzrastającej uwagi ONZ i innych organizacji mię­dzynarodowych, a najważniejszym osiągnięciem było ogłoszenie roku 1981 jako Międzynarodowego Roku Osób Niepełnosprawnych. W tym właśnie roku opracowano po raz pierwszy Światowy program działań na rzecz osób niepełnosprawnych. Został on przyjęty przez ONZ w 1982 roku i stał się nowatorską inicjatywą dla postępu w tej dziedzinie, ze względu na:

W okresie dekady osób niepełnosprawnych, zorganizowanej przez ONZ, a obchodzonej na całym świecie w latach 1983-1992, podkreślono potrzebę opracowania wiodącej filozofii oraz politycznych i moralnych priorytetów działania na rzecz powszechnego uznania praw osób niepełnosprawnych. Rada Ekonomiczno-Społeczna, powstała w 1990 roku, postanowiła opracować

standardowe zasady wyrównywania szans niepełnosprawnych dzieci, młodzieży i dorosłych w ścisłej współpracy z wyspecjalizowanymi agen­cjami, organami międzyrządowymi oraz organizacjami pozarządowymi reprezentującymi zwłaszcza organizacje i stowarzyszenia osób niepełno­sprawnych.

Innym przykładem światowego zainteresowania tą problematyką jest działalność Międzynarodowego Stowarzyszenia do Badań nad Niepełno­sprawnością Intelektualną, które w roku 1996 zorganizowało w Helsinkach już dziesiąty światowy kongres (drugi odbył się w 1970 roku w Warszawie). Efekty jego działalności nie ograniczają się tylko do znacznego wzrostu i popularyzacji wiedzy o upośledzeniu umysłowym, ale mają decydujące znaczenie dla podnoszenia jakości pracy specjalistycznych placówek, sku­teczności świadczonej pomocy ze strony państwa i społeczeństwa, a także potrzeby rozszerzania kompetencji różnych osób mających kontakt z nie­pełnosprawnymi umysłowo.

W kwietniu roku 2000 w Vancouver (Kanada) odbył się Światowy Kon­gres Stowarzyszenia Pedagogiki Specjalnej, a w lipcu tego roku naukowa konferencja tegoż stowarzyszenia odbyła się w Uniwersytecie w Manchesterze. Świadczą one o dużej aktywności pedagogów specjalnych na całym świecie. Z danych Światowej Organizacji Zdrowia (WHO) wynika, iż na świecie żyje 450 milionów osób niepełnosprawnych, co stanowi 10% ludności na­szego globu. Z powodów ekologicznych, cywilizacyjnych i społeczno-ekonomicznych problemy niepełnosprawności stają się coraz bardziej dolegliwe w życiu nawet bogatych społeczeństw, a wspólne ich rozwiązywanie staje się cywilizacyjną koniecznością ludzi sprawnych i niepełnosprawnych. Re­zolucja I Europejskiego Kongresu Niepełnosprawni bliżej Europy (Kraków 1993) oraz trzytomowe materiały, a także wcześniejsze zalecenia Rady Eu­ropy z dnia 9 kwietnia 1992 roku w sprawie idei powszechnej integracji i tolerancji wskazują na ważność przezwyciężania wszelkich czynników dzie­lących te jednostki od społeczeństwa.

W eliminowaniu uprzedzeń psychologicznych do osób chorych, od­miennych i upośledzonych, likwidowaniu barier prawnych, ekonomicz­nych, architektonicznych, transportowych, telekomunikacyjnych itd. nie­zwykle istotną rolę mają do spełnienia edukacja, pomoc i postawa globalnego społeczeństwa, bez których nie uda się wielu krajom wyjść z zapaści cywilizacyjno-kulturowej i stworzyć spójnej, nowoczesnej moralności oraz demo­kratycznej kultury. Demokracja oraz edukacja w wolności odwołuje się do wielu wartości i cech osobowości jednostek, a także stosunków społecznych. Są nimi: podmiotowość, humanizm, tożsamość, tolerancja, pluralizm, god­ność, zaufanie, szacunek, odpowiedzialność. Bez ich urzeczywistniania nie ma szans na współżycie ludzi w pełnej integracji, bez względu na posiadane możliwości fizyczne, psychiczne i materialne.

Oczekiwania społeczne niepełnosprawnych mogą być pomyślnie zrealizowane dopiero wtedy, kiedy wychowanie i kształcenie społeczeństw odbywać się będzie w racjonalnym duchu tolerancji i integracji, szczególnie w procesie socjalizacji, akulturacji, wspólnego nauczania i wychowania dzieci na poziomie przedszkolnym, podstawowym, licealnym i zawodowym

W dążeniu do budowania społeczeństwa dla wszystkich międzynaro­dowe organizacje zmierzają do uchwalenia Konwencji - Karty Praw Osób Niepełnosprawnych, która legislacyjnie usankcjonuje ich społeczny status

Uchwalona w 1997 roku polska Karta Osób Niepełnosprawnych (M P z 1997 r., nr 50, póz. 475) oraz Ustawa z 1997 roku o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (Dz.U. z 1997 r nr 99, póz. 612) określa prawa do niezależnego, samodzielnego i aktywnego życia, dostęp do dóbr i usług, do świadczeń leczniczych, rehabilitacji, nauki pracy, zabezpieczenia społecznego.

Kolejne już uregulowania prawne, choćby najlepsze, nie spowodują auto­matycznie zwiększenia odpowiedzialności jednostkowej i społecznej wobec niepełnosprawnych. Potrzebne są programowo skoordynowane, systemowe i instytucjonalne zabezpieczenia odpowiednich służb medycznych, socjal­nych i edukacyjnych. Pierwszą tego rodzaju próbą uregulowań jest doku­ment opracowany przez ONZ, opublikowany w polskiej wersji przez Biuro Pełnomocnika do Spraw Niepełnosprawnych (1995), a także w kwartalniku „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej" nr l (147) 1996 (poniżej zamieszczona jest jego synteza).

3.3. Standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełnosprawnych opracowane i przyjęte przez ONZ

Preambuła

L Wstępne warunki równoprawnego uczestnictwa Zasada 1. Budzenie świadomości Zasada 2. Opieka medyczna Zasada 3. Rehabilitacja Zasada 4. Służby wspierające

II. Kluczowe obszary równoprawnego uczestnictwa

Zasada 5. Dostępność

Zasada 6. Edukacja

Zasada 7. Zatrudnienie

Zasada 8. Środki utrzymania i zabezpieczenie socjalne

Zasada 9. Życie rodzinne i integralność osobista

Zasada 10. Kultura

Zasada 11. Sport i rekreacja Zasada 12. Religia

III. Działania wdrożeniowe

Zasada 13. Informacja i badania naukowe Zasada 14. Kreowanie polityki i planowanie Zasada 15. Tworzenie prawa Zasada 16. Polityka ekonomiczna Zasada 17. Koordynacja działań Zasada 18. Organizacje osób niepełnosprawnych Zasada 19. Szkolenie personelu

Zasada 20. Monitoring krajowy i ocena programów dotyczących osób niepełnosprawnych w zakresie wdrażania „Zasad" Zasada 21. Współpraca techniczna i gospodarcza Zasada 22. Współpraca międzynarodowa

IV. Mechanizacja monitoringu

Przedstawione powyżej zasady nie są wprawdzie wiążące jako zasady prawne, ale mogą być respektowane przez poszczególne państwa i wtedy powinny stać się międzynarodowym prawem zwyczajowym, a także waż­nym instrumentem kształtowania polityki i działań programowych wielu instytucji i organizacji edukacyjnych oraz rehabilitacyjnych w wymienionych obszarach o decydującym znaczeniu dla jakości życia osób niepełnosprawnych.

Mobilizowanie zasobów ludzkich, wykorzystywanie sił społecznych lokalnych środowisk oraz aktywnego, partnerskiego współdziałania osób niepełnosprawnych zagwarantować ma szansę godnego życia dla wszy­stkich tych jednostek, które wymagają społecznego wsparcia z tytułu po­siadanych różnych dysfunkcji, a także ze względów socjalnych, narodowo­ściowych, politycznych i cywilizacyjnych.

3.4. Aktywność lokalnych środowisk osób niepełnosprawnych szansą na integrację i życiowe ukierunkowanie

Przez kilkadziesiąt lat w Polsce nie było warunków do pełnej realizacji ról obywatelskich, a badania przeprowadzane w latach sześćdziesiątych, siedemdziesiątych i osiemdziesiątych wykazywały, że społeczeństwo polskie identyfikuje się jedynie z rodziną i państwem, jakkolwiek bardziej z powo­dów patriotycznych niż obywatelskich. W funkcjonowaniu sektora publi­cznego jako działu gospodarki widoczne jest ograniczanie zakresu usług świadczonych przez państwo, co powoduje, że rząd nie zapewnia pełnej ochrony bezpieczeństwa ludzi słabych, chorych, bezrobotnych i z różnych

powodów niepełnosprawnych. Maksymalny zakres opiekuńczości i interwencjonizmu państwa mamy już za sobą. Ubezpieczenia społeczne, dodatkowe świadczenia socjalne i przywileje przekazywane są na zewnątrz administracji rządowej, aby interesy tych członków społeczeństwa, którzy mają najmniejsze możliwości obrony swoich praw przyczyniały się do równoprawnej aktywności obywateli w społecznościach lokalnych, szczególnie w odniesieniu do pro­blemów trudnych u ludzi starych i niekiedy wstydliwych - u ludzi młodych.

Osoby niepełnosprawne, odmienne, pokrzywdzone były i są najbardziej widoczne w ich środowiskach zamieszkania. W otoczeniu tym mogą one liczyć na postawy aprobujące, umożliwiające bezkonfliktowe wejście w społeczeństwo osób bliskich, znanych. Przed instytucjami, organizacjami i stowarzyszeniami lokalnych wspólnot sąsiedzkich i samorządowych stają zatem nowe wyzwania pomocowe, osłonowe i opiekuńczo-kontrolne. Sprawdzają się one w. nowej, decentralizowanej rzeczywistości ustrojowej i społeczno-ekonomicznej kraju, mimo ich różnorodności i specyfiki uwarunkowań jednostkowych, rodzin­nych, sytuacyjnych i środowiskowych (A. Juros, W. Otrębski, 1997).

W środowisku życia najłatwiej pokonuje się też poczucie lęku, frustracji, obala mity i stereotypy o niemożności przekroczenia barier i ograniczeń rozwojowych, wyjścia z choroby, biedy, kryzysu lub sytuacji losowych. Jeśli dorośli i ich dzieci mają umożliwić dzieciom mniej sprawnym społeczną integrację, muszą być do tego wcześniej przygotowani (A. A. Mori, J. E. Olive, 1980, s. 149). Społeczną edukację dzieci i rodziców, umożliwiającą wzajemne współistnienie w społeczności, trzeba rozpocząć w pierwszych latach życia dziecka, a praca ta powinna być zorientowana na rozwój społeczny i uspołecznianie każdego dziecka pojmowanego jako całość, jako osoba (M. Sawicki, 1995). Niezbędne jest pełniejsze uświadomienie specy­ficznych możliwości poznawczych, emocjonalnych i społecznych dzieci z różnymi kategoriami odchyleń i odmienności rozwojowych, które może obejmować stymulację rozwojową zmysłów, ciała, emocji, wyobraźni, mowy, intelektu itd., a więc różnych sfer osobowości, w których tylko pojawią się realne szansę ich doskonalenia w relacjach z innymi ludźmi.

4. Współczesne cele rozwoju pedagogiki specjalnej i strategie reform w edukacji

4.1. Nowe typy i kategorie racjonalności założeń teorii i praktyki edukacyjnej

Poszukiwanie nowej tożsamości nauk o edukacji wymaga stawiania nowych pytań badawczych, pytań o sens i cel istnienia specjalnego systemu opieki, kształcenia i wychowania osób niepełnosprawnych, o to, na czym może polegać ich rozwój, w jaki sposób można go optymalnie wspomagać, aby dokonując niezbędnych ingerencji i interwencji, zachować jednakże zasadę elastyczności i podmiotowości podejmowanych działań.

W modernizowaniu systemu edukacji specjalnej należy uwzględnić trzy rodzaje czynników motywujących do podjęcia oczekiwanych zmian:

  1. czynnik aktualnego rozwoju cywilizacyjno-społecznego, gospodarczo-technologicznego i kulturalnego;

  2. czynnik aktualnego rozwoju koncepcji pedagogicznych wyznaczają­cych nowe strategie racjonalności reformatorskich przemian oświato­wych.

  3. czynnik doktrynalnych sprzeczności aktualnie realizowanej reformy oświatowej w Polsce (Z. Kwieciński, 1999; J. Gnitecki, 2000).

Kategorie racjonalności pedagogicznej wynikają z faktu interdyscy­plinarności pedagogiki w ogóle, a w szczególności pedagogiki specjalnej. Wyrażają się w konieczności poszukiwania i uwzględniania różnorodnych uwarunkowań procesu kształtowania osobowości jednostek niepełnospraw­nych, uwzględniania specyfiki odmienności każdego dziecka z osobna. W pe­dagogice humanistycznej współistnieją więc różne równoprawne paradyg­maty naukowe, teorie i koncepcje, choć wydaje się, że najbardziej racjonalna koncepcja pedagogiczna określa sens i zadania pedagogiki specjalnej jako możliwie najlepsze przygotowanie do życia społecznego każdej jednostki z indywidualnymi odmiennościami rozwojowymi, poprzez powszechne i wieloaspektowe wykorzystanie metod i form oddziaływania edukacyjnego, rewalidacyjnego, terapeutycznego i resocjalizacyjnego.

Na gruncie pedagogiki specjalnej pojawia się zatem również nowa hie­rarchia i kategoryzacja (taksonomia) celów, jakie wnosi racjonalność współ­czesnej metodologii do badań nad efektywnością kształcenia i wychowania (K. Denek, 1999). Są nimi:

• kształtowanie określonego świata wartości i postaw, orientacji i dążeń życiowych każdego człowieka, takich jak: mieć, być, chcieć, działać, wspólnie żyć;

Idea nowej racjonalności hermeneutycznej koncentruje się na rozumieniu wszystkiego, co jest w nas samych i świecie, jako całości. Akcentuje rolę spotkania, dialogu i komunikacji w celu zrozumienia sensu życia i samo-kreacji, nawet przy ograniczonych możliwościach rozwojowych i edukacyj­nych.

Głównym przedmiotem zainteresowań pedagogiki specjalnej w wy­miarze praktycznym jest konsekwentne kształtowanie poprawnych i korzyst­nych relacji jednostek niepełnosprawnych z otoczeniem, adaptowanie do wymagań środowiska, ale także stymulujący wpływ na środowisko umo­żliwiające nabywanie uprawnionej samodzielności i autonomii.

Specjalna praktyka edukacyjna wymaga zatem uwzględnienia przede wszystkim założeń hermeneutyki, które związane są z kategorią poznania i rozumienia inności, odmienności jako podstawy racjonalności działania, samooceny i samorozwoju, osiągania własnej, chociażby częściowej, nieza­leżności każdego człowieka we współczesnym świecie. Nowe typy racjo­nalności edukacyjnej wymagają uwzględnienia następujących kryteriów od­niesienia wobec dokonywanych zmian:

• Kryteria i uwarunkowania ilościowo-demograficzne. Według aktual­nych statystyk na świecie żyje około 450 milionów ludzi niepełnospraw­nych. W Polsce liczba osób niepełnosprawnych, wymagających inter­wencji różnych specjalistycznych służb oraz opieki zalecanej przez pedagogikę specjalną, wynosi ponad 10% populacji („Rocznik Staty­styczny" GUS, 2000). Zaspokajanie potrzeb opiekuńczych i edukacyjnych dzieci niepełno­sprawnych różnych kategorii upośledzeń i zaburzeń wymaga więc zróżnicowanych, wielospecjalistycznych form i metod ich leczenia, kształcenia oraz wychowania i jest przedsięwzięciem wielkiej wagi.

4.2. Problemy medyczne, psychologiczne, społeczne i zawodowe osób niepełnosprawnych

Na określanie celów i realizację zadań pedagogiki specjalnej ogromny wpływ mają osiągnięcia teorii i praktyki nie tylko samej pedagogiki, ale także nauk z nią współpracujących. W profilaktyce niepełnosprawności osiągnięcia tych nauk zostały nie tylko dostrzeżone, ale też odpowiednio wykorzystane. Mogą się one przyczynić do pożądanej i udanej ingerencji człowieka w otaczające go środowisko fizyczne, przyrodnicze i społeczne aby w konsekwencji przyczynić się do kreowania korzystnych warunków w miarę autonomicznego funkcjonowania osób niepełnosprawnych.

W badaniach z zakresu pedagogiki specjalnej dość wcześnie doceniono szczególne znaczenie nauk medycznych i biologicznych, a w szczególności ich udział w określaniu cech (anomalii) anatomicznych, fizjologicznych, psy­chicznych i biochemicznych organizmu ludzkiego, które mogą być determino­wane w procesie rozwoju czynnikami genetycznymi, wrodzonymi i środowi­skowymi. Już w pierwszym okresie rozwoju pedagogiki specjalnej, kiedy określano ją dość powszechnie jako leczniczą, dostrzeżono, że rozpatrywane w aspekcie medycznym uszkodzenia lub dysfunkcje przyczyniają się do:

Kwalifikowanie w przeszłości upośledzenia' umysłowego jako choroby miało też swoje negatywne następstwa w określaniu przedmiotu pedagogiki specjalnej, gdyż nie zajmuje się ona anomaliami, zaburzeniami zdrowia, ich przebiegiem, lecz ich skutkami, zwłaszcza tymi, które mają charakter względ­nie trwałych następstw dla psychospołecznego funkcjonowania jednostki. Wiele osób przeszło w swoim życiu przez kilka chorób, ale dzięki postępom medycyny nie pozostawiły one negatywnych konsekwencji zdrowotnych, co zapobiegło uznaniu tych osób jako niepełnosprawnych.

Specjalne wychowanie może i powinno obejmować tylko te ograniczenia, uszkodzenia, braki, które stwarzają określone edukacyjno-terapeutyczne utrudnienia, a zatem dotyczy przypadków, kiedy istnieje pewność lub duże prawdopodobieństwo, że standardowe, powszechnie stosowane metody i środki mogą okazać się zawodne.

Dla celów profilaktycznych i epidemiologicznych przeprowadzane są więc przez lekarzy, pedagogów, psychologów i antropologów okresowe bilanse zdrowia dzieci, które pozwalają na wyłanianie z każdej populacji tych, które wymagają czynnej, wielospecjalistycznej opieki. W Polsce zna­nych jest 11 grup dyspanseryjnych, które obejmują następujące kategorie zaburzeń i chorób:

Trudno byłoby wskazać na dziedzinę medycyny lub biologii człowieka czy ekologii, która nie przyczyniłaby się do wczesnej profilaktyki chorób i zaburzeń rozwojowych, wczesnego rozpoznania ich fenomenów, określe­nia czynników etiologicznych, skutecznego leczenia oraz równoczesnego łagodzenia cierpienia i dolegliwych następstw zdrowotnych.

Z wielu najnowszych badań nad funkcjonowaniem mózgu i procesów uczenia się wynika, że dotychczasowe informacje, np. na temat teorii inte­ligencji, były ograniczone. H. Gardner (1985, za J. Grochowską) twierdzi, że człowiek posiada siedem rodzajów inteligencji i wszystkie można i trze­ba wykorzystywać w procesie szkolnego uczenia się i nauczania. Wszystkie one mają duże znaczenie w zdobywaniu wiedzy, jej rozumieniu, zastoso­waniu oraz analizie, ocenie i syntezie. Są to: inteligencja lingwistyczna, logiczno-matematyczna, przestrzenna, cielesno-kinestetyczna, muzyczna, interpersonalna, interpersonalna oraz ostatnio wyróżniona jako niezwykle ważna w życiu, ósma - inteligencja emocjonalna.

Merytoryczna bliskość aspektów psychologicznych i pedagogicznych w pracy rewalidacyjnej, terapeutycznej i resocjalizacyjnej znalazła swoje po­twierdzenie w określeniu „psychopedagogika specjalna" (w języku czeskim "Psychopedia", w odróżnieniu od „etopedia" i „somatopedia"). (Zob. s- Vaśek, 1996; J. Pipekowa (red.), Brno 1998).

Nie ulega wątpliwości, że współcześnie psycholog nie ogranicza się do diagnozowania właściwości i mechanizmów psychiki jednostek z odchyle­niami od normy, lecz zajmuje się również terapią zaistniałych zaburzeń oraz profilaktyką. Bez znajomości psychologicznych podstaw funkcjonowania człowieka o niepełnej sprawności wszelkie próby interwencyjnego, po­mocniczego, kompensacyjnego oddziaływania nań pedagoga będą mało skuteczne i metodycznie nieatrakcyjne.

Integracja psychologii i pedagogiki specjalnej występuje szczególnie przy badaniu i rozwijaniu możliwości rozwojowych dzieci «specjalnych» oraz me­chanizmów kompensacji, przystosowaniu form organizacyjnych kształcenia spe­cjalnego, treści, programów, metod pracy rewalidacyjnej, wykrywaniu pozy­tywnych dyspozycji i potencjalnych uzdolnień dzieci o ograniczonej w jakiejś dziedzinie sprawności (Z. Sękowska, 1992, s. 9).

W określaniu pojęcia i poziomu sprawności wyróżnia się sprawność umysłową, psychiczną i fizyczną. Oprócz stanu zdrowia, ogólnej sprawności organizmu (jego organów) doniosłą rolę w ujawnianiu się niedoborów czy dysfunkcji ludzkiego funkcjonowania odgrywają społeczne warunki życia.

Z socjologicznego punktu widzenia miar sprawności człowieka trzeba szu­kać w sposobach jego funkcjonowania w społeczeństwie, tzn. jego udziału w rozwiązywaniu własnych problemów życiowych oraz udziału w rozwiązywaniu problemów życia zbiorowego. Spotykamy przecież ludzi, określanych przez lekarzy jako inwalidzi, którzy prowadzą bardzo bogatą i rozległą działalność i osiągają w niej poważne wyniki (J. Szczepański, 1992, s. 239).

Problem społeczny polega na tym, że przy dynamicznym przyroście ludności oraz liczby osób niesprawnych zwiększa się zapotrzebowanie na specjalną opiekę lekarską, rehabilitację i opiekę społeczną. W lutym 1995 r. w Polsce było około 4376 tyś. osób niepełnosprawnych, a według prognozy GUS do roku 2010 r. liczba niepełnosprawnych wzrośnie do 4782 tyś. osób, co stanowić będzie 11,7% ogólnej liczby ludności. Przez długie wieki są­dzono, że problem zapobiegania i eliminowania niepełnej sprawności czło­wieka dotyczy przede wszystkim biologii i medycyny, tymczasem złożoność jej uwarunkowań przyczynowo-skutkowych wymaga kompleksowego po­dejścia wielu różnych specjalistów i służb socjalnych zajmujących się inwa­lidami (zob. materiały z konferencji opublikowane pod red. A. Hulka, 1991). Na rozwój zintegrowanego systemu od kilku już dziesięcioleci kładzie się duży nacisk, gdyż problemy rehabilitacji społecznej i zawodowej, obok medycznej i psychicznej, mają decydujące znaczenie w samookreśleniu się inwalidy w rodzinie, w społeczności lokalnej, w reorientacji zawodowej i przystosowaniu się do nowego środowiska pracy. Wśród wielu doniosłych problemów społecznej adaptacji osób niepełnosprawnych dominuje jeden podstawowy: jak organizować normalne życie i pracę zawodową osób wymagających pomocy otoczenia, środowiska dostosowanego do ich dys­funkcji i ograniczeń ruchowych, percepcyjnych i umysłowych? (Zob. B. Szczepankowska i A. Ostrowska, 1998)

W nauce i praktyce społecznej spotykają się tu dwa różne strategiczne stanowiska:

Pokonywanie, eliminowanie różnych barier rozwoju osób niepełno­sprawnych: kulturowych, psychospołecznych, pedagogicznych, architekto­nicznych, komunikacyjnych, informacyjnych, organizacyjnych i prawnych - przy całej argumentacji społecznej i humanitarnej (za i przeciw) nie jest uzależnione tylko od modelowych naukowych koncepcji teoretyków, spe­cjalistów, lecz od rzeczywistych możliwości gospodarczych, ekonomicznych, rynkowych, także od dynamizmu, inicjatywy lokalnych organizacji i sto­warzyszeń skupiających ludzi o podobnych, wspólnych i swoistych potrze­bach oraz życiowych problemach.

Każde demokratyczne społeczeństwo powinno okazać szacunek dla po­wszechnie uznawanych wartości i norm oraz prawnie zabezpieczać ich status i funkcjonowanie. Społeczeństwo nie może pozostać obojętne, kiedy w relacjach pomiędzy prawem, moralnością i normami obyczaju występują degradujące nierówności odnoszące się do praw i obowiązków obywateli niepełnosprawnych (J. Patyk, 1999).

W obronie praw i tożsamości osobowej jednostek niepełnosprawnych, społecznie upośledzonych, a zwłaszcza dyskryminowanych, niezbędna jest nie tylko moralna edukacja społeczeństwa, ale także działania legislacyjne i edukacja prawna, które stać się powinny jedną z najistotniejszych dziedzin polityki społecznej demokratycznego państwa (zob. J. Mikulski, J. Auleytner, 1996 oraz J. Auleytner, K. Głąbicka, 2000). Aspiracje osób niepełnosprawnych do podmiotowości i autonomii oraz samorządności mogą i powinny znaleźć swoje odpowiedzialne odzwierciedlenie w prawie i jego przestrzeganiu, w możliwości egzekwowania praw w przypadku pogwałcenia zasady niedyskryminowania ich w każdej sytuacji.

4.3. Zagadnienia metodologiczne: procedury i metody badawcze

Kiedy podsumowuje się dotychczasowy dorobek pedagogiki specjalnej zarówno w wymiarze teoretycznym, jak i praktycznym, kiedy stawia się Pytania o sens i prawomocność wiedzy pedagogicznej oraz źródła legitymizacji edukacyjnej praktyki, wówczas pojawia się także kluczowe zagad­nienie jej metodologii.

Metodologia jest to nauka o metodach działalności naukowej, sposobach przygotowywania i prowadzenia badań oraz opracowywania i wdrażania ich wyników we wszystkich tych obszarach, które stanowią przedmiot jej zainteresowań, w tym wypadku pedagogiki osób o nietypowych (swois­tych) problemach rozwoju i wychowania. Naukowa dojrzałość i samodziel­ność metodologii pedagogiki bywa na ogół kwestionowana ze względu na znaczną jej bliskość z metodologiami innych nauk. Pedagogika specjalna jest dyscypliną stosunkowo młodą i trudno mówić o braku jej związków z innymi metodologiami, gdyż często na ich gruncie wypracowywane zostały wspólne procedury i metody badawcze, które służyć mogą i powinny także na użytek jej własny (S. Pałka, 1999).

Od pierwszej połowy XIX wieku dostrzec można ogólnoeuropejską ten­dencję do bardziej naukowego traktowania refleksji pedagogicznej, choć pierwsze próby badania specyfiki rozwoju indywidualnych przypadków dzieci niepełnosprawnych poczyniono prawie o wiek wcześniej („metoda

fizjologiczna" J. Itarda).

Najważniejszym problemem praktyczno-metodologicznym pedagogiki specjalnej jest przyjęcie określonych metod, orientacji, kryteriów pomiaru i oceny stosunku do rodzaju zaplanowanych zmian i ich efektów. Każdy autonomiczny subsystem człowieka lub instytucji jest dynamiczny, otwarty i ma zdolność do samoorganizacji, samoregulacji i samokontroli, chodzi jednak o to, aby oddolnie i odgórnie zagwarantować wyższą sprawność wewnętrznych i zewnętrznych mechanizmów jego funkcjonowania i dosko­nalenia.

Podstawowe dylematy metodologiczne pojawiają się wtedy, kiedy dotyczą równoprawności oraz różnorodności badań jednostkowych, ilo­ściowych i jakościowych, kiedy odnoszą się do określania podstawowych czynników kształtujących osobowość jednostek podlegających zaintere­sowaniom pedagogiki specjalnej, kiedy dotyczą sposobów interpretowa­nia wyników oraz modeli ich zastosowań w teorii i praktyce (S. Pałka, 1998).

Na tym etapie rozwoju pełne określenie metodologicznej tożsamości pedagogiki specjalnej jest nie tyle niemożliwe, co niepotrzebne, gdyż twórcze inspiracje dla jej rozwoju jako dyscypliny naukowej założone są w jej inter­dyscyplinarności, multi językowości oraz naukowej i praktycznej integral­ności. Nowoczesna rzeczywistość powoduje, że w badaniach nad edukacją powstaje wiele pytań i problemów związanych z ewolucją tożsamości nauko­wej pedagogiki w ogóle. W pedagogice specjalnej poza dyskusją jest już postulat celowości humanizacji poznania naukowego oraz sensowności

uwzględniania szeroko rozumianego kontekstu społecznego w rehabilitacji, resocjalizacji czy terapii.

Należy podkreślić, że procedury badawcze w pedagogice specjalnej nie różnią się zasadniczo od stosowanych w pedagogice, z niej wyrastają i ko­rzystają obficie w badaniach empirycznych, w badaniach fenomenologiczno-hermeneutycznych i prakseologicznych. „Swoistość pedagogiki specjalnej przejawia się w konieczności stosowania specyficznych metod oddziaływa­nia na jednostki niepełnosprawne. Ale nie tylko metody kształcenia i wy­chowania są odmienne, inne są również warunki organizacyjne, treści na­uczania, specjalnie przygotowywana jest kadra, a także częściowo metodologia postępowania poznawczego, która stara się uwzględniać swoi­stość przedmiotu badań" (A. Góralski, 1994, s. 124).

Częściej zatem stosowana jest metoda indywidualnych przypadków, określana też jako metoda kazuistyczna, case study lub case work, metoda jednostkowych katamnez. Obok niej wykorzystane są metody introspekcyjne, autobiopsychograficzne, analizy wytworów pracy oraz różnorodne tech­niki, testy określające poziom świadomości, samooceny, wiadomości, umie­jętności, potrzeb, zainteresowań itp.

Szczególne znaczenie w pedagogice specjalnej przypisać należy metodzie (technice) obserwacji, służącej badaniu, poszukiwaniu nowych związków i zależności przyczynowo-skutkowych dostrzeganych trudności, ograniczeń oraz potrzeb i potencjałów rozwojowych. Badania eksploracyjne w peda­gogice specjalnej wymagają więc stosowania również eksperymentu peda­gogicznego (w wersji naturalnej i klinicznej, laboratoryjnej), wykorzystania techniki pomiaru wyników, skal ocen, technik socjometrycznych itd. (Z. Sękowska, 1992).

W pedagogice resocjalizacyjnej opracowano liczne narzędzia diagnozy, za pomocą których można określić stopień zaawansowania demoralizacji młodzieży oraz rodzaj niedostosowania i jego przyczyny, wskazano na oryginalne koncepcje i strategie oddziaływań profilaktycznych i napraw­czych w środowisku otwartym, służące poszukiwaniu skutecznych metod „odnowy resocjalizacji" w poszczególnych formach organizacyjnych tego procesu (zob. B. Urban).

W polskim systemie edukacyjnym występuje wiele odmian integracji i segregacji dzieci na poziomie nauczania w szkołach podstawowych (w za­leżności od rodzaju i stopnia niepełnosprawności). Już sam ten stan rzeczy wymaga systematycznych badań weryfikacyjno-porównawczych, w których niezbędne są wciąż aktualne rozpoznania jego bieżących uwarunkowań i rzeczywistej efektywności. Jeśli wykrywane prawidłowości pozwalają na pewne uogólnienia, to również potrzebne są badania wdrożeniowe, prace normatywne, określające kryteria efektywności stosowania ogólnych i szcze­gólnych zasad oraz metod postępowania.

5. Stare i nowe orientacje programowo-badawcze pedagogiki specjalnej wynikające z jej społecznego zaangażowania

Punktem wyjścia zmian aktualnej koncepcji uprawiania pedagogiki spe­cjalnej są następujące tezy ogólne dotyczące aksjologii i teleologii oraz teorii i metodyki wychowania, które stanowić mogą deklarację programową współczesnej pedagogiki specjalnej określającą kierunki dalszego jej rozwoju.

a) W zakresie poznawania i rozumienia potrzeb osób niepełnospraw­nych (za I. Obuchowską, 1995; M. Kościelską, 1995; K. Mrugalską, 1995; T. Witkowskim, 1993):

• odchodzimy od interpretacji niepożądanych zachowań dziecka jako zaburzeń rozwojowych, a zmierzamy do określania ich jako przejawów niezaspokojenia potrzeb oraz niezrozumienia lub lekceważenia ich przez otoczenie;

• dążymy zdecydowanie do dynamicznego spojrzenia na specjalne po­trzeby edukacyjne dzieci specjalnej troski, w którym wada postrzegana jest jako utrata funkcji na poziomie organicznym, niepełnosprawność - jako ograniczenie lub utrata funkcji na poziomie psychicznym, a upośledzenie -jako skutek interakcji między możliwościami a brakami
tych jednostek oraz możliwościami a oczekiwaniami otoczenia.

b) W zakresie systemowych zmian w opiece, edukacji i rehabilitacji:

c) W zakresie nowych tendencji rozwoju naukowego pedagogiki spec­jalnej:

• pedagogika specjalna - jako antropologia praktycznej, wczesnej diag­nozy i stymulacji rozwoju - odwołuje się do uniwersalnych, ogólno­ludzkich wartości i celów oraz poszukuje nowego, niestygmatyzującego języka i technologii upodmiotowiających niepełnosprawnego człowie­ka jako osobę w jego jak najpełniejszym uczestnictwie i aktywności społeczno-kulturalno-produkcyjnej;

• podstawowym czynnikiem warunkującym skuteczną realizację celów specjalnej edukacji osób niepełnosprawnych są cechy osobowości pe­dagoga wyzwalającego, przyzwalającego, a nie przymuszającego, i w związku z tym dobór, selekcja oraz przygotowanie zawodowe mery­toryczne i metodyczne kandydatów powinny odbywać się na najwy­ższym poziomie, gwarantującym zdobycie najnowszej wiedzy teore­tycznej i umiejętności praktycznych;

• realizm i optymizm pedagogiczny rodziców i nauczycieli wynika z coraz powszechniejszej świadomości, że osoby niepełnosprawne zdolne są do wielokierunkowych działań, a granice możliwości ich osiągnięć są do końca nie zbadane, niemożliwe do określenia i wykraczają poza potoczne na ten temat sądy i opinie;

• postępowe zmiany w systemie rewalidacji, rehabilitacji i resocjalizacji dokonują się pod wpływem samych osób niepełnosprawnych, niedo­stosowanych, które często osobistym przykładem, biografią, burzą tradycyjne przeświadczenia, mity i stereotypy.

Wszystkie wymienione powyżej twierdzenia i zamierzenia traktować należy jako nowe wciąż jeszcze, nie utrwalone w świadomości społecznej wyzwania oraz paradygmaty, zmierzające zarówno do samodzielnych po­szukiwań teoriopoznawczych, jak i do rozwoju nowoczesnej praktyki pe­dagogiki specjalnej.

część 1

pedagogiki specjalnej w zakresie opieki, edukacji i rehabilitacji

Prof. dr hab. władysław dykcik

Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej

Prof. dr hab. władysław dykcik

Formy postępowania terapeutyczno-wychowawczego

Prof. dr hab. jan pańczyk

Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku

Prof. dr hab. jan pańczyk

Kształcenie pedagogów specjalnych

Prof. dr hab. jan pańczyk

Zakres studiów na kierunku pedagogika specjalna

Prof. dr hab. jan pańczyk

Kształcenie specjalne w Polsce w końcu XX wieku

Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej

władysław dykcik

Charakterystyczna tendencją i cechą rozwoju nauki są stale rosnące wymagania, aby system pojęć stosowanych w danej dziedzinie teorii i prak­tyki był jasny, zapewniający intersubiektywną komunikowalność. Warto więc bliżej określić podstawowe pojęcia stosowane w pedagogice specjalnej.

Pomoc - „pomoc polega na współdziałaniu z podmiotem sytuacji trudnej w realizacji na normalnym poziomie jego aktywności podstawowej, przywracaniu normalności tej sytuacji, zapobiega­niu aktualizacji sytuacji trudnej, albo też na ułatwianiu lub uefektywnianiu sytuacji będących w granicach normy" (Z. Dąbrowski, 1994, s. 66).

Opieka - „to nie warunki ani też określone funkcje, nie pomoc, lecz działalność, której w istocie nie wyznaczają potrzeby pod­opiecznego w ogóle, ale jego podstawowa cecha - określona nie­zdolność do samodzielnego zaspokajania i regulowania tych po­trzeb. Ta właśnie niezdolność sprawia, że staje się on podopiecznym wyczekującym, a aktywność opiekuńcza jest obie­ktywną koniecznością" (Z. Dąbrowski, 1994, s.72).

Edukacja - rozumiana jest jako ogół przebytych doświadczeń, znaczących dla kształtowania się kompetencji i tożsamości człowieka lub też ogół jego interakcji ze światem życia, znaczącym dla optymalnego rozwoju osobowości. „Edukację można określić jako ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie, sprzyjający takiemu rozwojowi, aby w najwyższym stopniu stały się one świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, kulturowej i naro­dowej oraz były zdolne do aktywnej samorealizacji własnej toż­samości i rozwijania własnego Ja poprzez podejmowanie zadań ponadosobistych, poprzez utrzymywanie ciągłości siebie w toku spełniania zadań dalekich. Edukacja to prowadzenie drugiego człowieka ku wyższym stanom rozwojowym i jego własna aktyw­ność w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości. To ogół czynności i procesów sprzyjających rozwojowi oraz stan ich efe­któw, czyli osiągnięty poziom kompetencji, tożsamości i podmio­towości" (Z. Kwieciński, 1989, s. 47). Z definicji tych wynika jedność celów w pedagogice ogólnej i specjalnej oraz wspólne lokowanie ich zadań badawczych i praktycznych, choć osią­ganych innymi metodami.

Rehabilitacja - jest to łączne i skoordynowane oddziaływanie lecznicze, psychologiczne, pedagogiczne, społeczno-zawodowe, zmierzające do rozwinięcia lub przywrócenia u osoby trwale po­szkodowanej na zdrowiu zdolności, sprawności i możliwości samodzielnego życia w społeczeństwie. Rehabilitacja jest proce­sem, który łączy oddziaływania o różnym charakterze i zakresie, aby przywrócenie utraconych sprawności było jak najpełniejsze, możliwie wczesne i trwałe (W. Dega, A. Hulek).

Ważną rolę w każdym z wymienionych rodzajów oddziaływań rehabili­tacyjnych odgrywa rehabilitacja ruchowa (kinezyterapia) w zastosowaniu do różnych form zajęć z osobami niepełnosprawnymi. Dla przykładu warto wymienić tutaj hipoterapię, terapię przez sport, kulturoterapię, hydroterapię, balneoterapię, elektroterapię itd.

Rewalidacja - termin używany najczęściej zamiennie z pojęciem rehabilitacja, określa długotrwałą działalność terapeutyczno-wychowawczą, a więc wielostronną stymulację, opiekę, nauczanie i wychowanie jednostek o zaburzonej percepcji rzeczywistości, czyli osób upośledzonych umysłowo, niewidomych i niesłyszących.

Mimo wielu prób wylansowania tego terminu w Polsce, nie zyskał on wystarczającej popularności w mowie potocznej i stosowany jest na ogół przez polskich pedagogów specjalnych lub psychologów, często zamiennie z rehabilitacją (zob. J. Zabłocki, 1996). W rewalidacji dziecka „akcentuje się nie tylko wyrównywanie, kompen­sację braków wrodzonych i nabytych w organizmie psychofizycznym dziec­ka, ale również jego rewalidację społeczną w granicach indywidualnych możliwości" (Cz. Kosakowski, 1980, s. 8).

Zadania procesu rewalidacyjnego mają charakter wszechstronny i nie sprowadzają się do „przywracania w możliwie maksymalnym stopniu jed­nostki poszkodowanej na zdrowiu do normalnego życia" (cyt. za J. Zabłockim, 1996), lecz prawie w każdym przypadku są o wiele szersze, komplek­sowe i niejednolite.

Według S. Dziedzica (1970) polegają one na:

  1. zapobieganiu pogłębiania się istniejącego już niedorozwoju lub po­wstawaniu innych dodatkowych upośledzeń;

  2. leczeniu i usprawnianiu narządów chorych lub zaburzonych oraz umacnianiu osłabionych;

  3. stymulowaniu i dynamizowaniu ogólnego rozwoju przy wykorzysta­niu sił organizmu oraz korzystnych czynników środowiskowych;

  4. wychowaniu i nauczaniu specjalnym (ogólnym i zawodowym) dosto­sowanym do wieku, sprawności fizycznej i umysłowej rewalidowanego oraz zapotrzebowania społecznego.

Resocjalizacja - proces wychowania jednostek wykazujących wzmożone trudności w dostosowaniu się do norm społecznych, moralnych i prawnych, wynikających ze stanu osobowości wy­chowanka, z jego antagonistyczno-destrukcyjnego ustosunkowa­nia się do oczekiwań społecznych. Polega na stosowaniu różnych środków leczniczych, socjoterapeutycznych, form i metod wycho­wawczych obejmujących psychotechnikę, socjotechnikę i kulturo-technikę, naukę szkolną oraz pracę w warunkach izolacji (zakłady karne, poprawcze, schroniska dla nieletnich) lub w środowisku otwartym, półwolnościowym pod nadzorem kuratora sądowego.

1. Indywidualne i społeczne potrzeby, cele i zadania

Tradycyjna pedagogika specjalna koncentrowała swoje zainteresowania na opiece, kształceniu i wychowaniu dzieci i młodzieży z wyraźnymi od­chyleniami od normy, wśród których występują najczęściej upośledzeni umysłowo, niedostosowani społecznie, osoby z chronicznymi chorobami somatycznymi, neurologicznymi, z uszkodzonym narządem ruchu, niesłyszących i słabo słyszący oraz niewidomi i słabo widzący.

Według dobrze udokumentowanych ocen europejskich i polskich liczba dzieci i młodzieży niepełnosprawnych wymagających interwencji służb rehabilitacyj­nych oraz pedagogiki specjalnej wynosi od 10 do 12% populacji w wieku 0-19 lat. Niepełnosprawni w wieku 15 lat i więcej w 1996 r. stanowili 5142,5 tyś. osób („Rocznik Statystyczny" GUS, 2000, s. 105). W Polsce w latach 1998/99 w 1860 szkołach dla niepełnosprawnych uczyło się ponad 155 tyś. uczniów (Ibidem, s. 252).

Liczby te wyrażają skalę, znaczenie i złożoność problemów pedagogiki specjalnej w wymiarze indywidualnym i społecznym, wskazują też na potrzebę, a nawet konieczność wprowadzania wspólnego, zintegrowanego systemu kształcenia i wychowania jednostek niepełnosprawnych, co nie wyklucza potrzeby istnienia odrębnych, specjalnych rozwiązań opiekuń­czych i edukacyjnych.

Jakkolwiek osoby o specjalnych potrzebach edukacyjnych nie zawsze zdołają osiągnąć cele dydaktyczne zakreślone jednostkom normalnym, to jednak w rozwoju i wychowaniu każdej z nich dąży się obecnie przede

wszystkim do:

  1. maksymalnego i wszechstronnego ukształtowania całej osobowości;

  2. najlepszego przystosowania jej do życia w społeczeństwie;

schemat 1. funkcje praktyki pedagogiki specjalnej

Warunki i działania wspierające rozwój

Tworzenie warunków Czynności pedagogiczne

diagnostyczne organizacyjne

materialnych w uczeniu się profilaktyczne usprawniające

emocjonalnych w komunikowaniu się stymulacyjne kontrolne

społecznych w interakcjach terapeutyczne kompensacyjne

interwencyjne projekcyjne

do zdobywania tożsamości, autonomii i samodzielności

  1. osiągnięcia jak najpełniejszego usamodzielnienia we wszystkich jego postaciach i zakresach określających niezbędne warunki przejścia do dorosłości, a więc samodzielności motorycznej, psychicznej, material­nej, zawodowej, terytorialnej;

  2. docenienia ważności i znaczenia poczucia kontroli i samooceny, które są podstawą adekwatnej do rzeczywistości samoakceptacji, samokierowania i samorealizacji (R. Kościelak, 1987).

W perspektywie antropologicznej samodzielność określana jest w kate­goriach zdolności jednostki do realizacji aktywności praktycznej, umiejęt­ności radzenia sobie z określoną czynnością. W psychologii i pedagogice pojęcie to ujmowane jest w kategoriach kompetencji i motywacji działaniowej do podejmowania decyzji przy rozwiązywaniu własnych problemów ży­ciowych.

W procesie dochodzenia do samodzielności człowieka występują trzy główne elementy:

-zdolność określania celów i zadań życiowych;

-zdolność wyznaczania sobie własnych sposobów ich realizacji;

- przekonanie o słuszności podjętego działania w osobistej samorealizacji.

Ważnym elementem osiągania samodzielności życiowej jest pozytywne myślenie oraz praktyczne sposoby rozwijania takich cech, jak: poczucie celu, optymizm, energia, motywacja i realizm siły, czasu i przeszkód.

Osiągnięcie pełnej niezależności jest dla wielu osób niepełnosprawnych niemożliwe, także z tych względów, że poczucie ich bezpieczeństwa zwią­zane jest z potrzebą emocjonalnej więzi i akceptacji osób bliskich. W syntezie wielu ujęć interpretacyjnych można więc wyróżnić samodzielność: wewnę­trzną, działaniową (funkcjonalną), świadomościową (psychiczną) oraz zew­nętrzną ( społeczną) - jako przyzwolenie środowiska na podejmowanie samodzielnych działań organizujących życie człowieka.

2. Specyfika programowo-metodyczna

Większość współczesnych koncepcji i systemów edukacyjnych zakłada, że podstawą funkcjonowania efektywnych systemów prorozwojowego, naprawczego oddziaływania na dziecko jako osobę z trudnościami lub zaburzeniami rozwojowymi jest poznawanie i zaspokajanie jej potrzeb. Do­tychczasowy, tradycyjnie realizowany system edukacji młodzieży niepełno­sprawnej opierał się przede wszystkim na selekcji negatywnej, oddzielaniu, eliminowaniu osób mniej sprawnych jako słabszych w procesie nauczania i uczenia się. Istotą pracy pedagogicznej jest opieka, wychowanie i kształcenie dzieci niepełnosprawnych organizowane w przedszkolach, szkołach i pla­cówkach:

  1. ogólnodostępnych, w tym także nauczanie indywidualne w warun­kach domu rodzinnego dziecka,

  2. integracyjnych, w miejscu zamieszkania,

  3. specjalnych, w różnych placówkach, ośrodkach i warsztatach (Zob.Kształcenie specjalne i integracyjne. Materiały MEN pod red. R. Ossowskiego, Warszawa 1999).

Nowe paradygmaty edukacyjne preferują wykorzystanie przede wszy­stkim:

Dobór najbardziej efektywnych metod dydaktyczno-wychowawczego i zarazem terapeutycznego oddziaływania zależy od wielu czynników, ale zawsze podstawą sukcesów rewalidacyjnych lub resocjalizacyjnych jest do­bra znajomość uczniów, wychowanków, następnie dobór materiału rzeczo­wego nauczanego przedmiotu oraz możliwość metodycznego wykorzystania nowych technologii kształcenia, różnych środków, nowoczesnych urządzeń dydaktycznych z komputerami włącznie.

Wśród wielu humanistycznych modeli edukacji alternatywnej eksponu­jących rozwijanie potrzeb i zainteresowań dziecka na szczególną uwagę w pedagogice XX-wiecznej zasługują:

treści do metody ośrodków zainteresowań O. Decroly'ego, uzasadnia­jąca znaczenie aktywności dziecka w procesach poznawczych (za teorią J. Piageta oraz teorią uczenia się przez działanie J. Deweya). Wyko­rzystuje naturalne środowisko społeczno-przyrodnicze dziecka oraz bogate zestawy pomocy i urządzeń dydaktycznych w realizacji wszy­stkich przedmiotów i treści nauczania, aby poprzez różne formy aktyw­ności i pracy wytwórczej uczniów odchodzić od jednostronnej dzia­łalności intelektualnej;

• metody pracy zuchowo-harcerskiej i ich wartości socjalizacyjno-wychowawcze w usprawnianiu dzieci z odchyleniami rozwojowymi i specjalnymi potrzebami edukacyjnymi m.in. w drużynach „nieprze­tartego szlaku";

• „szkoła bez lęku" Rudolfa Steinera (1861-1925) typu Waldorf; w założeniach jest nauczaniem wychowującym, w którym siłą sprawczą jest nauczycielski samorząd, odpowiedzialny za harmonijny rozwój dziecka poprzez antropocentryczne myślenie, uwzględnia też przed­ mioty artystyczne i praktyczne, służące rozwojowi uczuć i woli;

• pragmatyczna pedagogika J. Deweya (1859 -1952) zmierza do przy­bliżenia szkoły do życia, do natury dziecka i uczenia się przez działanie;

Aktualnie przeprowadzana reforma programowa edukacji w Polsce za­kłada, że kształcenie i wychowanie niepełnosprawnych dzieci i młodzieży, zwłaszcza w normie intelektualnej, winno być ściśle powiązane z kształce­niem i wychowaniem w placówkach ogólnodostępnych, powinno zatem podlegać tym samym przemianom programowo-organizacyjnym, jakim podlegają ogólnodostępne szkolnictwo i oświata.

W zakresie reformowania szkolnictwa specjalnego podjęte więc zostały działania, które skupiają się w szczególności na:

• poszukiwaniu koncepcji i konstruowaniu programów kształcenia stymulujących i wspierających rozwój poprzez relaksację, wizualizację i afirmację dokonujących zmian w uczeniu (J. Gnitecki, 2000).

  1. Podstawowe zasady edukacji i rewalidacji osób niepełnosprawnych w systemowym układzie ich potrzeb życiowych i społecznego wsparcia

Rozwój, edukacja i rehabilitacja osób niepełnosprawnych wymagają po­dejścia systemowego, komplementarnego, a więc ujęcia interdyscyplinarne­go, w którym systemowa wizja człowieka, jego antroposfery, biosfery i fizykosfery wymagają jednoczesnego ekorozwoju wszystkich tych podsystemów stemów w takim układzie, aby tworzyć warunki optymalne, korzystne, a ograniczać lub eliminować niepożądane, zagrażające ludzkiej egzystencji.

Wiele krytycznych wydarzeń, ważnych problemów życia i aktywności osób niepełnosprawnych w wymiarze temporalnym wymaga uwzględnie­nia różnych typów i poziomów ich organizacji. Wiele różnorodnych faktów, wpływów i procesów realnie uwikłanych w mikrostruktury jednostkowo-osobiste, lokalno-środowiskowe mezostruktury oraz makrostruktury krajo­we i globalne powoduje, że niełatwo poddawać je można regulacjom formalno-prawnym i zadaniowo-funkcjonalnym, sprzyjającym poznawaniu i rozwiązywaniu tych trudnych problemów. Określanie zasad postępowania w pedagogice jest ze wszech miar pożyteczne, gdyż ich ignorowanie lub wyjście poza nie wprowadzać może dowolność, przypadkowość w wyborze czynności terapeutyczno-wychowawczych, które nie sprzyjają integracji osobowości jednostki. Drogi osią­gania sukcesu i oczekiwanych efektów w działaniach nauczyciela-wychowawcy wytyczane są przez podstawowe zasady pedagogiczne.

Pedagogika społeczna i specjalna w wymiarze teorii i praktyki powinny twórczo i konsekwentnie rozwijać oraz upowszechniać w naszym społe­czeństwie następujące zasady współżycia i współdziałania w zmieniającym się otoczeniu i świecie jako pryncypialne ogólnospołeczne wartości oraz reguły prakesologia sprawnego działania. Są nimi:

1) zasada personalizacji, która uznaje, że osoba niepełnosprawna, bez względu na rozległość i głębokość dysfunkcji, pozostaje zawsze osobą, podmiotem, a etyczne pryncypia nakazują przestrzegania zasady chro­nienia relacji osobowych ludzi niepełnosprawnych, ich godności i toż­samości osobowej, decydują one bowiem o sytuowaniu ich w środo­wisku, stają się motywem realizowania się sensu życia oraz wspólnym
programem tworzenia kultury humanistycznej;

2) zasada wczesnej diagnozy i normalizacji życia, czyli tworzenia opty­malnych warunków rozwoju, w jak największym stopniu zbliżonych do standardów ewaluatywnych, jakie istnieją w środowisku, w spo­łeczności, do której osoba niepełnosprawna należy. Osiąganie normal­ności życia jest więc równocześnie nabywaniem autonomii.

W poszukiwaniu możliwości uczynienia życia osób niepełnospraw­nych jak najbardziej zbliżonego do normalności chodzi też o gotowość i uwrażliwienie ludzi z ich otoczenia, aby przyczyniali się do zagwa­rantowania strukturalnego i przestrzennego obszaru ich godnego życia. Błędne jej interpretacje jako kwestionowanie potrzeby istnienia do­mów pomocy, specjalnych przedszkoli, szkół i innych służb, są niepo­rozumieniem, gdyż instytucje te tworzone są dla osób potrzebujących szczególnego wsparcia, to znaczy upośledzonych w stopniu głębokim, jednostek agresywnych, często wywodzących się ze środowisk patolo­gicznych;

3) zasada odpowiedzialności, odnosząca się do sfery prywatnej i publi­cznej losu człowieka niepełnosprawnego, przesuwa zakres tej odpo­wiedzialności wszystkich ludzi względem centrum sceny społeczno-etycznej, jako możliwości jak najpełniejszego wykorzystania jego pełnej mocy, gotowości i zaufania. Wymaga odważnych naukowych prognoz dotyczących stanu istotnych zagrożeń wynikających z nad­miernego obciążenia zarówno osłabionej natury ludzkiej, jak i jej śro­dowiska. W poszukiwaniu wspólnej drogi współżycia nadszedł czas duchowej dojrzałości do przyjęcia współodpowiedzialności nie jako uciążliwego ciężaru, lecz jako obowiązku, prawa oraz przywileju do samodzielnych decyzji i swobodnego wyboru stanowiska w tej spra­wie. Obraz i los niepełnosprawnego człowieka nie jest - jak dawniej -wpisany tylko w etykę religii, to znaczy sprowadzony jedynie do pięk­nych idei charytatywności i filantropii wobec bliźniego, który cierpi i wymaga pomocy. Upowszechnia się bowiem przekonanie o tym, że nic nie może usprawiedliwiać lekceważenia realiów bezpiecznego współ­istnienia ludzi odmiennych w ich normalnej bytowej wspólnotowości;

4) zasada pomocniczości (subsydiarności), jest to przesuwanie upraw­nień decyzyjnych do możliwie najbliżej dziejących się spraw pomocowych. Polega na zakwestionowaniu idei państwa opiekuńczego, a jej współczesne zastosowania zakładają uwzględnienie nowych, kulturo­wych i ustrojowych punktów odniesienia z desakralizacją praw, opar­tych nie na równości pozorów, a na uczuciowej i umysłowej wrażliwości współczesnych pokoleń wobec międzypodmiotowego rozumienia po­trzeb osób niepełnosprawnych. Jest to zasada indywidualnego uczenia się i dojrzewania każdej jednostki, jej twórczej samorealizacji i partner­skiego współdziałania z otoczeniem, od niej zależy skuteczność oczeki­wanych zmian w etyce i kulturze postmodernistycznych społeczeństw. Wyzwaniem dla każdej władzy, ideologii i polityki jest więc pobu­dzanie, podtrzymywanie lub uzupełnianie wysiłków tych podmiotów, które nie są samowystarczalne we własnych dążeniach egzystencjal­nych i esencjalnych (zasada ta nie ma nic wspólnego z subsydiami);

5) zasada poszerzania autonomii osób wychowywanych, czyli kierowa­nia się ich własnym interesem życiowym w osiąganiu samodzielności w zakresie rozwiązywania ważnych problemów poznawczych i prak­tycznych. Autonomia moralna polega na rozumnym, niezależnym od zewnę­trznych nacisków wyborze określonych norm i zasad postępowania. Uznanie podmiotowości i autonomii jednostek głębiej upośledzonych umysłowo to na przykład uszanowanie ich prywatności, intymności, kształtowanie poczucia sprawstwa jako dostrzeganie skuteczności własnego działania (W. Dykcik, 1996, s. 218).

Autonomia może być pojmowana jako cel rozwoju i wychowa­nia, ale może być też osiągana jako środek doświadczania pełni czło­wieczeństwa. Innym jej wymiarem jest rozpatrywanie autonomii albo z perspektywy formalnych, skodyfikowanych przepisów i paragrafów określających zakres samodzielności i wolności tych ludzi, albo rzeczywistych warunków ich życia i rozwoju. Widoczna jest w nim rozbieżność pomiędzy zakresem postulowa­nych i formalnie głoszonych praw a rzeczywistą ich realizacją i poszanowa­niem (M. Czerepaniak, 1996, s. 71);

6) zasada indywidualizacji, czyli dostosowywania pozytywnych postaw i działań terapeutyczno-wychowawczych do kategorii upośledzeń i charakteru osób wychowywanych; należy do podstawowych zasad, określających optymalne warunki rozwoju i powodzenia czynności profi­laktycznych, usprawniających, korekcyjnych i wyrównawczych. Odwołuje się ona do potrzeby i zasady wewnętrznej aktywności wychowanka z uwzględnieniem jego indywidualnych właściwości osobowych i osobowościowych, rozwoju pozytywnego nastawienia do rzeczywistości oraz dostosowywania postaw otoczenia do cech chara­kteru wychowywanych.

Konstruowane coraz częściej indywidualne programy stymulacyjne powinny uwzględniać nie tylko ograniczenia, osobiste upodobania, ale także potencjalne możliwości i sposoby ich rozwijania w różnych sy­tuacjach.

Przy indywidualnym podejściu podejmowane działania i współ­działania pomocowe będą mogły być nie tylko skuteczne dzięki po­wiązaniu między własnym wysiłkiem wkładanym w działanie a uzyskiwanym efektem, ale i jednocześnie mogą być realizowane bez przymusu wewnętrznego i zewnętrznego;

7) zasada wielospecjalistycznego podejścia i współpracy z rodziną mo­gą być wymieniane na końcu lub początku każdego świadomego, odpowiedzialnego działania edukacyjno-rehabilitacyjnego. Bez niej działanie to staje się postępowaniem nieracjonalnym, po omacku, w próżni społecznej, trudno w nim ustalić sensowne cele i zadania oraz osiągać wielowymiarowe rezultaty.

Sposoby rodzicielskiego myślenia i działania terapeutyczno-wychowawczego stosowane wobec niepełnosprawnego dziecka są pochodną bliskiego i systematycznego współdziałania rodziców z kompetentny­mi lekarzami, psychologami i pedagogami w różnych okresach życia jednostki.

Dla praktyki pedagogicznej istotne są następujące zasady pełnej indy­widualizacji pracy jako ogólne zalecenia dotyczące tego, co robić, a czego nie robić, aby osiągnąć zamierzone cele i być skutecznym.

Racjonalność tego podejścia polega na uruchamianiu różnych instrumen­tów i programów usprawniających indywidualne cechy zachowań dziecka, adekwatnych do istniejących wymagań i oczekiwań otoczenia, z którymi osoba niepełnosprawna nie zawsze potrafi sobie poradzić.

Za uniwersalne należy zatem uznać następujące zasady pracy rehabilitacyjnej:

- zasada sukcesu, realnego optymizmu jako różnicowanie wymagań pro­gramowych adekwatnych do aktualnych potrzeb i możliwości dziecka (my­ślenie pozytywne);

-zasada ścisłej integracji doświadczeń percepcyjnych, ruchowych i ję­zykowych w treningu różnych funkcji praktycznych;

-zasada aktywnego, wielostronnego mobilizowania i wzmacniania osiągnięć dziecka (dorosłego) przy wykonywaniu zadań poprzez stosowa­nie różnorodnych form ćwiczeń;

- zasada doboru odpowiednich metod, technik i środków specjalistycz­nej terapii zajęciowej z szerokim wykorzystaniem różnych antropotechnik i kulturotechnik (np. twórcza aktywność artystyczna, plastyczna, muzyczna, taneczna, teatralna, sport, psychogimnastyka, technika, turystyka, rekreacja,

wypoczynek);

-zasada niezbędnego, optymalnego wykorzystania oprzyrządowania i oprotezowania;

-zasada wyzwalania otwartości, bezpośredniości i spontaniczności w komunikowaniu się z najbliższym otoczeniem rodzinnym, sąsiedzkim, ró­wieśniczym;

-zasada pełnej akceptacji i tolerancji z wykorzystaniem podejścia spo­łecznego konstrukcjonizmu, w którym upośledzenie, dewiacja zależy od punktu widzenia i przyjmowania ich społecznych znaczeń (stabilność ste­reotypów, relatywizm, woluntaryzm), innymi słowy jest to idea tworzenia partnerskiego stosunku z dorosłymi;

-zasada przyjmowania różnych zakresów wolności i autonomii osób niepełnosprawnych - to znaczy możliwości wyboru i dobrowolności pod­jęcia oferty współpracy z opiekunem, instruktorem, wychowawcą;

- zasada stopniowego, ewolucyjnego i regularnego osiągania zamierzo­nych celów pracy rehabilitacyjnej oraz jej kontynuacji w całożyciowej per­spektywie edukacyjnej;

-zasada uczenia się dla życia w środowisku, poprzez uczestnictwo, działanie i przeżywanie oraz dopasowywanie wymagań do poziomu roz­woju i jego następnych etapów;

- zasada całościowego, komplementarnego, wszechstronnego, zintegro­wanego podejścia do człowieka niepełnosprawnego jako całości fizycznej, psychicznej i społecznej, żyjącego w konkretnym lokalnym środowisku.

Formy postępowania terapeutyczno-wychowawczego

władysław dykcik

Szerokie ujecie podmiotów pedagogiki, które obejmuje wszystkie osoby o jakichkolwiek zaburzeniach i dysfunkcjach, dzieci, młodzież i dorosłych z różnymi parcjalnymi zaburzeniami i zespołami chorobowymi sprawia, że konieczne staje się dalsze doskonalenie metod diagnozy, orzecznictwa, kla­syfikacji, selekcji i wielostronnej działalności opiekuńczej, edukacyjnej i terapeutyczno-rehabilitacyjnej oraz różnorodne formy oddziaływań. Współczes­na nauka postrzega niepełnosprawność i funkcjonowanie jako zjawisko złożone i wielowymiarowe, będące rezultatem uniwersalnego ludzkiego doświadczenia. Nowe podejście w klasyfikacji zakłada równość i sprawied­liwość w różnych sferach niepełnosprawności, ocenę dysfunkcji w sposób neutralny, obiektywny i pozytywny.

Nowe podejście w klasyfikacji ICIDH-2

1. Wczesna, rozwinięta diagnoza i interwencja

Poczęcie życia ludzkiego należy rozpatrywać w wielu aspektach:

a) or­ganicznym, biologicznym, prokreacyjnym, genetycznym, prenatalnym;

b) moralnym, godnościowym, emocjonalnym. Coraz częściej

akt poczęcia w fazie przed biologicznej, jaką jest szczególne spotkanie dwojga ludzi odmiennej płci, którzy ze względu na swą duchową, fizyczną (zmy­słową) i emocjonalną bliskość zamierzają w perspektywie wspólnego rodzin­nego życia zadbać o swoje potomstwo. Świadomość odpowiedzialnego ro­dzicielstwa polega na wieloaspektowym rozpatrywaniu prokreacji w płaszczyźnie medycznej, filozoficznej, psychologicznej, ekonomicznej, demo­graficznej i socjologiczno-kulturowej.

Współczesne formy kultury świadomego rodzicielstwa przywiązują szczególne znaczenie do prebiologicznej fazy poczęcia, zmierzają do zastą­pienia rodzicielstwa jako daru czy zdarzenia losowego perspektywą rodzi­cielstwa oczekiwanego, pożądanego, wynikającego z własnej woli obojga rodziców. Rodzicielska odpowiedzialność jest jednym z ważnych przejawów wartości życia kobiety i mężczyzny obdarzonych wolnością, rozumem, mi­łością oraz możliwością przejawiania ich w czynie. Akt wartościowania rodzicielstwa wymaga więc łączenia świadomości i zaangażowania, tym bardziej kiedy jednostka sama, świadomie chce spełniać te wszystkie ocze­kiwania, które wynikają z pełnej ąfirmącji dziecka jako osoby i wszystkich wartości oraz obowiązków z nim związanych.

Z praktyki codziennego życia wiadomo, że niewielu spośród przyszłych rodziców przygotowuje się do poczęcia dziecka, odbywa badania lekarskie, genetyczne, aby mieć świadomość istniejących bądź potencjalnych zagrożeń. Rzadko uświadamiane jest znaczenie psychohigieny życia bezpośrednio przed poczęciem, wpływu jakości materiału genetycznego rodziców na zdrowie biologiczne oraz psychiczne zarodka i płodu.

Rozwój psychiczny dziecka nie rozpoczyna się w momencie narodzin, ale już w okresie prenatalnym. Dzięki medycynie i psychologii prenatalnej wiadomo, że płód odbiera różnego rodzaju stymulację i reaguje na nią określonym zachowaniem, przeżywa też różnorodne stany emocjonalne, a wśród nich strach w sytuacjach zagrożenia zdrowia i życia. Niepomyślne zdarzenia (np. choroby, niedotlenienie, ból, chroniczny stres przeżywany przez matkę itp.) mogą spowodować utorowanie się w układzie nerwowym reakcji lękowych i źle zapisać się w pamięci dziecka. Mogą one mieć wpływ na funkcjonowanie noworodka, a w przypadku biologicznego uszkodzenia dziecka przed lub po urodzeniu się czynniki te mogą pogłębić patologię jego funkcjonowania. Już w okresie prenatalnym możliwa jest też stymulacja pozytywna, która zmierza do odczuwania przez dziecko zadowolenia z odbieranych bodźców wewnętrznych i zewnętrznych, co ma olbrzymie znaczenie dla jego dalszego rozwoju.

W opiece i wychowaniu każdego dziecka z ryzykiem rozwojowym, zagrożonego chorobą, dysfunkcjami i wadami fizycznymi, nie ma gotowych zasad postępowania praktycznego. Wynikają one z ciągłej refleksji, siły woli oraz nietypowych, długotrwałych poświęceń i spełnień służących zdrowiu dziecka oraz jego rozwojowi. Z tych względów tak bardzo potrzebna jest wczesna profilaktyka i diagnoza zaburzeń rozwojowych w celu zrozumienia ich istoty i etiologii mechanizmów rozwoju człowieka.

Sama „diagnoza"

nie pozwala przewidywać:

Z przeglądu literatury z zakresu diagnostyki medycznej i pedagogicznej wynika, że model medyczny lub sama diagnoza klasyfikacyjna nie pozwala przewidzieć wielu parametrów informacji niezbędnych w planowaniu i kierowaniu służbami pomocowymi.

Jeśli jednak oprócz diagnozy weźmie się pod uwagę także dane o fun­kcjonowaniu osoby z niepełnosprawnością, wtedy możliwości przewidy­wania oraz oceny potrzeb i skutków (zob. poniżej) są pełniejsze.

Diagnoza +niepełnosprawność pozwalają przewidzieć:

Nowa klasyfikacja opracowana przez Światową Organizację Zdrowia (WHO) obejmuje różne sfery funkcjonowania osoby z niepełnosprawnością. Może być wykorzystywana jako narzędzie statystyczne, kliniczne, badawcze, edukacyjne, ekonomiczne lub przydatne dla celów polityki społecznej.

2. Wielostronna stymulacja i uaktywnianie

Są niezbędne, kiedy jednostka kandydująca do jak najpełniejszego uczestnictwa społecznego w różnych rolach wykazuje z wielu względów obniżony poziom aktywności indywidualnej i społecznej lub kiedy podmiotowe właściwości lub - inaczej mówiąc - kompetencje jednostki niepełnosprawnej nie odpowiadają w pełni oczekiwanym, kulturowym wzorom i standardom życia społecznego.

Kiedy pojawiają się trudności w procesie społecznego uczenia się (so­cjalizacji), na każdym etapie rozwoju człowieka w sposób naturalny po­dejmowane są odpowiednie działania inicjujące, stymulujące, dynamizujące procesy adaptacyjne, emancypacyjne i stabilizacyjne. System społecznej oce­ny i kontroli uruchamia w każdym układzie sytuacji życiowych jednostki system wzmocnień pozytywnych, nagradzających przede wszystkim te kom­petencje i zachowania, które spełniają standardy kulturowe współuczest­nictwa i współdziałania. Niepełnosprawność lub upośledzenie mogą powo­dować trwałą bądź okresową niezdolność, niedyspozycje do podjęcia określonej formy uczestnictwa społecznego w danym układzie rodzinnym, rówieśniczym, szkolnym. Rodzice, nauczyciele wychowawcy mogą stymu­luj ąco działać tak, aby tego typu zagrożenia, zahamowania lub opóźnienia rozwojowe nie wystąpiły, a wręcz przeciwnie - ujawniały wszelkie poten­cjalne możliwości i zdolności autokreacyjne.

Istotę edukacji dzieci o obniżonej sprawności umysłowej (oraz w innych sferach) stanowi stymulacja, jako pobudzanie, wzmacnianie (fortioryzacja), wzbogacanie zainteresowań i aktywności twórczej, a także często ukrytych i potencjalnych zdolności umożliwiających skuteczne wypełnianie zadań życiowych (W. Pilecka, 1996, s. 11). Według Marii Grzegorzewskiej akcja dynamiczna działa wybitnie rewalidacyjnie, a mianowicie, „wzmaga aktyw­ność danej upośledzonej jednostki, jej inicjatywę, twórczość, zapał do pracy, siłę woli w przezwyciężaniu trudności, a nawet często pasję do walki z nimi" (1968, s. 92).

W psychologii i pedagogice specjalnej stymulowanie oznacza zewnętrzne oddziaływania, które polegają na przyspieszaniu, doskonaleniu rozwoju oraz zachęcaniu do autorewalidacji i samorealizacji.

3. Usprawnianie

Usprawnienie to postępowanie maksymalnie rozwijające zadatki i siły biologiczne organizmu, które są najmniej uszkodzone, jego celem jest poprawa lub utrzymanie na zadowalającym poziomie przede wszystkim sprawności fizycznej, a szczególnie wydolności i tolerancji wysiłku (Encyklopedyczny słownik rehabilitacji, 1986, s. 372).

Usprawnianie polega przede wszystkim na stosowaniu różnego rodzaju ćwiczeń dynamicznych, obejmujących różne grupy mięśniowe i jest doprowadzaniem do wyższego poziomu czynności nieuszkodzonych lub też naj­mniej uszkodzonych po chorobie, wypadku, urazie (np. usprawnianie ru­chowe palców rąk, ćwiczenie orientacji niewidomych w przestrzeni, uży­wania protez nóg itp.). U dzieci z poważniejszymi dysfunkcjami intelektualnymi zwraca się uwagę na potrzebę usprawniania mowy, czyli kształtowania sprawności słowno-pojęciowych, które przyspieszają ich roz­wój ogólny. Szczególnie trudne i złożone są np. metody usprawniania autyzmu wczesnodziecięcego.

Charakter i natężenie ćwiczeń usprawniających powinny być dobrane odpowiednio do rodzaju upośledzeń, uszkodzeń organów i zmysłów. Im mniej są one uszkodzone, tym bardziej stają się punktem wyjścia dla uspraw­niania innych, co może zapewnić jednostce niepełnosprawnej poczucie wię­kszej wartości i niezależności oraz społecznej użyteczności. W usprawnianiu technicznym niezbędne są protezy, urządzenia i aparaty, dzięki którym można podtrzymywać funkcje czynności poważnie uszkodzonych.

4. Korektura (korekcja, korygowanie)

Odnosi się do jakiegoś niesprawnego, nieprawidłowego działania okre­ślonych narządów, układów, zmysłów, np. narządów artykulacyjnych, po­stawy ciała, zaburzeń w pisaniu (dysgrafii, dysortografii) itd., jest wszech­obecna w działaniach terapeutyczno-edukacyjnych.

  1. Kompensacja

Kompensacja to złożony proces uzupełniania, wyrównywania bra­ków oraz zastępowania (substytucji) deficytów rozwojowych, na­rządów i przystosowywania się na innej możliwej drodze. Polega on na odtwarzaniu czynności całego narządu ruchu, zmysłu lub poszczególnych jego części za pomocą środków zastępczych or­ganizmu ludzkiego.

Mechanizm kompensacji polega na tworzeniu się nowych połączeń w mózgu, dających możliwość bardziej efektywnego wykorzystania struktur, które nie są uszkodzone. Kompensacja polega też na rozwijaniu mocnych stron osobowości dziecka lub jego środowiska. Powszechnie błędnie sądzo­no, że na skutek uszkodzenia lub braku jednego ze zmysłów (np. słuchu u niesłyszących) rozwojowi lub udoskonaleniu podlegają funkcje innych receptorów (np. wzroku), choć niewątpliwie wytwarza się zintegrowany, wzajemnie uwarunkowany system percepcji pozawzrokowej, tworzący me­chanizm kompensacji.

Kompensacja u niewidomych „ma na celu zastąpić możliwie w najwyż­szej mierze zamknięte, uszkodzone, a wiec utrudnione drogi kontaktu ze światem zewnętrznym, przyrodniczym i społecznym, z poznawaniem go, przeżywaniem i przystosowywaniem się do życia w jego warunkach" (M. Grzegorzewska, 1968, s. 91). Kompensacja wzroku odbywa się poprzez percepcję słuchowo-dotykowo-ruchową oraz każdą inną, np. werbalno-pojęciową, węchową, smakową, która umożliwia powstanie wyobrażeń za­stępczych (surogatowych), niestety, nie zawsze pełnych i adekwatnych do rzeczywistości. Kompensacja dysfunkcji intelektualnych u dzieci głębiej upo­śledzonych polega na kształtowaniu sprawności fizycznych i manualnych poprzez odpowiednie zajęcia organizowane w zabawie, pracy społecznie użytecznej i samoobsłudze. U dzieci społecznie niedostosowanych, wycho­wawczo zaniedbanych, dzieci sierot, stosowną kompensacją będzie kształ­towanie właściwych przebiegów procesów emocjonalnych w kontaktach interpersonalnych, w atmosferze spokoju, życzliwości i pomocy.

Kompensacja może być bezpośrednia i pośrednia (poprzez realizację innych wartości, celów i zadań życiowych). Jest zdecydowanie większa u dzieci, którym łatwiej wytwarzać mechanizmy kompensacyjne, polegające na zastępowaniu funkcji brakującego lub uszkodzonego narządu poprzez intensywniejsze wykorzystanie funkcji innego narządu lub orientacji życio­wej. Ze względu na możliwość wytworzenia się nieprawidłowych stereo­typów dynamicznych, kompensacja wymaga stałej pomocy i ukierunkowa­nia. Możliwości kompensacyjne zależą od wielu czynników: wieku, ogólnego stanu zdrowia, rozległości uszkodzenia i jego przyczyn, jednak główne jej rezulaty wynikają z właściwych metod leczenia, systematycznego usprawniania i jakości mechanizmów wyrównawczych. W literaturze wy­różnia się kompensację: percepcyjną, poznawczą, sensoryczną, werbalną i emocjonalną.

6. Indywidualizacja

Indywidualizacja jest to najogólniej biorąc uwzględnianie w pro­cesach rozwojowo-edukacyjnych jednostkowych właściwości czło­wieka, wynikających z fizycznych i psychicznych dyspozycji oraz sytuacji społeczno-wychowawczych w każdej fazie jego osobowej egzystencji.

Pedagogika specjalna jest w gruncie rzeczy pedagogiką różnic indywi­dualnych, rozpatrywanych w kategoriach podmiotowych jak i społecznych, związanych z potrzebą poznawania i rozwoju osobowości ludzi o różnych możliwościach samorealizacyjnych.

Potrzeba specyficznej indywidualizacji odnosi się do każdego dziecka, niezależnie od jego funkcjonalnej sprawności bądź niesprawności, niezależ­nie od jego usytuowania w rodzinie, szkole, środowisku. Wśród wielu wewnątrzpochodnych i zewnątrzpochodnych utrudnień rozwoju fizyczne­go, intelektualnego, emocjonalnego i społecznego u dzieci niepełnospraw­nych i niedostosowanych należy także dostrzegać ich specyficzną złożoność oraz odmienność dynamiki uwarunkowań w różnych fazach przebiegu życia. Polegają one na tym, że w społecznie wyznaczonym czasie dzieci te nie ujawniają właściwych kompetencji uczestnictwa według oczekiwanego społecznie wzoru przechodzenia przez kolejne fazy życia. Linia ich ukie­runkowania życiowego jest często skomplikowana, zaznacza się na niej szereg krytycznych wydarzeń, łącznie z załamaniem się planu życiowego pod wpływem obciążeń psychicznych, zaistniałych w zmaganiach z zagro­żeniami ich losu.

Reakcje układu społecznego mogą przybierać rozmaite formy pomocowe - indywidualne i grupowe: stymulowania, nakłaniania, ułatwiania czy wreszcie kamuflowania podmiotowych niedyspozycji lub przedmioto­wych komponentów sytuacji trudnej (J. Modrzewski, 1996, s. 138). Indy­widualizacja w szerszym pedagogicznym znaczeniu polega więc na takiej pomocy edukacyjnej także dzieciom niepełnosprawnym, aby mogły one adekwatnie do swoich możliwości realizować standardowy obowiązek szkolny według specyficznych (wspólnych i swoistych zarazem) założeń organizacyjnych i programowo-metodycznych.

7. Profilaktyka i prewencja

Profilaktyka - jest działaniem zmierzającym do stworzenia od­powiednich warunków rozwojowych edukacyjnych, szczególnie dla dzieci i młodzieży, oraz zapobiegania różnym zjawiskom, chorobom i urazom, które mogą prowadzić w konsekwencji do niepełnej sprawności organizmu lub dysfunkcji jego narządów.

Współczesne założenia profilaktyki wyróżniają kilka podstawowych form przeciwdziałania nieprzystosowaniu społecznemu i demoralizacji dzieci i młodzieży: profilaktykę powstrzymującą versus uprzedzającą, profilaktykę objawową versus przyczynową, profilaktykę eliminującą (zwalczającą) versus kreatywną (pozytywną)

(Cz. Czapów, 1987).

Prewencja - obejmuje różnego rodzaju działania prozdrowotne (szczepienia, badania okresowe, przekrojowe), opiekuńcze (pre­natalne i postnatalne) oraz edukacyjne (dotyczące żywienia, bhp, zanieczyszczenia, zatrucia środowiska), nastawione na zapobiega­nie uszkodzeniom fizycznym, dysfunkcjom intelektualnym, psy­chicznym i narządów zmysłów (prewencja podstawowa); obejmuje też działania zapobiegające trwałym uszkodzeniom fun­kcjonalnym lub trwałej niepełnosprawności (prewencja wtórna).

8. Wspieranie i wspomaganie

Akcentuje sposób realizacji zadań wychowawczych jako złożonych in­terakcji międzyludzkich, zmierzających do dwupodmiotowego, partnerskie­go i wielosytuacyjnego współdziałania wychowawcy i wychowanka. Wspie­ranie odnosi się przede wszystkim do warunków i okoliczności, w jakich następuje rozwój określonych właściwości zachowań człowieka, jego postaw i przekonań lub stylów życia (za I. Obuchowską, 1996). Wspomaganie dotyczy tych czynników, które nie odnoszą się do „dysfunkcji czy zaburzeń, ale do wartościowanych pozytywnie właściwości psychicznych, mechani­zmów osobowości i wpływów środowiska". Wspomaganie obejmuje dyna­mizowanie, wzmacnianie czynników sprzyjających lub utrwalanie korzyst­nych sił, mechanizmów i tendencji, w odróżnieniu od dokonywania zmian i przekształceń w psychice, które należą już do psychoterapii, „Psychoterapia może zmniejszać cierpienie i rozwiązywać niektóre trudności wynikające z doświadczenia bólu psychicznego" (G. Brearley, 1999).

Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku1

jan pańczyk

1. Rozwój pedagogiki specjalnej

Polska pedagogika specjalna - mimo okresu zaborów - rozwija się od 200 lat. Jej teoretyczne podstawy powstały dopiero wówczas, gdy do życia powołano w 1921 r. Państwowe Seminarium Pedagogiki Specjalnej i Pań­stwowy Instytut Fonetyczny, które stanowiły fundament Państwowego In­stytutu Pedagogiki Specjalnej (1922).

Maria Grzegorzewska - dyrektor PIPS w latach 1922-1967 oraz redaktor naczelny czasopisma „Szkoła Specjalna" w latach 1924-1967 - wspólnie z przedstawicielami medycyny, psychologii i pedagogiki - wykorzystując doświadczenia zachodnie - stworzyła zarówno system kształcenia dzieci niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie, jak i system kształcenia pedagogów specjalnych w Polsce.

Istotną rolę w rozwoju polskiej pedagogiki specjalnej odegrał fakt po­wołania Katedry Pedagogiki Specjalnej w Uniwersytecie Warszawskim w 1957 r., kierowanej przez Marię Grzegorzewska; dzięki temu pedagogika specjalna stała się dyscypliną akademicką.

Pedagogika specjalna początkowo rozwijała się jako pedagogika szkoły podstawowej specjalnej, rozszerzając stopniowo zakres swego oddziaływa­nia zarówno na wychowanie przedszkolne, kształcenie zawodowe, pracę zawodową, funkcjonowanie społeczne osób niepełnosprawnych, poradnic­two psychologiczne, zawodowe i sądownicze (dla nieletnich), jak również na łagodniejsze rodzaje upośledzeń: słabo widzący, słabo słyszący, mikro-uszkodzenia (fragmentaryczne upośledzenia), sprzężone upośledzenia, a w ostatnich latach także głębokie upośledzenie umysłowe, czego rezultatem są odpowiednie formy kształcenia i rehabilitacji tych osób.

1 Tekst stanowi zmienioną, poszerzoną wersję dwóch artykułów opublikowanych w „Roczniku Pedagogicznym" 18 (1995) i „Rocznikach Pedagogiki Specjalnej" 7 (1996).

Rozwój polskiej pedagogiki specjalnej odpowiada tendencjom świato­wym, wykorzystującym zarówno wczesną stymulację rozwojową dziecka niepełnosprawnego i jego wszechstronne kształcenie (ogólnokształcące i zawodowe), jak i opiekę (rehabilitację) postedukacyjną osób specjalnej troski w zakładach pracy i życiu społecznym. Istotne jest dążenie pedagogiki specjalnej do przełamywania barier for­malnych, architektonicznych i społecznych przez wcielanie w życie idei „integracyjnego kształcenia i funkcjonowania osób niepełnosprawnych".

W polskiej pedagogice specjalnej ukształtowały się - jak twierdzi A. Hu-lek (1989, s. 21) przez dodawanie kolejnych kategorii dzieci upośledzonych - następujące subdyscypliny funkcjonujące w uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych:

  1. Logopedia - obejmująca teorię i praktykę rehabilitacji mowy,

  1. Oligofrenopedagogika - traktująca o teoretycznych i metodycznych aspektach kształcenia (rehabilitacji) osób upośledzonych umysłowo,

  2. Pedagogika korekcyjna - zajmująca się badaniami, stymulacją i tera­pią dzieci z mikrozaburzeniami rozwojowymi,

  3. Pedagogika resocjalizacyjna - obejmująca teoretyczne i metodyczne zagadnienia postępowania resocjalizacyjnego,

  4. Pedagogika terapeutyczna - traktująca o teoretycznych i metodycz­nych problemach pracy pedagogicznej z osobami chorymi.

  5. Praca socjalna - ukierunkowana na instytucjonalną i środowiskową rehabilitację i funkcjonowanie osób niepełnosprawnych,

  6. Surdopedagogika - zajmująca się teoretycznymi i metodycznymi za­gadnieniami rehabilitacji osób niesłyszących i słabo słyszących,

  7. Tyflopedagogika - obejmująca teoretyczne i metodyczne problemy rehabilitacji osób niewidzących i słabo widzących.

Każda z wymienionych subdyscyplin pedagogiki specjalnej ma już ugrun­towaną pozycję w ramach pedagogiki specjalnej. Ich rozwój przebiega jednak nierównomiernie, działają tu bowiem złożone determinanty, zwłaszcza fi­nansowe i kadrowe.

Od ponad ćwierć wieku rozwija się specjalne wychowanie fizyczne, najpierw w Akademii Wychowania Fizycznego w Poznaniu, później także w Warszawie i Katowicach, zajmujące się kształceniem nauczycieli wycho­wania fizycznego dla wszystkich typów szkół specjalnych.

W ostatnich latach wymienia się także andragogikę specjalną jako część pedagogiki specjalnej. Jest to dyskusyjne rozwiązanie, ponieważ zagadnienia związane z kształceniem (oświatą) dorosłych osób niepełnosprawnych są integralną częścią poszczególnych subdyscyplin pedagogiki specjalnej (nie­słyszących i słabo słyszących - Surdopedagogika, chorych - pedagogika terapeutyczna itd.).

Pedagogika specjalna w Polsce nie podejmuje raczej zadań związanych z kształceniem osób zwanych „wybitnie uzdolnionymi", co nie oznacza, że nie interesuje się rozwijaniem uzdolnień. Temu zagadnieniu poświęciliśmy dwie sesje w ramach „Seminarium współczesnych problemów pedagogiki specjalnej" (Pańczyk 1987, 1990). Zgadzamy się bowiem z poglądem L. Ban-dury (1987, s. 138); „U nas prof. Suchodolski powtarza przy różnych okaz­jach, że szkoły dla uzdolnionych spełniły swoje zadanie, ale obecnie są już anachronizmem, co tłumaczy się tym, że rozwój techniki i środków produkcji jest w dzisiejszym świecie tak oszałamiający, że staranne wykształcenie tego 1% uczniów wybitnie zdolnych już nie wystarcza. Konieczne jest podno­szenie zdolności wszystkich uczniów. Od siebie dodam, że selekcja uczniów zdolnych była potrzebna dawniej, w tradycyjnej szkole, która pracowała głównie metodami pamięciowego przyswajania wiedzy. Natomiast w nowej szkole, która stosuje metody poszukujące, nauczanie problemowe, usiłuje rozwijać myślenie samodzielne i krytyczne, uczeń zdolny nie musi się nudzić, bo ma możliwości wielostronnej aktywności. Z tego też względu jestem przeciwnikiem izolowania zdolnych i stwarzania dla nich swoistego rodzaju getta, ale pragnę jak najszerszego włączenia ich do wspólnych działań klasy szkolnej w naturalnym, niewyselekcjonowanym składzie".

Wydaje się, że kształcenie uczniów zdolnych jest to przede wszystkim zadanie dydaktyk szczegółowych (dydaktyki: biologii, fizyki, matematyki, muzyki itd.), gdzie mamy do czynienia z fuzją wiedzy merytorycznej i dydaktycznej. Optymizm budzić może rozwijający się w Polsce - od, ponad trzydziestu lat - systemu „olimpiad przedmiotowych" oraz fakt przyzna­wania stypendiów dla zdolnych dzieci przez Fundację na Rzecz Dzieci (zob. opracowanie E. Piotrowskiego). Doceniając wagę problemu kreatywności uczniów, przygotowaliśmy w Wydawnictwie Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej publikacje pt. Dobór i kształcenie uczniów zdolnych i Psychodydaktyka kreatywności. Przyjmujemy także do druku artykuły z tego zakresu, udostęp­niając łamy „Roczników Pedagogiki Specjalnej" i dwumiesięcznika „Szkoła Specjalna". Najbardziej jednak jesteśmy zainteresowani tą sferą działalności, która legła u podstaw utworzenia Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych kierowanej przez A. Wojciechowskiego z Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika w Toruniu.

2. Dokonania w latach 1970-1996

Przełomowym rokiem dla pedagogiki specjalnej był rok 1970, w którym Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej przekształcono formalnie w wyż­szą szkołę zawodową, co zmieniło dotychczasowy status studiów w zakresie pedagogiki specjalnej. Pierwsi absolwenci z dyplomem wyższych studiów zawodowych opuścili uczelnię w 1973 r., a pierwsi magistrowie pedagogiki specjalnej - w ramach studiów uzupełniających - pojawili się w Polsce w 1975 roku. W 1973 r. uruchomiono także - trwające do dziś - jednolite studia magisterskie (dzienne i zaoczne) najpierw czteroletnie, a od 1981 r. - pięcioletnie.

W latach osiemdziesiątych rozwinięto w Wyższej Szkole Pedagogiki Spe­cjalnej im. Marii Grzegorzewskiej oraz w niektórych uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych - studia podyplomowe z pedagogiki specjalnej, wzo­rem studiów podyplomowych dla sędziów dla nieletnich organizowanych przez Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w latach sześćdziesiątych.

W latach 1976-1985 pedagodzy specjalni włączyli się do badań nauko­wych realizowanych w ramach tzw. problemów węzłowych w Polsce. Na­stępnie w pięcioleciu 1986-1990 pedagodzy specjalni realizowali badania w ramach Resortowego Programu Badań Podstawowych III. 32 pt. „Rewali­dacja osób odchylonych od normy w Polsce" (którego koordynatorem była Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej) oraz Cen­tralnego Programu Badań Podstawowych 08.18. (koordynatorem był Instytut Badań nad Młodzieżą).

Problemy rozwoju i sprawności fizycznej dzieci i młodzieży niepełno­sprawnej były wydzieloną częścią badań w ramach Centralnego Programu Badań Podstawowych 08.16. pt. „Kultura fizyczna w kształtowaniu sposobu życia, zdrowia i sprawności fizycznej społeczeństwa", którego koordynato­rem była Akademia Wychowania Fizycznego w Warszawie.

Rezultatem tych badań było ogłoszenie drukiem dwunastu prac, dwa awanse profesorskie, siedem pozytywnie zakończonych przewodów habi­litacyjnych i kilkanaście przewodów doktorskich.

W końcowej fazie procesu wydawniczego znajduje się Encyklopedia pe­dagogiki specjalnej jako rezultat wieloletnich badań i studiów, zwłaszcza w ramach RPBP. III. 32. „Rewalidacja osób odchylonych od normy w Polsce". (Pańczyk, 1991a)

Zespół Pedagogiki Specjalnej Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, kierowany przez prof. drą hab. Aleksandra Hulka, zorga­nizował jedenaście konferencji, które udokumentowane zostały w postaci publikacji o tym samym tytule:

Praca ludzi niepełnosprawnych - zadania pedagoga (Ossolineum, Wrocław1984), Integracja społeczna ludzi niepełnosprawnych - zadania pedagoga (Ossoli­neum, Wrocław 1987),

W Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w latach 1983-1989 organizowano cykliczne konferencje naukowe w ramach Seminarium Współczesnych Problemów Pedagogiki Specjalnej, rezultatem czego są opublikowane przez jej wydawnictwo trzy tomy z tej serii (Pańczyk, 1987, 1989, 1991).

W 1987 r. z okazji 65. rocznicy istnienia Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej zorganizowano międzynarodową konferencję pt. „Pedagogika specjalna - uwarunkowania i tendencje rozwoju", egzemplifikacją której jest książka o tym samym tytule (Pańczyk, 1989).

Z licznych konferencji, organizowanych systematycznie przez Wyższą Szkołę Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej każdego roku, wy­mienić należy m.in.:

  1. Dziesięć sesji ortodydaktyki matematyki poświęconych przełamywaniu
    trudności w uczeniu się matematyki przez dzieci niepełnosprawne i nie­
    dostosowane społecznie.

  2. Siedem konferencji nt. „Biblioterapia jako metoda pedagogiki".

  3. „Przemoc w rodzinie" - konferencję zorganizowaną w 1993 r. przez Katedrę Psychopedagogiki Resocjalizacyjnej.

  4. Konferencje pt. „Metoda rewalidacji w pedagogice terapeutycznej. Promocja zdrowia", zorganizowaną w 1993 przez Katedrę Pedagogiki Specjalnej.

  5. Konferencje pt. „Integracyjne kształcenie osób niewidzących i słabo wi­dzących", zorganizowaną w 1993 przez Katedrę Pedagogiki Speqalnej.

  6. Konferencje pt. „Kształcenie specjalne w nowej sytuacji ekonomicznej i prawnej" zorganizowaną w 1994 przez Katedrę Pedagogiki Specjalnej. (Pańczyk, 1995)

Interesującym nurtem działalności rehabilitacyjnej zajmowała się Katedra Kultury Fizycznej Osób Niepełnosprawnych Akademii Wychowania Fizycz­nego w Poznaniu, kierowana przez prof. zw. drą hab. Jana Dziedzica, organizując serię następujących konferencji specjalnych:

1. „Sprawność ruchowa niewidomego w pracy i podstawowych czynno­ściach życiowych". I Krajowe Sympozjum przy współudziale Związku Spółdzielni Niewidomych. Poznań, 17-18 listopada 1967.

  1. Wychowanie fizyczne i sport w rekreacji i rehabilitacji inwalidów". Pierwsza tego rodzaju konferencja przy współudziale Okręgowego Związku Spółdzielni Inwalidów w Poznaniu, 14 stycznia 1974.

  2. „Problem rehabilitacji upośledzonych umysłowo w aspekcie przygo­towania do pracy". Konferencja organizowana przy współudziale Okręgowego Związku Spółdzielni Inwalidów w Poznaniu, a także
    spółdzielni „Zjednoczenie" w Poznaniu 6-7 maja 1974.

  1. „Wychowanie fizyczne, sport i turystyka w rehabilitacji inwalidów". Konferencja z okazji XXX-lecia PRL odbyła się w czasie krajowych igrzysk sportowych inwalidów w Poznaniu, zorganizowana przy
    współudziale Związku Spółdzielni Inwalidów w Warszawie i Z.S. „START" Poznań - VIII/IX1974.

  2. „Rola wychowania fizycznego, sportu i turystyki w procesie resocjaliza­cji młodzieży". Współudział organizacyjny Ministerstwa Oświaty i Wy­chowania oraz Ministerstwa Sprawiedliwości. Poznań, 18-19 maja 1975.

  1. „Efektywność rehabilitacji ruchowej upośledzonych umysłowo. Współorganizator RZSI Poznań, 14-15 kwiecień 1980.

  2. „Zagadnienia kultury fizycznej niewidomych w Polsce – aktualne problemy i tendencje rozwojowe". Organizatorzy: AWF i PZN, Po­znań, 28-29 listopada 1980.

  3. „Aktywizacja na zajęciach wychowania fizycznego uczniów szkół ogólnokształcących i specjalnych stopnia podstawowego". XVIII Ogólnopolska Konferencja Metodyczno-Naukowa dla nauczycieli wf. Organizatorzy: AWF, Kuratorium Oświaty i Wychowania, Insty­tut Kształcenia Nauczycieli, Poznań, 10 kwietnia 1981.

9. „Szkoła miejscem wychowania do rekreacji fizycznej". XIV Ogólno­polska Konferencja Metodyczno-Naukowa dla nauczycieli wf. Orga­nizatorzy AWF i ODN Poznań, KOiW w Lesznie i Poznaniu. Poznań,
8-9 października 1982.

  1. „Aktualne problemy rehabilitacji ruchowej głębiej upośledzonych umysłowo". III Konferencja Metodyczno-Naukowa. Organizatorzy: AWF, RZSI, ODN, Poznań, 13-14 kwietnia 1983.

  2. „Sport dzieci we współczesnej szkole i sport niepełnosprawnych dzieci, młodzieży i dorosłych". Jubileuszowa XX Ogólnopolska Kon­ferencja Metodyczno-Naukowa dla nauczycieli wf., wizytatorów
    szkolnictwa ogólnokształcącego i specjalnego oraz społecznych i za­wodowych służb rehabilitacyjnych. Organizatorzy: AWF, RZSI, ODN Poznań i KOiW w Lesznie i Poznaniu, 10-12 maja 1984.

12. „Skuteczność turnusów rehabilitacyjno-usprawniających różnych grup inwalidów". Konferencja Naukowo-Metodyczna, Poznań, 12-13 listopada 1985.

Na podkreślenie zasługuje fakt organizowania konferencji naukowych poświęconych imiennie wybitnym polskim pedagogom:

  1. Prof. drowi Stanisławowi Jedlewskiemu - z okazji siedemdziesięciolecia urodzin - przez Instytut Profilaktyki i Resocjalizacji Uniwersytetu War­szawskiego w 1976 r.

  2. Prof. dr Marii Grzegorzewskiej - z okazji stulecia urodzin - przez Wy­ższą Szkołę Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w 1988 r. z jednoczesnym wydaniem dwóch monografii pt.: Maria Grzegorzewska.
    Pedagog w służbie dzieci niepełnosprawnych     (1985) i Wspomnienia o Marii Grzegorzewskiej (1989).

  3. Prof. zw. dr hab. Zofii Sękowskiej - z okazji siedemdziesięciolecia uro­dzin - przez Zakład Psychopedagogiki Specjalnej Uniwersytetu MariiCurie-Skłodowskiej w 1994 r. z jednoczesnym wydaniem książki pt.: Człowiek niepełnosprawny - Charisteńa dla Profesor Zofii Sekowskiej (1994).

Warto zaznaczyć, że wiele uczelni w kraju organizuje konferencje na­ukowe w zakresie pedagogiki specjalnej, jednak nie dysponujemy ich pełnym rejestrem.

Stan i kondycję dyscypliny naukowej, w tym także pedagogiki specjalnej, odzwierciedlają opracowania teoretyczne. Do nich można zaliczyć m.in.:

3. Współpraca z instytucjami krajowymi i zagranicznymi

Pedagodzy specjalni ze względów merytorycznych współpracują z Peł­nomocnikiem Rządu ds. Osób Niepełnosprawnych, Polskim Związkiem Głuchych, Polskim Związkiem Niewidomych, Towarzystwem Walki z Kalectwem, Towarzystwem Przyjaciół Dzieci, Krajową Radą Osób Niepełno­sprawnych, Polskim Zespołem do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym, Spółdzielczością Inwalidzką, Stowarzyszeniem na Rzecz Osób z Upośledze­niem Umysłowym i wielu powstałymi fundacjami zajmującymi się proble­mami osób niepełnosprawnych.

Warto podkreślić, że Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej - jako wyspecjalizowana uczelnia - współpracuje z zagra­nicznymi uniwersytetami: w Gissen (RFN), Sztokholmie (Szwecja), w Mo­skwie (Rosja), a także z Wyższą Szkołą Pedagogiczną w Malmó (Szwecja) i Instytutem Pedagogicznym im. Hercena w Sankt Petersburgu (Rosja).

4. Stan polskiej pedagogiki specjalnej w końcu XX wieku

Pedagogika specjalna jest jednym z 92 kierunków studiów ustanowionych przez Radę Główną Szkolnictwa Wyższego2. Nie jest natomiast - od dzie­sięciu lat - samodzielną dyscypliną naukową, co utrudnia przede wszystkim kreowanie kadr naukowych na poziomie doktora i doktora habilitowanego

pedagogiki specjalnej.

W Polsce największa uczelnia zajmująca się kształceniem pedagogów specjalnych i badaniami naukowymi (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej) kształci obecnie około ośmiu tysięcy studentów. Jeśli te liczby porównamy z 610 absolwentami PIPS, którzy ukończyli studia w latach 1922-1939, to widzimy jak olbrzymi skok uczyniła pedagogika

specjalna.

Funkcjonuje także jeden instytut (Instytut Profilaktyki Społecznej i Reso­cjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego) oraz dziesięć katedr (zakładów) pedagogiki specjalnej w uniwersytetach i sześć - w wyższych szkołach pedagogicznych oraz akademiach wychowania fizycznego. Łącznie działa w kraju 18 jednostek naukowo-dydaktycznych (uczelnie, instytuty, katedry, zakłady), zajmujących się pedagogiką specjalną i kształceniem pedagogów specjalnych na wyższych studiach zawodowych, wyższych studiach magi­sterskich i studiach podyplomowych.

Od 1991 r. działają trzy kolegia nauczycielskie (Białystok, Gliwice i Zgierz), które w trakcie trzyletnich studiów przygotowują pedagogów specjalnych. Absolwenci kolegiów mogą uzyskiwać dyplomy wyższych stu­diów zawodowych w uczelniach sprawujących opiekę merytoryczną.

Kadra naukowa liczy obecnie:

- 2 profesorów zwyczajnych (mających tytuł naukowy profesora i stopień naukowy doktora habilitowanego w zakresie pedagogiki specjalnej);

5. Komu służy polska pedagogika specjalna?

Najogólniej mówiąc, pedagogika specjalna w Polsce podporządkowuje swoje działania zaspokajaniu potrzeb edukacyjnych osób niepełnospraw­nych i resocjalizacji osób niedostosowanych społecznie.

Jest to realizowane w następujących formach organizacyjnych („Rocznik Statystyczny" 1996, s. 259 i 241):

System kształcenia specjalnego obejmuje także:

- nauczanie zindywidualizowane, nauczanie indywidualne, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, kuratorskie ośrodki pracy, warsztaty terapii zaję­ciowej, ośrodki socjoterapii.

Powstaje pytanie: ile osób jest w zasięgu oddziaływania pedagogiki specjalnej? Odpowiedzi udzielają dane zestawione w tab. 1. Wynika z nich, że jest to liczba bliska 1,5 miliona populacji dziecięco-młodzieżowej, z tego niewiele ponad 100 tyś. dzieci w wieku przedszkolnym i ponad 1,2 miliona uczniów.

Jeśli do tego dodamy, że ośrodkiem zainteresowania pedagogiki specjalnej są także osoby dorosłe niepełnosprawne, których w Polsce jest 4 500 000 (Ostrowska 1994, s. 22), to mamy do czynienia z populacją niemal 6-milionową.

2 Uchwała z 28 listopada 1991 r. w sprawie nazw kierunków studiów. (Dz.U. MEN z 1991 r. nr 8, póz. 40; z 1992 r. nr l, póz. 8 i nr 8, póz. 40; z 1993 r. nr 10, póz. 44; z 1994 r. nr 3, póz. 16 i z 1995 r. nr 3, póz. 10, z 1995 r. nr 2, póz. 4).

3 Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej od pięciu lat promuje każdego roku kilku doktorów, co do 1988 r. było domeną uniwersytetów i niektórych wyż­szych szkół pedagogicznych.

Jak pedagogika specjalna wywiązuje się z zaspokajania potrzeb eduka­cyjnych osób niepełnosprawnych, a ściślej dzieci w wieku 3-19 lat?

Do przedszkoli specjalnych uczęszcza 4365 dzieci niepełnosprawnych, co stanowi 4,46 % ogółu dzieci niepełnosprawnych w wieku 3-6 lat. Oznacza to, że blisko 5% dzieci niepełnosprawnych przygotowuje się do nauki szkol­nej w odrębnych przedszkolach.

tabela 1. rozmiary niepełnosprawności i niedostosowania społecznego w wieku 3-19 lat

Z tego w wieku

3-6 lat
292 209

61518

Niewidomi i słabo widzący

 11900

2505

Nieslyszący i słabo słyszący

 11550

2432

Niedostosowani społecznie

129 774*

-

Upośledzeni umysłowo

 240000

50526

Z trudnościami w uczeniu się (z powodu zaburzeń

720 000"

_

rozwojowych)

Ogółem

 1 405 433

116981

* W 1986 roku i mogła się nasilać bądź słabnąć w latach następnych. " Dolna granica przedziału szacunkowego. W przypadku wzięcia górnego przedziału liczba ta wynosiłaby l 200 000 dzieci.

Można tu używać określeń „tylko" bądź „aż". Jeżeli chodzi o „tylko", to można wyrazić zadowolenie, że ponad 95% dzieci niepełnosprawnych przygotowuje się do nauki szkolnej w formie indywidualnej bądź integra­cyjnej, uczęszczając do ogólnodostępnych przedszkoli. Takiej gwarancji jed­nak nie mamy, ponieważ w Polsce uczęszczanie do przedszkoli jest nie­obowiązkowe, a wskaźnik powszechności wychowania przedszkolnego w naszym państwie kształtuje się na poziomie 46%.

W przypadku „aż" można wyrazić ubolewanie, że około 5 tyś. niepeł­nosprawnych przedszkolaków musi wzrastać w nienaturalnych warunkach wychowania (przystosowania się), jakie stwarzają przedszkola specjalne. Można więc stawiać np. takie pytania: Czy jest to dobrze pojęty interes dziecka niepełnosprawnego? Czy wcześniej wykorzystano inne możliwości? Czy jest to słuszne z ekonomicznego punktu widzenia?

Zgodnie z ustawą z 7 września 1991 r. obowiązek szkolny w Polsce obejmuje naukę w ośmioklasowej szkole podstawowej, rozpoczyna się w siód­mym roku życia i trwa do siedemnastego roku. Z danych dwóch ostatnich Narodowych Spisów Powszechnych wynika, że liczba osób niepełnospraw­nych dorosłych wynosiła w 1978 r. - 2 485 000, a w 1988 r. - 3 735 000.

Z kolei w roku 1996 liczba osób niepełnosprawnych w wieku 15 i wiece lat wynosiła 5 142 500 („Rocznik Statystyczny", 1999, s. 105).

W lutym 1999 roku według BAEL (Badanie Aktywności Ekonomiczne Ludności) Głównego Urzędu Statystycznego liczba osób niepełnosprawnych dorosłych wyniosła 4 460 000 (z tego l 816 000 na wsi). Ich poziom wy kształcenia przedstawiał się następująco:

Nietrudno też obliczyć, że zaledwie 3,8% osób niepełnosprawnych legi rymuje się wyższym wykształceniem, a więcej niż połowa (52,5%) posiali wykształcenie podstawowe albo jeszcze niższe - Niepełnosprawni w Interneci http.(sss.idn.org.pl[medykom]rehab.htm).

Zwolnienie z obowiązku szkolnego jest możliwe w uzasadnionych przypadkach, ale tylko wówczas, gdy dziecko ukończy 15 rok życia. Decyzję v tej sprawie może podjąć kurator oświaty.

Dzieci niepełnosprawne w wieku 7-19 lat mają zatem nie tylko prawi do nauki, ale obowiązek ukończenia przynajmniej podstawowej szkoły specjalnej. Państwo zapewnia tym dzieciom realizację potrzeb edukacyjnych, prowadzoną w różnej formie (tab. 2).

Z danych zawartych w tab. 2 wynika, że w 1995/96 roku 82 999 uczniów niepełnosprawnych, co stanowi 21,74% nominalnej liczby dzieci niepełno­sprawnych w wieku 7-19 lat, realizuje obowiązek szkolny w formie szkoły podstawowej specjalnej (system segregacyjny). W takim systemie uczy się też 29 771 (7,80%) w szkołach ponadpodstawowych. Natomiast 13 932 uczniów, co stanowi 3,65% liczby dzieci niepełnosprawnych w wieku 7-19 lat, obowiązek szkolny realizuje w formie wyodrębnionej (oddział specjalny, nauczanie indywidualne), ale w powiązaniu ze szkołą ogólnodostępną. Jest to więc częściowa integracja w kształceniu niepełnosprawnych. W tabeli widoczny jest wzrost liczby uczniów niepełnosprawnych w szkole ogólno­dostępnej w roku szkolnym 1998/1999.

Z pełnej integracji w kształceniu korzysta zatem 255 012 dzieci niepeł­nosprawnych w wieku 7-19 lat, co stanowi 66,81% wszystkich niepełnospraw­nych, którzy z powodu swojego upośledzenia mogliby być umieszczeni w szkołach specjalnych.

tabela 2. liczba dzieci niepełnosprawnych w wieku 7-19 lat korzystających z różnych fori

KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO W ROKU SZKOLNYM 1995/1996, 1998/19991

Forma kształcenia

1995/1996

%4

1998/19995
szkół itp. uczniów
Szkoły podstawowe (specjalne)

776

 82999 21,74
Oddziały speq'alne przy szkołach pod­stawowych ogólnodostępnych

699

 14774 1,73
Szkoły przysposabiające do pracy za­wodowej (specjalne)

22

 853 0,22
Zasadnicze szkoły zawodowe specjalne

283

 26895 7,04
Technika i licea zawodowe specjalne

17

 1139 0,29
Licea ogólnokształcące specjalne

17

 882 0,23
Nauczanie indywidualne (domowe)2 Nauczanie zindywidualizowane

-

7319 2799

1,92 0,73
Razem uczniów

-

 129 501 33,61

1 Bez danych dotyczących niedostosowanych społecznie i z trudnościami w uczeniu się

2 A. Hulek: Stan obecny..., s. 52.

3 W. Jelska, W. Szczepaniak-Maleszka: Organizacja indywidualnej pomocy.... s. 104.

4 W stosunku do nominalnej liczby dzieci niepełnosprawnych w wieku 7-19 lat.

5 „Rocznik Statystyczny" 2000, s. 252.

Jak się kształtują w przybliżeniu wskaźniki integracji - segregacji w poszczególnych rodzajach niepełnosprawności, pokazują dane zestawione w tabeli 3.

tabela 3. rodzaje niepełnosprawności a trzy formy kształcenia podstawowego i ponad- podstawowego

Lp.

Rodzaj niepełnosprawności

 Pełna integracja Częściowa integracja Segregacja
1. Chorzy 87,97% 3,66% 8,37%
2. Niewidomi i słabo widzący 76,81% - 23,19%
3. Niesłyszący i słabo widzący 39,07% - 60,93%
4. Upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim 4,54% 18,85% 76,61%
5. Upośledzeni umysłowo w st. umiark. i znacz. - - 100,00%

Przyglądając się tym wskaźnikom, można bez trudu zauważyć, że duży stopień segregacji w kształceniu występuje w dwóch rodzajach niepełno­sprawności: w lekkim upośledzeniu umysłowym (76,61%) i dysfunkcji na­rządu słuchu (60,93%). Stan taki musi budzić niepokój, wręcz wywołuje szok, ponieważ dzieci zarówno lekko upośledzone umysłowo, jak i z dys­funkcją narządu słuchu, zwłaszcza słabo słyszące, są wdzięcznym podmio­tem do pełnej (naturalnej) integracji, oczywiście po zastosowaniu określo­nych ułatwień edukacyjnych. Wydaje się, że stan obecny z jednej strony jest rezultatem utrwalonej z czasów II Rzeczypospolitej tendencji, kiedy to trzeba było przekonywać społeczeństwo, że dzieci niepełnosprawne także można kształcić, z drugiej zaś - „wygodnej" postawy nauczycieli i rodziców. Nauczyciele szkół ogólnodostępnych starają się „oczyścić" zespół klasowy z uczniów „odstających" ze względu na trudności w werbalnym komunikowaniu się bądź niższe możliwości intelektualne, a nauczyciele szkół specjalnych chętnie pracują w jednorodnych zespołach, jeżeli chodzi o niepełnosprawność.

Z kolei rodzice, zwłaszcza po niepowodzeniach w szkole ogólnodostęp­nej, chętnie posyłają dzieci do szkół specjalnych, ponieważ tam dzieci będą mogły wreszcie otrzymywać pozytywne oceny, nawet te najwyższe, i w mniejszym stopniu będą narażone na dyskryminacyjne traktowanie (epitety, fizyczne znęcanie się itp.). Przeważnie rozczarowują się, gdy ich dziecko otrzymuje świadectwo szkolne z napisem „specjalna", które nie ułatwia życia absolwentowi, ale wówczas jest już za późno. Tymczasem świat dąży do pełnej (naturalnej) integracji, tworząc „elastyczne systemy ułatwień edu­kacyjnych".

Wydaje się, że na pełną (naturalną) integrację trzeba spojrzeć z kilku punktów widzenia: 1) dobra dziecka, 2) kultury społecznej i 3) ekonomii.

  1. Dobro dziecka należy rozumieć jako umożliwienie dziecku niepełno­ sprawnemu osiągnięcia jak najwyższego poziomu osobistego rozwoju; cho­dzi tu o rozwój fizyczny, umysłowy i społeczny. Wydaje się, że do tej pory preferowaliśmy dwa pierwsze aspekty, zapominając o tym, że przez minione kilkadziesiąt lat powinno być ono pełnoprawnym i - na miarę swoich możliwości - niezależnym członkiem społeczeństwa.

  2. Natomiast kulturę społeczeństwa należy rozumieć jako właściwy stosunek do dzieci (osób) niepełnosprawnych, czego egzemplifikacją jest poszanowanie ich godności oraz podmiotowe ich traktowanie. Kultury spo­łeczeństwa nie można zadekretować, lecz trzeba ją mozolnie kształtować.

Dużą rolę w omawianej sprawie odegrała Organizacja Narodów Zjed­noczonych, ustanawiając lata 1983 -1992 Dekadą Osób Niepełnosprawnych, oraz amerykanizacja polskiego kina (dzięki podejmowaniu przez reżyserów amerykańskich tematyki związanej z życiem osób niepełnosprawnych). Do świadomości społeczeństwa nieustannie powinna być kierowana maksyma: Miarą kultury społeczeństwa jest m.in. stosunek zarówno do osób niepeł­nosprawnych, jak i zwierząt.

3. Ekonomia w integracyjnym kształceniu dzieci niepełnosprawnych odgrywa znaczącą, żeby nie powiedzieć zasadniczą, rolę. Nikogo nie trzeba przekonywać, że szkoły i placówki specjalne są drogimi przedsięwzięciami, zarówno jeżeli chodzi o inwestycje, jak i bieżące utrzymanie , dlatego jest opłacalne tworzenie ułatwień edukacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych w macierzystej szkole (w miejscu zamieszkania). Z przeprowadzonych badań wynika, że już „częściowa integracja" jest opłacalna, ponieważ jednostkowy koszt kształcenia w oddziale specjalnym zorganizowanym w szkole pod­stawowej zwykłej wynosi zaledwie 54,3% jednostkowego kosztu kształcenia w szkole podstawowej specjalnej i 28,7% jednostkowego kosztu kształcenia w specjalnym ośrodku szkolno-wychowawczym (przez co rozumiemy szkołę podstawową specjalną i internat specjalny) (Zastempowski, s. 75). Być może teraz, gdy na politykę państwa patrzymy przez pryzmat ekonomii, Mini­sterstwo Edukacji Narodowej i organa samorządowe wezmą pod uwagę ten aspekt w tworzeniu systemu kształcenia dzieci niepełnosprawnych. Mit, że problem ludzi niepełnosprawnych można rozwiązać poprzez opiekuńczą rolę państwa, powinien przejść do historii i zostać zastąpiony tezą, że „kształcenie osób niepełnosprawnych to inwestycja o wysokiej rentowności", ponieważ osoba niepełnosprawna wykształcona, po rehabilitacji i przygo­towana do funkcjonowania w formule pełnej (naturalnej) bądź częściowej integracji ze społeczeństwem będzie przez około 40 lat życia zawodowego zarabiać na własne utrzymanie, pomnażać majątek narodowy i - co naj­ważniejsze - nie będzie korzystać z opieki społecznej.

6 Jednostkowy koszt kształcenia w specjalnej szkole podstawowej jest prawie trzykrotnie wyższy niż w ogólnodostępnej szkole podstawowej (Pańczyk, 1995, s. 17)

6. Słabości systemu kształcenia specjalnego

Mimo wyraźnego wzrostu liczbowego, przez co rozumiemy zarówno liczbę placówek specjalnych, zróżnicowane formy kształcenia niepełno­sprawnych i powołanie odpowiednich służb, a także ewidentny wzrost kwalifikowanej kadry w kształceniu specjalnym, odczuwa się niedosyt zmian jakościowych. Zaliczyć do nich można m.in.:

  1. Zbyt późne orzekanie o lekkim upośledzeniu umysłowym (pod koniec III klasy szkoły podstawowej) przeczy osiągnięciom teoretycznym peda­gogiki specjalnej.

  2. Centralizacja zarządzania szkolnictwem specjalnym na szczeblu kurato­ra oświaty zwalnia władze gminne z troski o edukację dzieci niepełno­sprawnych.

  3. Brak regulacji finansowych dotyczących „oddziałów i szkół integracyj­nych" oraz „kształcenia zindywidualizowanego" hamuje ich rozwój.

  4. Kurczowe trzymanie się systemu klasowo-lekcyjnego w szkolnictwie specjalnym przeczy podstawowej zasadzie zawartej w definicji kształce­nia specjalnego o „ułatwieniach edukacyjnych" i nie zachęca do stoso­wania programów autorskich oraz nowoczesnych metod pracy.

5. Preferowanie zasadniczych szkół zawodowych specjalnych i słabe wykorzystywanie szkół przysposabiających do pracy zawodowej rozmi­ja się z racjami zarówno merytorycznymi, jak i ekonomicznymi przygotowania do pracy osób niepełnosprawnych (przynajmniej lekko upośle­dzonych umysłowo).

6. Przepisy prawne o organizacji kształcenia specjalnego sprzyjają stygmatyzacji osób niepełnosprawnych, zwłaszcza upośledzonych umysłowo.

7. Oczekiwania i perspektywy

Pedagogika specjalna jako dziedzina nauk humanistycznych potrzebuje przede wszystkim uznania formalnego w postaci odrębnej dyscypliny na­ukowej, w rezultacie czego można by nadawać stopnie naukowe doktora i doktora habilitowanego w zakresie pedagogiki specjalnej, co miało miejsce do 1985 r. Chodzi bowiem o to, aby pedagogika specjalna jako kierunek studiów i Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej - jako wieloprofilowa Uczelnia - nie zostały bez pedagogów specjalnych, gdy wypromowani - do 1985 r. - doktorzy habilitowani pedagogiki specjalnej nie będą mogli już pracować. Stan taki zagraża upadkiem pedagogiki specjalnej, a liczba osób niepełnosprawnych w Polsce stale rośnie, czego do­wodem jest fakt, że w 1993 r. osiągnęliśmy poziom prognozowany na rok 2005 (Ostrowska 1994, s. 22).

Pilną sprawą jest uruchomienie studiów doktoranckich, a jest to możliwe w momencie uzyskania przez Uczelnię uprawnień do przeprowadzania przewodów habilitacyjnych, co powinno nastąpić w niedalekiej przyszłości.

Od l września 2000 roku nastąpiło oczekiwane od ćwierć wieku prze­kształcenie Uczelni w Akademię Pedagogiki Specjalnej, co stanowiło godne uczczenie Jubileuszu 75. lat działalności, który przypadał w 1997 roku.

Polska pedagogika specjalna, a ściślej wyspecjalizowana uczelnia w peda­gogice specjalnej, którą jest Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grze­gorzewskiej, może - przy udziale instytutów, katedr i zakładów pedagogiki specjalnej funkcjonujących także w innych uczelniach - realizować zamówienie rządowe, dotyczące wszystkich aspektów rehabilitacji i funkcjonowania spo­łecznego osób niepełnosprawnych, zlecane przez Komitet Badań Naukowych.

Biblioteka Główna Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grze­gorzewskiej ma szansę stać się nowoczesnym centrum informacyjno-bibliotecznym w Polsce w zakresie pedagogiki specjalnej.

Kształcenie pedagogów specjalnych1

jan pańczyk

1. Wprowadzenie

Kształcenie pedagogów specjalnych w Polsce trwa od 1922 r. W latach 1922 -1969 objęto nim osoby posiadające kwalifikacje pedagogiczne i kilku­letni staż pracy w szkolnictwie zwykłym, przy czym do 1956 r. na rocznych studiach, a w latach 1957 - 1969 w formie dwuletnich studiów. Przełomowym rokiem był 1970 rok, ponieważ wówczas uruchomiono trzyletnie wyższe studia zawodowe dla absolwentów szkół średnich (bez przygotowania pedagogicznego). Z kolei kształcenie pedagogów specjalnych na poziomie magisterskim rozpoczęto w Polsce w 1973 r. Pięć lat później, tzn. w 1978 r., uruchomiono trzy semestralne studia podyplomowe z pedagogiki specjalnej dla absolwen­tów innych kierunków studiów magisterskich z przygotowaniem pedago­gicznym. W 1986 r. wprowadzono kształcenie dla absolwentów studiów na­uczycielskich w formie trzyletnich studiów magisterskich uzupełniających w systemie zaocznym. Ta ostatnia forma kształcenia koresponduje z zary­sowaną tendencją odstępowania od dominującego systemu kształcenia nie­pełnosprawnych w postaci segregacyjnej (izolacyjnej) i tworzenia alterna­tywnego systemu kształcenia niepełnosprawnych w ogólnodostępnych szkołach publicznych. Jest to istotne, gdyż w 1995 r. na rynku pracy pojawili się absolwenci trzyletnich kolegiów nauczycielskich, zwłaszcza w dwóch specjalnościach: wychowanie przedszkolne i nauczanie początkowe.

Studia w zakresie pedagogiki specjalnej mają charakter interdyscypli­narny, obejmują bowiem - oprócz wiedzy, jaką powinien posiadać każdy humanista pedagog - także wiedzę z zakresu medycyny, psychologii kli­nicznej, teorii i organizacji kształcenia specjalnego oraz umiejętności z zakresu nauczania i wychowania dzieci o konkretnym upośledzeniu (konkret­nej niesprawności), jak również w zakresie wszystkich terapii stosowanych w odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych.

1 Tekst publikowany wcześniej m.in.: System kształcenia i doskonalenia nauczycieli, pod red. R. Ossowskiego. Bydgoszcz 1994, WSP; Kształcenie specjalne w nowej sytuacji prawnej i ekonomicz­nej, pod red. J. Pańczyka. Warszawa 1995, WSPS.

2. Osobowość pedagogów specjalnych

U pedagogów specjalnych kształtowane są intencjonalne określone cechy osobowości. H. Borzyszkowska2 wymienia następujące właściwości, które powinien posiadać pedagog specjalny:

  1. Ze względu na dobro jednostki upośledzonej, pedagog specjalny mu­si zrozumieć wartość społeczną swojej pracy i charakteryzować się specjalnym stosunkiem do jednostki upośledzonej. W tym stosunku
    nie może być miejsca na sentymentalizm, tkliwość czy też rozrzewnie­nie, ale musi się on odznaczać racjonalną organizacją opieki rewalidacyjnej.

  2. Pedagog specjalny, rozumiejąc wartość społeczną swojej pracy, musi też dobrze zrozumieć problemy indywidualności i otoczyć dużą troską każdą jednostkę, aby wprowadzić ją na odpowiednią drogę rewalidacji. Wynika z tego, że pedagog specjalny powinien odznaczać się dużą wnikliwością poznawczą i badawczą dociekliwością.

  3. Pedagog specjalny musi też być wyjątkowo odpowiedzialny za orga­nizowany proces dydaktyczno-wychowawczy z jednostką upośle­dzoną. To duże poczucie odpowiedzialności zmusza go do współpra­cy z różnymi specjalistami, rodziną, bliższym i dalszym środowiskiem społecznym. W tym miejscu trzeba dodać, że musi on nie tylko w pełni zrozumieć potrzebę współpracy, ale posiadać również dobrą umiejęt­ność organizowania jej. Praca ta wymaga, aby odznaczał się łatwością w nawiązywaniu kontaktów z różnymi osobami.

  4. Ze względu na często spotykany u jednostek niepełnosprawnych brak wiary we własne siły i możliwości, poczucie niższości, procesy zaha­mowania i frustracji, pedagoga specjalnego musi cechować wyjątko­we zaufanie i przychylność do jednostek niepełnosprawnych. Wyżej wymienione właściwości osobowościowe potrzebne są, aby zapewnić sobie dobre efekty pracy w zakresie przeciwdziałania frustracji, a także nabywania przez jednostkę niepełnosprawną poczucia własnej godno­ści i wartości. Osobista emocjonalna przychylność do jednostek upośle­dzonych, jako właściwość osobowości pedagoga specjalnego, jest – jak twierdzi O. Lipkowski - konieczną formą zachowania się.

5. Osobowość pedagoga specjalnego powinna odznaczać się również du­żym optymizmem, który zapobiega zniechęceniu, gdy rezultaty jego pracy są skromne lub gdy trzeba na nie długo czekać. Ewa Tomasik3 podkreśla, że:

  1. pedagog specjalny oprócz kwalifikacji w zakresie nauczania i wycho­wania osób o konkretnym upośledzeniu, musi być obrońcą osób nie­pełnosprawnych i zapewnić im poczucie bezpieczeństwa (azyl);

  2. pedagog specjalny winien być przygotowany do współdziałania w tworzeniu diagnozy i prognozy z jednej strony oraz winien organizo­wać terapię i rehabilitację doraźną w stosunku do dzieci o sprzężo­nych upośledzeniach, zwłaszcza w środowiskach oddalonych od spe­cjalistycznych poradni i gabinetów terapeutyczno-rehabilitacyjnych(mieszczących się zwykle w dużych miastach);

  3. pedagog specjalny powinien mieć umiejętności kształtowania kultury społeczeństwa, jeżeli chodzi o osoby niepełnosprawne, zgodnie z ma­ksymą sformułowaną przez Marię Grzegorzewską - organizatorkę
    Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej - „Nie ma kaleki – jest człowiek".

3. Studia w ramach kierunku studiów pedagogika specjał

3.1. Studia magisterskie jednolite

Program studiów z pedagogiki specjalnej obejmuje 2991 godzin4. Wiedzę teoretyczną studenci zdobywają w trakcie zaliczania przedmiotów z zakresu:

Z kolei praktyczne umiejętności studenci zdobywają w następujących sferach:

Do obligatoryjnych przedmiotów (1155 godzin) należą5: anatomia i fi­zjologia człowieka, aksjologia (rozwój fizyczny i motoryczny), biblioterapia, dydaktyka specjalna, ergoterapia, genetyka, historia kształcenia specjalnego, kinezyterapia, kryminologia, logopedia, metody badań w pedagogice spe­cjalnej i rehabilitacji, muzykoterapia, oświata zdrowotna, patologia ogólna człowieka, pedagogika ogólna, pedagogika specjalna, pedagogika specjalna porównawcza, podstawy informatyki, podstawy statystyki, psychiatria i psychopatologia, psychologia kliniczna, psychologia ogólna, psychoterapia, rehabilitacja przez twórczość, rehabilitacja społeczna, schorzenia dziecięce, seminarium magisterskie, techniczne środki nauczania, ustawodawstwo spo­łeczne.

Fakultatywnymi przedmiotami są: język angielski, język Braille'a, fran­cuski, migowy, niemiecki i rosyjski* (240 godzin), warsztaty komputerowe, muzyczne, plastyczne, ruchowe, teatralne, techniczne, wokalne* (240 go­dzin), trzy przedmioty filozoficzno-społeczne spośród dziewięciu* (120 go­dzin), trzy przedmioty pedagogiczne spośród jedenastu* (180 godzin), od czterech do jedenastu przedmiotów w ramach specjalności wybranej przez studenta spośród siedmiu możliwych (660 godzin) oraz praktyki pedago­giczne w placówce specjalnej zgodnie z wybraną specjalnością (216 godzin). Absolwenci magisterskich studiów jednolitych posiadają kwalifikacje naukowo-pedagogiczne w jednej z siedmiu wybranych specjalności:

5 Przedmioty podano w kolejności alfabetycznej. * Wybrane przez studenta.

1. Specjalność oligofrenopedagogika: wychowanie w przedszkolu i na­uczanie w ośmioklasowej szkole podstawowej dla upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, nauczanie w klasach początkowych szkoły podstawowej dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, na­uczanie przedmiotów ogólnokształcących w klasach IV-VIII szkoły pod­stawowej dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, wychowanie internatowe dla upośledzonych w stopniu lekkim umiarkowanym i znacz­nym, rehabilitacja indywidualna dziecka upośledzonego umysłowo.

  1. Specjalność surdopedagogika: wychowanie w przedszkolu i nauczanie w klasach początkowych szkoły podstawowej dla niesłyszących i słabo słyszących, nauczanie przedmiotów ogólnokształcących w klasach VI-VIII szkoły podstawowej dla niesłyszących i słabo słyszących, rehabilitacja indy­widualna dziecka niesłyszącego i słabo słyszącego.

  2. Specjalność tyflopedagogika: wychowanie w przedszkolu i nauczanie w klasach początkowych szkoły podstawowej dla niewidomych i słabo widzących, nauczanie przedmiotów ogólnokształcących w klasach IV-VIII szkoły podstawowej dla niewidomych i słabo widzących, wychowanie in­ternatowe dzieci niewidzących i słabo widzących, rehabilitacja indywidualna dziecka niewidomego i słabo widzącego.

  1. Specjalność pedagogika lecznicza (terapeutyczna): wychowanie w przedszkolu i nauczanie dzieci chorych w klasach I-III w warunkach zakładu leczniczego, prowadzenie zajęć pozalekcyjnych (odciążających, podtrzymują­cych i relaksacyjnych) z dziećmi chorymi w warunkach zakładu leczniczego, terapia indywidualna dziecka chorego w warunkach zakładu leczniczego.

  2. Specjalność pedagogika korekcyjna: stymulacja rozwojowa dziecka nieharmonijnie rozwiniętego (z zaburzeniami rozwojowymi) w wieku 3-6 lat, usprawnienie (pomoc korekcyjno-wyrównawcza) dziecka z trudnościami w uczeniu się w klasach I-III szkoły podstawowej zwykłej z powodu za­ burzonej percepcji wzrokowej i słuchowej oraz koordynacji psychoruchowej i lateralizacji, jak również zaburzeń emocjonalnych.

  3. Specjalność logopedia (terapia mowy): umiejętność diagnozy zaburzeń komunikacji, terapia zaburzeń fonacyjnych, terapia logopedyczna osób z usz­kodzonym słuchem, terapia osób z afazją, alalią, dyzartią i mózgowym pora­żeniem dziecięcym, terapia osób jąkających się i z innymi zaburzeniami płyn­ności mówienia (giełkot, bradylalia, tachylalia), terapia mowy osób upośledzonych umysłowo, z zespołem Downa, osób autystycznych i osób z mutyzmem.

  4. Specjalność pedagogika resocjalizacyjna: nauczanie przedmiotów ogólnokształcących nieletnich i młodocianych w szkole podstawowej (jest to z reguły reedukacja) zorganizowanej w państwowym młodzieżowym ośrodku wychowawczym, schronisku dla nieletnich bądź w zakładzie po­prawczym, prowadzenie zajęć resocjalizacyjnych w państwowym młodzie­żowym ośrodku wychowawczym, schronisku dla nieletnich bądź w zakła­dzie poprawczym, oddziaływanie resocjalizacyjne „w kuratorskim, ośrodku
    pracy", oddziaływania resocjalizacyjne w ośrodku socjoterapii.

3.2. Studia magisterskie uzupełniające (w systemie zaocznym)

Przeznaczone są dla absolwentów studiów nauczycielskich (dwu- lub trzyletnich) w zakresie pedagogiki przedszkolnej i pedagogiki wczesno-szkolnej zamierzających pracować lub już pracujących w przedszkolach bądź klasach początkowych, do których uczęszczają dzieci niepełnosprawne (tzw. oddziały integracyjne) oraz do nauczania indywidualnego dzieci po­zostających w domu z powodu choroby.

Program studiów obejmuje wiedzę z zakresu: nauk medycznych (60 godzin), nauk psychologicznych (30 godzin), nauk prawnych (30 godzin) teorii i organizacji kształcenia specjalnego (150 godzin), terapii i rehabilitacji (240 godzin), pracy naukowej (90 godzin). Do obligatoryjnych przedmiotów (600 godzin) należą6: biblioterapia, dy­daktyka specjalna, ergoterapia, genetyka, historia kształcenia socjalnego, kinezyterapia, kryminologia, logopedia, metody badań w pedagogice spe­cjalnej i rehabilitacji, muzykoterapia, patologia ogólna człowieka, pedagogika specjalna, pedagogika specjalna porównawcza, podstawy statystyki, psy­chiatria i psychopatologia, psychologia kliniczna, psychoterapia, rehabilitacja przez twórczość, rehabilitacja społeczna, schorzenia dziecięce, seminarium magisterskie, ustawodawstwo społeczne.

Absolwenci uzupełniających studiów magisterskich w zakresie pedago­giki specjalnej posiadają kwalifikacje odpowiednio do: przedszkoli specjal­nych i integracyjnych form wychowania specjalnego oraz nauczania indy­widualnego dzieci w wieku przedszkolnym oraz integracyjnego nauczania początkowego w szkołach podstawowych oraz nauczania indywidualnego dzieci w wieku wczesnoszkolnym.

3.3. Studia podyplomowe (w systemie zaocznym)

3.3.1. Studia trzysemestralne

Przeznaczone są dla magistrów (z przygotowaniem pedagogicznym) zamierzających pracować lub już pracujących w placówkach specjalnych. Program studiów obejmuje wiedzę z zakresu: nauk medycznych (60 godzin), nauk psychologicznych (40 godzin), nauk prawnych (40 godzin), teorii i organizacji kształcenia specjalnego (80 godzin), terapii i rehabilitacji (20 godzin), wybranej specjalności (60 godzin).

Do obligatoryjnych przedmiotów (300 godzin) należą: dydaktyka spe­cjalna, kryminologia, patologia ogólna, pedagogika specjalna, pedagogika specjalna porównawcza, psychiatria i psychopatologia, psychologia klinicz­na, psychologia danego upośledzenia, psychoterapia, schorzenia dziecięce, ustawodawstwo społeczne, wiedza metodyczno-pedagogiczna z zakresu wybranej specjalności spośród czterech (oligofrenopedagogika, pedagogika resocjalizacyjna, surdopedagogika i tyflopedagogika).

Absolwenci trzysemestralnych podyplomowych studiów w zakresie pe­dagogiki specjalnej posiadają kwalifikacje do prowadzenia zajęć z danego przedmiotu (zgodnie z dyplomem ukończenia studiów magisterskich) w placówce specjalnej (odpowiedniej do specjalności zdobytej w trakcie stu­diów podyplomowych) np. magister wychowania technicznego, który ukoń­czył studia podyplomowe z pedagogiki specjalnej w zakresie specjalności „oligofrenopedagogika", posiada kwalifikacje do prowadzenia zajęć z przed­miotu praca i technika w szkołach dla upośledzonych umysłowo, a magister wychowania fizycznego, który ukończył studia podyplomowe z pedagogiki specjalnej w zakresie specjalności „tyflopedagogika", posiada kwalifikacje do prowadzenia wychowania fizycznego w szkołach dla niewidzących i słabo widzących.

3.3.2. Studia dwusemestralne

Przeznaczone są dla magistrów (z przygotowaniem pedagogicznym) zamierzających pracować lub już pracujących w placówkach o całkowitej lub częściowej integracji uczniów niepełnosprawnych z pełnosprawnymi.

Program studiów obejmuje wiedzę z zakresu: nauk medycznych (40 godzin), nauk psychologicznych (40 godzin), nauk prawnych (30 godzin), teorii i organizacji kształcenia specjalnego (60 godzin), terapii i rehabilitacji (30 godzin).

Do obligatoryjnych przedmiotów (200 godzin) należą: dydaktyka specjalna, kryminologia, patologia ogólna, pedagogika specjalna, psychiatria i psycho­patologia, psychologia kliniczna, psychoterapia, schorzenia dziecięce i usta­wodawstwo społeczne (przedmioty podano w kolejności alfabetycznej).

Absolwenci dwusemestralnych podyplomowych studiów w zakresie pe­dagogiki specjalnej posiadają kwalifikacje do nauczania (prowadzenia zajęć) zgodnie z dyplomem ukończenia studiów magisterskich w ogólnodostęp­nych szkołach i placówkach, w których istnieje częściowa (intencjonalna) integracja uczniów niepełnosprawnych i pełnosprawnych.

4. Studia poza kierunkiem studiów pedagogika specjalna

4.1. Studia z zakresu pedagogiki specjalnej

w ramach kierunku studiów pedagogicznych

W ramach kierunku studiów pedagogika mogą być prowadzone studia z pedagogiki specjalnej (w zakresie jednej ze specjalności występującej w pedagogice specjalnej), jeżeli w ramach planu pięcioletnich studiów magi­sterskich przeznaczy się co najmniej 1641 godzin na realizację treści programowych występujących w programie na kierunku studiów pedago­gika specjalna, z tego co najmniej: 240 godzin na przedmioty medyczne*, 60 godzin na przedmioty prawne*, 255 godzin na przedmioty z zakresu teorii i organizacji kształcenia specjalnego*, 210 godzin z zakresu terapii i reha­bilitacji*, 660 godzin z zakresu wybranej specjalności* oraz 216 godzin praktyki pedagogicznej w placówce specjalnej odpowiadającej wybranej specjalności*. 4.2. Studia w trzyletnim kolegium nauczycielskim pedagogiki specjalnej

Studia w kolegium nauczycielskim mają charakter zawodowy, co ozna­cza, że w ciągu trzech lat absolwent powinien być przygotowany do pracy w odpowiednim typie placówki specjalnej. Spełnienie tego warunku jest trudne ponieważ oprócz minimum wiedzy, jakie powinny zdobyć osoby po maturze, studenci kolegium nauczycielskiego muszą opanować wiedzę profesjonalną (z zakresu szeroko rozumianej pedagogiki specjalnej). Zatem wymóg przedstawiony w punkcie 4.1. nie może być tu niższy. Jeżeli do tego dodamy inne przedmioty „rozwijające młodego człowieka" (jeżyki obce, informatyka, statystyka, seminarium dyplomowe itp.), to globalny wymiar studiów musi przekroczyć 2000 godzin w ciągu trzech lat, co oznacza, że musi mieć około 25 godzin zajęć dydaktycznych tygodniowo. Absolwenci kolegium nauczycielskiego - po zdobyciu tytułu licencjata - powinni mieć zapewnioną możliwość kontynuowania zaocznych studiów magisterskich uzupełniających, które powinny mieć charakter humanistyczno-pedagogiczny.

* Wymienionych w grupie przedmiotów obligatoryjnych pięcioletnich studiów magister­skich jednolitych.

4.3. Pedagogika specjalna jako przedmiot na studiach kształcących nauczycieli

Wiedzę o dzieciach niepełnosprawnych (o specjalnych potrzebach edu­kacyjnych) oraz możliwościach usprawniania tych dzieci powinien posiadać każdy nauczyciel. Z tego względu pedagogika specjalna powinna być obli­gatoryjnym przedmiotem na studiach przygotowujących nauczycieli. Do­świadczenie wskazuje, że na realizację programu pedagogiki specjalnej na­leży przeznaczyć co najmniej 60 godzin.

Zakres studiów na kierunku pedagogika specjalna1

jan pańczyk

Rada Główna Szkolnictwa Wyższego uchwałą Nr 289/96 z dnia 20 czerwca 1996 r. (Dz.U. MEN z 1996r. Nr 6, póz. 30) określiła - dla kierunku pedagogika specjalna - minimalne wymagania programowe na pięcioletnich studiach magisterskich trwających 10 semestrów.

W skład minimalnych wymagań programowych wchodzą następujące elementy: sylwetka absolwenta, wymagania ogólne, grupy przedmiotów z podziałem na przedmioty i liczbę godzin, wymiar praktyki, wymiar godzin przedmiotów specjalnościowych oraz treści programowe przedmiotów.

Sylwetka absolwenta

„Po pięcioletnich studiach magisterskich obejmujących wiedzę z zakresu medycyny, psychologii, pedagogiki ogólnej, pedagogiki specjalnej, rehabi­litacji, terapii oraz specjalizację praktyczną, po wykonaniu pracy magister­skiej i zdaniu egzaminu magisterskiego absolwent powinien dysponować wiedzą dotyczącą prawidłowości rozwojowych człowieka, dewiacji organicz­nych i społecznych oraz możliwości edukacyjnych, rehabilitacyjnych, resocjali­zacyjnych i terapeutycznych osób niepełnosprawnych i niedosotosowanych społecznie. Powinien posiadać umiejętności w zakresie wybranej specjalności odpowiadającej typowi placówki specjalnej bądź rodzajowi odchylenia od normy. Ponadto - opanowane metody stymulacji, usprawniania, terapii i kształcenia adekwatnego do możliwości psychofizycznych jednostek od­chylonych od normy. Absolwent powinien znać język obecny umożliwiający korzystanie z literatury w zakresie pedagogiki specjalnej oraz mieć zdolności dostrzegania i samodzielnego rozwiązywania problemów naukowych, edu­kacyjnych i rehabilitacyjnych, a także umiejętność przygotowania publikami z zakresu swojej działalności". (Dz.U. MEN z 1996r. nr 6, póz. 30, s. 2) Wymagania ogólne

Pięcioletnie studia na kierunku pedagogika specjalna obejmują około 3400 godzin zajęć dydaktycznych, w tym 2040 godziny dydaktyczne (60% ogólnego wymiaru) stanowią zajęcia określone w minimum programowym (wiedza obligatoryjna oraz umiejętności z zakresu specjalności). Pozostałe 1360 godzin (40% ogólnego wymiaru) stanowi uzupełnienie minimum programowego, które określa rada wydziału uczelni prowadzącej kierunek studiów pedagogika specjalna. Student zatem ma prawo do kreo­wania się w szeroko rozumianej humanistyce w wymiarze blisko 1400 godzin. Oznacza to, że student pedagogiki specjalnej przez dwa lata studiów realizuje w pełni swoje pasje poznawcze, zdobywając wiedzę, którą sam uważa za potrzebną (z oferty macierzystej bądź innej uczelni).

1 Tekst opublikowany wcześniej w: „Roczniki Pedagogiki Specjalnej", t. 8. Warszawa 1997, WSPS.

Przedmioty stanowiące minimum programowe

Pierwszą grupę stanowią przedmioty kształcenia ogólnego, na które przeznacza się 300 godzin. Są to: filozofia (60 godzin), informatyka i tech­niczne środki dydaktyczne (30 godzin), język obcy (120 godzin), socjologia (30 godzin), wychowanie fizyczne (60 godzin). Przedmioty podstawowe są drugą grupą, na realizację których prze­znacza się 390 godzin. Znalazły się w niej następujące przedmioty: anatomia i fizjologia układu nerwowego człowieka (45 godzin), aksjologia (30 godzin), dydaktyka ogólna (45 godzin), genetyka (30 godzin), historia wychowania (60 godzin), pedagogika ogólna (60 godzin), psychologia ogólna (60 godzin), psychologia rozwojowa (60 godzin). Najliczniejszą jest trzecia grupa przedmiotów kierunkowych, zawodo­wych i specjalizacyjnych. Występuje w niej siedemnaście przedmiotów, na realizację których przeznacza się 1350 godzin. Wyodrębniono w tej grupie następujące przedmioty: biblioterapia (30 godzin), dydaktyka specjalna (45 godzin), ergoterapia (30 godzin), historia kształcenia specjalnego (30 godzin), kinezyterapia (30 godzin), logopedia (30 godzin), metodologia badań w pedagogice specjalnej (30 godzin), muzykoterapia (30 godzin), patologia ogólna człowieka (30 godzin), patologia społeczna (30 godzin), pedeutologia (30 godzin), pedagogika specjalna (90 godzin), psychiatria i psychopatologia dzieci i młodzieży (30 godzin), psychologia kliniczna (45 godzin), psycho­terapia (30 godzin), rehabilitacja przez twórczość (30 godzin), ustawodaw­stwo społeczne (30 godzin). Z kolei na opanowanie wiedzy i umiejętności z zakresu danej specjalności przeznacza się 750 godzin. Praktyki W ramach pięcioletnich studiów magisterskich student musi odbyć co najmniej trzy miesiące praktyki pedagogicznej w instytucjach organizują­cych kształcenie, rehabilitację, terapię i wychowanie jednostek odchylonych od normy.

Treści programowe

Wspomniana Uchwała nr 289/96 zawiera także treści programowe ze wszystkich przedmiotów: kształcenia ogólnego, podstawowych oraz kie­runkowych, zawodowych i specjalizacyjnych, a zatem dyplomy ukończe­nia studiów na kierunku studiów pedagogika specjalna powinny być porów­nywalne. Oznacza to, że absolwent kierunku pedagogika specjalna, bez względu na to, jaką uczelnię ukończył, powinien reprezentować ten sam zakres wiedzy i umiejętności, jeżeli chodzi o przedmioty ogólne, podstawowe oraz kierunkowe, zawodowe i specjalizacyjne, które stanowią aż 3/5 ogólnego wymiaru godzin w trakcie studiów. Fakt ten ułatwia także uznawanie dyplomu ukończenia studiów na kierunku pedagogika specjalna przez inne państwa.

Ze zrozumiałych względów przytaczamy tylko treści programowe, przedmiotów kierunkowych, zawodowych i specjalizacyjnych.

  1. Biblioterapia. Terapeutyczny wpływ książki w procesie leczenia, rekonwalescenci i rehabilitacji. Biblioterapia kliniczna i wychowawczo-humanistyczna. Proces biblioterapii: identyfikacja, projekcja, katharsis.

  2. Dydaktyka specjalna. Dydaktyka ogólna a dydaktyka specjalna. Podział dydaktyki specjalnej (dydaktyka korekcyjna, dydaktyka reso­cjalizacyjna, dydaktyka terapeutyczna, oligofrenodydaktyka, surdodydaktyka, tyflodydaktyka). Miejsce i rola dydaktyki specjalnej w szkolnictwie ogólnym (w tzw. kształceniu integracyjnym). Specyfika procesu nauczania i uczenia się osób odchylonych od normy (w na­uczaniu specjalnym). Metody i środki nauczania preferowane w kształceniu osób odchylonych od normy. Zagadnienie efektywności w nauczaniu specjalnym.

  3. Ergoterapia. Podstawowe wiadomości z fizjologii i organizacji pracy. Kompensacyjny i terapeutyczny charakter pracy u osób niepełnospraw­nych i niedostosowanych społecznie. Preferowane techniki w ergoterapii osób niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie. Ekono­miczne aspekty ergoterapii.

  4. Historia kształcenia specjalnego. Stosunek do osób ułomnych (nie­pełnosprawnych) i trudnych od starożytności do XVIII wieku. Poglądy wybitnych osób na temat życia osób niepełnosprawnych. Rola i znaczenie haseł Wielkiej Rewolucji Francuskiej w kształtowaniu się poglądów na życie osób niepełnosprawnych. Rozwój instytucjonal­nego kształcenia i opieki osób niepełnosprawnych i wykolejonych społecznie w XIX i XX wieku w Europie, ze szczególnym uwzględ­nieniem Polski. Kształcenie pedagogów specjalnych w Polsce od 1922 r. Czołowi pedagodzy specjalni w Polsce.

  1. Kinezyterapia. Odchylenia od normy w budowie i postawie ciała. Systematyka i metodyka ćwiczeń korygujących poszczególne partie mięśniowe i funkcje organizmu. Próby wydolnościowe organizmu oraz sprawności fizycznej.

  2. Logopedia. Budowa i czynności aparatu mowy. Kształtowanie się mowy dziecka w zależności od przebiegu rozwoju psychofizycznego dziecka. Etiologia i klasyfikacja zaburzeń mowy. Diagnostyka i tera­pia logopedyczna.

  3. Metodologia badań w pedagogice specjalnej. Swoiste cechy osób niepełnosprawnych (sytuacja, diagnoza, terapia, populacja) jako przedmiot badań naukowych. Elementy warsztatu empirycznego: ty­py badań empirycznych, rodzaje i techniki obserwacji, narzędzia po­miaru (ankieta, kwestionariusz, test), zasady ilościowej i jakościowej
    interpretacji wyników, podstawowe pojęcia statystyki opisowej i in­dukcyjnej. Studium indywidualnych przypadków jako źródło pozna­nia rozwoju, rehabilitacji i karier osób niepełnosprawnych.

  1. Muzykoterapia. Rola terapeutyczna muzyki. Programy muzyczne o charakterze pobudzającym, tonizującym i relaksacyjnym. Konstru­kcja i przebieg seansów muzykoterapeutycznych, w zależności od ro­dzaju choroby bądź niepełnosprawności.

  2. Patologia ogólna. Zdrowie a choroba, konsekwencje choroby dla człowieka, wyzdrowienie. Śmierć jako naturalna konsekwencja życia prawo do godnego umierania. Patologia poszczególnych układów (or­ganów). Zaburzenia przemiany węglowodanowej, tłuszczowej, białko­wej, wodnej i mineralnej. Zmiany postępowe, zapalenia i nowotwory.

  1. Patologia społeczna. Rozwój cywilizacji a dewiacje społeczne. Bezro­bocie jako problem społeczny. Determinanty oraz rozwój alkoholi­zmu i narkomanii w Polsce; prostytucja homoseksualna. Rozwody w
    Polsce i ich skutki społeczne. Człowiek w sytuacji trudnej; rozmiary zjawiska samobójstw w Polsce.

  2. Pedeutologia. Nauczyciel jako zawód (kształcenie, status prawny). Osobowość nauczyciela (struktura, potrzeby i poczucie kontroli). Pe­dagog specjalny (zadania, predyspozycje, kształcenie, osobowość). Problemy deontologiczne zawodu pedagoga specjalnego. Badania nad zawodem pedagoga specjalnego. Pedagogika specjalna. Przedmiot i zakres pedagogiki specjalnej. Re­lacje pedagogiki specjalnej z innymi dyscyplinami naukowymi. Roz­miary zjawiska niepełnosprawności w populacji generalnej i mło­dzieżowej. Zasady i metody pracy pedagogicznej z osobami odchylonymi od normy. System kształcenia specjalnego w Polsce na tle systemów w innych państwach. Subdyscypliny pedagogiki spe­cjalnej. Postawy społeczne wobec niepełnosprawnych (deontologia w praktyce), idea integracji osób niepełnosprawnych ze społeczeń­stwem. Problemy osób niepełnosprawnych dorosłych funkcjonują­cych samodzielnie, w rodzinach i wspólnotach.

  3. Psychiatria i psychopatologia dzieci i młodzieży. Podstawowe dynamizmy życia psychicznego. Zaburzenia podstawowych procesów psychicznych. Etiologia i patogeneza chorób: nerwice, psychopatie,
    charakteropatie, psychozy, zespół wodogłowia, mózgowe porażenie dziecięce, padaczka, zespoły depresyjne, schizofrenia dziecięca. Za­burzenia zachowania dzieci szkolnych. Nerwice, psychozy i agresja
    w okresie dojrzewania.

  4. Psychologia kliniczna. Koncepcje związku między funkcjami ustro­jowymi i psychicznymi. Koncepcje potrzeb, uczenia się, wymiany sy­stemowe. Ego i warunki patologii jego rozwoju. Patologia osobowo­ści w ujęciu humanistycznym. Zaburzenia funkcji percepcyjnych, zaburzenia emocjonalne, w kształtowaniu się funkcji „ja", w zachowaniu społecznym. Problemy rozwoju seksualnego. Funkcje symptomów:
    przystosowawcza, komunikacyjna, katarktyczna, dekompensacyjna.

  5. Psychoterapia. Zadania psychoterapii w zależności od stanu psychi­cznego, emocjonalnego i osobowości jednostki. Psychoterapia indy­widualna i grupowa, dyrektywna i nie dyrektywna, bezpośrednia i po­średnia, powierzchowna i głęboka.

  6. Rehabilitacja przez twórczość. Wykorzystanie możliwości rehabili­tacyjnych tkwiących w procesie tworzenia dzieła oraz kontaktów ze sztuką. Doskonalenie własnych sprawności jako technik kompensacyjno-terapeutycznych osób niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie.

  7. Ustawodawstwo społeczne. Ustawodawstwo społeczne wśród in­nych norm prawnych. Deklaracja Praw Dziecka. Rodzice a dzieci oraz dzieci a rodzice w świetle kodeksu rodzinnego i opiekuńczego.
    Nieletni w świetle kodeksu karnego i kodeksu postępowania cywil­nego. Regulacje prawne: o postępowaniu w sprawach nieletnich, o wychowaniu w trzeźwości i o zapobieganiu narkomanii. Przedmioty z zakresu specjalności oraz ich treści programowe ustala rada wydziału. To te treści głównie będą decydować, czy absolwent będzie dobrze notowany na edukacyjnym i rehabilitacyjnym rynku pracy.

Implikacje wynikające z uchwały Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego

Minimalne wymagania programowe określone dla pięcioletnich studiów magisterskich stanowią podstawę do uwzględnienia ich przy ustalaniu planu studiów:

  1. na wyższych studiach zawodowych - kierunek studiów pedagogika specjalna, trwających trzy lata;

  2. na uzupełniających studiach magisterskich - kierunek studiów pedago­gika specjalna, trwających dwa lata;

  1. na kierunku studiów pedagogika - specjalność pedagogika specjalna, trwającym pięć lat;

  1. na studiach w kolegiach nauczycielskich kształcących w zakresie peda­gogiki specjalnej, trwających trzy lata;

  2. na wyższych studiach zawodowych („licencjackich") – organizowanych przez wyższe uczelnie - dla słuchaczy bądź absolwentów kolegiów na­uczycielskich (w zakresie pedagogiki specjalnej).

Kształcenie specjalne w Polsce w końcu XX wieku1

jan pańczyk

W 1989 roku ukazał się raport pt. „Stan obecny i kierunki przebudowy kształcenia specjalnego w Polsce" autorstwa Aleksandra Hulka.

W celu uchwycenia tendencji rozwojowych porównano dane zamiesz­czone w raporcie z danymi wynikającymi z tabel zamieszczonych w dziale Edukacja i wychowanie „Rocznika Statystycznego" GUS, 1999, s. 226.

tabela 1. liczba uczniów w poszczególnych formach kształcenia specjalnego

Formy organizacyjne

1987/1988

1997/1998

Różnica

Liczba szkół

 Liczba uczniów

Liczba szkół

1

2

3

4
Szkoły podst. specjał. 765

84412

 789
Oddz. specjał, w szko­łach podst. ogólno­dostępnych2

12834
Szkoły podst. ogólno­dostępne3
Nauczanie w formie indywidualnej

7319
Szkoły przysp. specjał. 4

130

 29

Znaczna część tekstu opublikowana wcześniej (w materiałach pokonferencyjnych z okazji 6. rocznicy śmierci prof. dr. hab. A. Hulka).

2 W 635 oddziałach. Uczniowie niepełnosprawni uczą się w klasach integracyjnych, terapeutycznych, wy­równawczych, ogólnodostępnych i w formie indywidualnej.

cd. tab. l

1

2

3

4

5

 6

7
Zasad, szkoły zawód, specjał. 268

23275

 291 27384 + 23 +4109
Oddziały specjalne w zasad, szkołach zaw. 1517 -1517
Licea i technika zawo­dowe specjał. 11 703 23 1344 + 12 +641
Licea ogólnokszt. specjał. 8 283 23 1149 + 15 +866
Policealne studia za­wodowe specjał. 2 225 7 687 + 5 +462
Uczniowie niepełno­sprawni w szkołach ogólnodostępnych4 5575 -5575
Razem 1058 136 273 1162 155 870 104 19597

Analiza danych zestawionych w tabeli l upoważnia do następujących

stwierdzeń:

1. W końcowych latach XX wieku:

- w 1162 placówkach specjalnych kształciło się 111 918 uczniów chorych i niepełnosprawnych,

-w 635 oddziałach specjalnych kształciło się 7352 uczniów chorych i niepełnosprawnych,

-w klasach integracyjnych, terapeutycznych, wyrównawczych, ogólno­dostępnych i formie indywidualnej kształciło się 36 600 uczniów chorych i niepełnosprawnych.

2. W latach 1987-1997 wzrosła liczba szkół specjalnych o 104 (9,0%), przy czym w kategorii szkół podstawowych zaledwie o 3,1%, a ponadpodstawowych o 26,6%, wzrosła także liczba uczniów chorych i niepełnosprawnych objętych różnymi formami i rodzajami kształcenia specjalnego o 19 597 (14,4%),

  1. W minionym okresie wzrosła liczba uczniów chorych i niepełnospraw­nych w specjalnych szkołach ponadpodstawowych o 6949 (26,6%)5.

  2. Nastąpił formalny wzrost6, jeżeli chodzi o liczbę uczniów chorych
    i niepełnosprawnych uczących się w klasach integracyjnych, terapeutycznych, wyrównawczych, ogólnodostępnych i w formie indywidualnej o 36 600 (100%) w latach 1987-1997.

  1. Z kolei w tych latach zmalała liczba uczniów chorych i niepełno­sprawnych w szkołach podstawowych specjalnych o 4059 (4,8%).

  2. Zmalała także w latach 1987-1997 liczba uczniów w oddziałach spe­cjalnych w szkołach podstawowych ogólnodostępnych o 5483 (42,7%).

  3. W tym czasie zmniejszyła się liczba uczniów chorych i niepełnospraw­nych w oddziałach specjalnych w zasadniczych szkołach zawodowych ogól­nodostępnych o 1517 (100%).

  4. Formalnie zmalała w latach 1987-1997 liczba uczniów chorych i nie­pełnosprawnych nauczanych w formie indywidualnej o 7319 (100%).

  5. W omawianym dziesięcioleciu także wystąpił formalny spadek liczby uczniów chorych i niepełnosprawnych uczących się w szkołach ogólno­dostępnych o 5575, co stanowi 100%.

W jakich kierunkach przebudowywane było kształcenie specjalne w końcowych latach XX wieku?

Zaznaczyć należy, że pełna ocena nie jest łatwa, ponieważ po pierwsze autor raportu zastrzegał się, że dokładnie nie wiemy, ilu uczniów chorych i niepełnosprawnych kształciło się w roku szkolnym 1987/1988 w ogólno­dostępnych szkołach , a po drugie pełną ocenę uniemożliwiają zmiany kategoryzacji form kształcenia uczniów chorych i niepełnosprawnych wpro­wadzone w tym czasie przez Główny Urząd Statystyczny na poziomie szkoły podstawowej.

Wydaje się, że bezdyskusyjny jest fakt, że w ciągu omawianych dziesięciu lat prawie 20 tysięcy więcej uczniów chorych i niepełnosprawnych (ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi) korzystało z różnych form kształ­cenia specjalnego. To bardzo korzystne zjawisko i można pytać, co było przyczyną, że średnio w roku obejmowano kształceniem specjalnym o 2 tysiące więcej uczniów chorych i niepełnosprawnych?

Jedną z istotnych przyczyn z pewnością jest zapis w art. 16 ust. 9 ustawy z dnia 7 września 1991 r., że z obowiązku szkolnego może zwolnić tylko kurator oświaty i tylko ucznia, który ukończył 15 lat.

Pewne jest także, że w latach 1987-1997 wzrosła zarówno liczba podsta­wowych i ponadpodstawowych szkół specjalnych, jak i liczba uczniów w ponadpodstawowych szkołach specjalnych. Świadczy to z jednej strony o pogłębieniu stopnia segregacyjności w kształceniu chorych i niepełno­sprawnych, zwłaszcza na etapie przygotowania do pracy, co stoi w sprzecz­ności z ideą zatrudnienia osób niepełnosprawnych na otwartym rynku pracy.

Z kolei o blisko połowę zmniejszyła się w tym czasie liczba uczniów w oddziałach specjalnych ogólnodostępnych szkół podstawowych i zasadni­czych szkół zawodowych, czyli w systemie częściowego kształcenia segregacyjnego uczniów chorych i niepełnosprawnych.

Zwiększyła się natomiast w latach 1987-1997 blisko trzykrotnie liczba uczniów chorych i niepełnosprawnych kształconych w formie klas integra­cyjnych, terapeutycznych, wyrównawczych, ogólnodostępnych i w formie indywidualnej, co należy przyjąć z ogromnym zadowoleniem, bo przecież jest to system niesegregacyjnego kształcenia, przynajmniej z nominalnego (formalnego) punktu widzenia. Stonowany entuzjazm wynika z faktu, że około 15 tysięcy uczniów spośród 36 tysięcy kształconych w tej formie, to uczniowie nauczani indywidualnie, nie można zatem uznać, że uczą się w systemie w pełni niesegregacyjnym, skoro przebywają w domu i nie mają na co dzień kontaktu z rówieśnikami z klasy szkolnej, do której ewidencyjnie

należą.

Syntetycznie rzecz ujmując, w roku szkolnym 1997/1998 stopień segregacyjności w kształceniu uczniów chorych i niepełnosprawnych, uwzglę­dnionych w „Roczniku Statystycznym", wynosił 71,8%, częściowej segregacyjności - 4,7%, a niesegregacyjności - 23,5%

Konkluzja jest jednoznaczna - pozostajemy bastionem segregacyjnego kształcenia dzieci chorych i niepełnosprawnych (uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi) mimo sprzyjających zapisów zawartych zarówno w art. 22 ust. 2, pkt. 9, ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie, jak i zarządzeniu nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października

1993 roku.

W tym zakresie otrzymujemy zdecydowanie lepsze wskaźniki, gdy stan faktyczny w trzech podstawowych formach kształcenia specjalnego odno­simy do nominalnej liczby dzieci chorych i niepełnosprawnych w wieku 7-19 lat. Wówczas odsetki te kształtują się na poziomie ok. 30% dzieci chorych i niepełnosprawnych w Polsce kształconych jest w systemie segregacyjnym, ok. 6% - częściowo segregacyjnym i ok. 64% - niese­gregacyjnym Q. Pańczyk, 1998, s. 80).

W tym miejscu rodzi się pytanie; które z tych wskaźników przyjąć? Odpowiedź nie jest prosta, ponieważ pierwsze wskaźniki mają charakter empiryczny (realny, stwierdzony), ale nie ma gwarancji, czy dotyczą one absolutnie wszystkich chorych i niepełnosprawnych, którym przysługuje kształcenie specjalne (domniemamy tylko, że realizują obowiązek szkolny wynikający z ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty).

Z kolei drugie wskaźniki są teoretyczne, przy czym musimy wziąć pod uwagę fakt, że nominalna liczba dzieci chorych i niepełnosprawnych podawana w wielu naukowych źródłach może być (jest) tylko liczbą przy­bliżoną, ponieważ jak twierdził A. Hulek (1989, s. 111) „Jest rzeczą wręcz niemożliwą dać klarowny i wyczerpujący obraz liczby osób z odchyleniami od normy (w tym wypadku dzieci i młodzieży)".

Bez względu na to, którymi wskaźnikami (empirycznymi lub teoretycz­nymi) będziemy się posługiwać, stwierdzić musimy, że Polska daleko od­biega od wskaźnika segregacyjności, który w USA kształtuje się na poziomie 7%, a we Włoszech - 0% bądź bliski zera (J. Pańczyk, 1999, s. 79).

Z dużym prawdopodobieństwem możemy też powiedzieć, że do stanu niesegregacyjnego, czy jak to powszechnie nazywa się „integracyjnego kształcenia dzieci chorych i niepełnosprawnych" w Polsce, bez entuzjazmu odnosiłby się zwolennik i propagator tej idei - autor raportu pt. „Stan obecny i kierunki przebudowy kształcenia specjalnego w Polsce - prof. Aleksander Hulek.

Czy idą „lepsze czasy" w tym zakresie?

Obie ustawy z dnia 25 lipca 1998 r. i z dnia 8 stycznia 1999 r. nowelizujące ustawę z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty w części dotyczące reformy oświaty od l września 1999 r. utrwalają dualizm w zakresie odpo­wiedzialności, ponieważ dzieci niepełnosprawne w wieku przedszkolnym, a także w wieku szkolnym, jeżeli uczęszczają do tzw. „integracyjnych szkół", są w gestii gminy, natomiast dzieci uczęszczające do szkół specjalnych -powiatu.

O ile w latach 1991-1998 mieliśmy do czynienia „z dziećmi niepełno­sprawnymi wójta („burmistrza" i „kuratora oświaty", obecnie dzieci nie­pełnosprawne podzielone są na: „wójta (burmistrza)" oraz „dzieci starosty".

Powstają kolejne zatem pytania np.: czy tak ma wyglądać realizacja konstytucyjnej zasady równości dzieci niepełnosprawnych wobec prawa? Czy dobrze postępujemy, przyjmując maksymę: gminy, które nie zorganizują „integracyjnych szkół (klas)" zwolnione są z obowiązku kształcenia spe­cjalnego, a ich zadanie przejmuje powiat?

Z kolei rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. i z dnia 27 kwietnia 1999 r. - wprowadzające z dniem l września 1999 r. ramowe plany nauczania - akceptują segregacyjny system kształcenia chorych i niepełnosprawnych na podbudowie gimnazjum specjalnego, po­nieważ ustalono aż 13 planów8: l - dla szkoły przysposabiającej do pracy zawodowej (uczniowie głusi), 5 - dla zasadniczych szkół zawodowych (uczniowie niesłyszący, niewidomi, słabosłyszący, słabowidzący i upośle­dzeni umysłowo w stopniu lekkim) i 7 - dla średnich szkół zawodowych (uczniowie niesłyszący, niewidomi, słabosłyszący i słabowidzący).

Można nawet domniemać, że reforma ustrojowa szkolnictwa, z jaką mamy do czynienia, nie sprzyja wspólnemu kształceniu dzieci pełnospraw­nych z niepełnosprawnymi na etapie postgimnazjalnym. I tym razem powstaje pytanie: czy takie rozwiązanie sprzyja realizacji zapisu zawartego w Karcie Praw Osób Niepełnosprawnych określającego prawo do jednej z trzech możliwych edukacji: „nauki w szkołach wspólnie ze swymi pełnosprawnymi rówieśnikami, jak również korzystanie ze szkol­nictwa specjalnego lub edukacji indywidualnej" („Monitor Polski" z 1997 r.,nr 50, póz. 474, s. 970).

Nikogo nie trzeba przekonywać, że wspólne kształcenie niepełnospraw­nych z pełnosprawnymi na etapie przygotowania do pracy jest czynnikiem sprzyjającym pracy zawodowej przede wszystkim na otwartym rynku pracy, co także akcentuje wspomniana Karta Praw Osób Niepełnosprawnych, wymieniając prawo do: „pracy na otwartym rynku pracy zgodnie z kwa­lifikacjami, wykształceniem i możliwościami oraz do korzystania z doradz­twa zawodowego i pośrednictwa, a gdy niepełnosprawność i stan zdrowia tego wymaga - prawo do pracy w warunkach dostosowanych do potrzeb niepełnosprawnych" („Monitor Polski" z 1997 r., nr 50, póz. 474, s. 970).

Wprawdzie same plany nauczania o niczym nie przesądzają jeszcze, ale sam fakt, że ich nazwa brzmi „Ramowy plan nauczania dla ..." i dalej wymienia się nazwę, szkoły i rodzaj niepełnosprawności ucz­niów będzie odczytany przez organizatorów kształcenia w powiecie jako podstawa (upoważnienie) do tworzenia szkół specjalnych, a takiemu my­śleniu (postępowaniu) nie powinniśmy dostarczać argumentów natury for­malnoprawnej w randze rozporządzenia ministra (sic!). Wówczas nawet trzy czeki (bony) edukacyjne, którymi powinien dysponować uczeń niepeł­nosprawny, nie będą spełniać pokładanych w nich nadziei (Jan Pańczyk, 1998).

część 3 szczegółowe dziedziny pedagogiki specjalnej

pkof. dr hab. janina wyczesany

Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym

dr jolanta lausch-żuk

Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym

prof. dr hab. urszula eckert

Pedagogika niesłyszących i niedosłyszących - surdopedagogika

prof. dr roman ossowski

Pedagogika niewidomych i niedowidzących

dr hab. tadeusz majewski

Pedagogika dzieci głuchoniewidomych

dr barbara szychowiak

Pedagogika osób z niepełnosprawnością ruchową

prof. dr hab. aleksandra maciarz

Pedagogika terapeutyczna dzieci przewlekle chorych

dr barbara jugowar

Pedagogika osób odmiennych somatycznie

prof. dr hab. władysława pilecka

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się

dr elżbieta minczakiewicz

Pedagogika osób z zaburzeniami mowy - logopedia

prof. dr hab. joanna kruk-lasocka

Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi

dr andrzej twardowski

Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami

Doc. dr hab. bronisław urban

Pedagogika osób niedostosowanych społecznie

prof. dr hab. stanisław kowalik

Pedagogiczne problemy funkcjonowania i opieki osób w starszym wieku

prof. dr hab. eugeniusz piotrowski

Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych

Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym

janina wyczesany

1. Rozmiary zjawiska, istota, kryteria oceny upośledzenia

Wraz z rosnącym poziomem cywilizacji zwiększa się liczba osób niepełno­sprawnych. Niepełnosprawność intelektualna, dotychczas najczęściej nazy­wana upośledzeniem umysłowym, jest reprezentowana przez najliczniejszą grupę dzieci i młodzieży. Dotyczy ona 60% - 70% ogółu niepełnosprawnych osób w Polsce. W upośledzeniu umysłowym dają się wyróżnić trzy składni­ki: organiczny, psychologiczny i społeczny. Każdy z nich dotyczy nieco in­nego aspektu upośledzenia: składnik organiczny - zaburzeń i uszkodzeń w budowie i fizjologii układu nerwowego, składnik psychologiczny - obniże­nia sprawności intelektualnej i jego różnych konsekwencji dla psychicznego funkcjonowania jednostki, komponent społeczny - szczególnych uwarun­kowań roli społecznej osoby upośledzonej.

W nielicznych przypadkach klinicznych, np. w zespole Downa - wszy­stkie trzy komponenty dają się zaobserwować jednocześnie. W innych przy­padkach sprawa nie jest tak oczywista. Są na przykład trudności w ustaleniu organicznego tła wielu postaci upośledzenia czy też w fakcie, iż lekkim po­staciom upośledzenia nie towarzyszy w pewnych środowiskach naznacze­nie lub odrzucenie społeczne.

Przy próbie zdefiniowania, na czym polega specyfika ujmowania zjawi­ska upośledzenia umysłowego na gruncie epidemiologii i socjologii, można dojść do wniosku, że różnica występuje zarówno w sposobie traktowania upośledzenia, jak i w stosowanym warsztacie badawczym.

Epidemiologia jako nauka o przyczynach, wyznacznikach i rozkładzie chorób w populacji dzieci i młodzieży traktuje upośledzenie umysłowe jako pewną formę zaburzeń, w której najistotniejszy jest niedorozwój intelektu. W związku z tym badanie upośledzenia koncentruje się przede wszystkim na dwóch pierwszych komponentach. Warsztat badawczy tej gałęzi wiedzy opiera się zatem na etiologii, na zdobyczach nauk medycznych, zaś w zakre­sie badania rozkładu występowania upośledzenia - na analizach w różno rodny sposób sporządzanych statystyk, dotyczących możliwie największych populacji dzieci i młodzieży.

Badacze podkreślają, że myślenie osób upośledzonych umysłowo znajduje się na niższym ewolucyjnie poziomie rozwoju i ma charakter myślenia konkretno-obrazowego (Gałkowski, 1972; Kostrzewski, 1981). Dużą trudność sprawiają im zadania, których wykonanie wymaga kierowania uwagi na kilka czynności jed­nocześnie. Należy mieć także na uwadze to, że stosunkowo dużo dzieci upośle­dzonych umysłowo w stopniu lekkim wywodzi się z rodzin o złych warunkach wychowawczych. Rodzicom tym należy udzielać porad dotyczących postępowa­nia z dzieckiem, opieki nad nauką własną w domu. W codziennej pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo dostrzega się rozmaite czynniki utrudniające pracę rewalidacyjną. Wśród nich ważne miejsce zajmują następujące:

Z uwagi na różne deficyty występujące u dziecka upośledzonego umy­słowo, obok wczesnego usprawniania psychoruchowego i logopedycznego, konieczne jest zorganizowanie odpowiedniej opieki przedszkolnej i szkolnej. Wieloletnie doświadczenia nauczycieli szkolnictwa specjalnego potwierdza­ją istnienie dużych praktycznych możliwości rozwojowych, zwłaszcza u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Charakterystyczne jest to, że rozwijają się one w różnym tempie, nie tylko w rodzinie, w pracy szkolnej, ale przede wszystkim pod wpływem celowo zorganizowanego od­działywania zespołu rewalidacyjnego.

2. Charakterystyka osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Klasyfikacje

R. Heber w podręczniku terminologii i klasyfikacji niedorozwoju umy­słowego stwierdza:

(...) przez niedorozwój umysłowy rozumie się niższą od przeciętnej ogólną spraw­ność intelektualną, która powstała w okresie rozwojowym i jest związana z jednym lub więcej zaburzeniami w zakresie: dojrzewania, uczenia się i społecznego przysto­sowania (Clarke, 1969, s. 69).

W omawianej definicji przez istotnie niższy od przeciętnego ogólny po­ziom funkcjonowania intelektualnego rozumie się poziom niższy od średniej o co najmniej jedno odchylenie standardowe od normy. W nowszych pra­cach przy stawianiu diagnozy upośledzenia umysłowego bierze się pod uwagę dwa odchylenia standardowe.

Dzieci upośledzone umysłowo różnią się pod względem możliwości w zakresie rozwoju procesów poznawczych, percepcyjnych i emocjonalnych.

Znacznie częściej występują u nich różne wady wzroku i słuchu, upośledze­nie narządu ruchu, zaburzenia mowy oraz niektóre choroby, np. padaczka. Ograniczenia w myśleniu abstrakcyjnym, obniżenie ciekawości, dociekliwo­ści i zdolności koncentrowania uwagi na jednym przedmiocie przez dłuższy czas utrudniają realizację dłuższych czasowo zadań i osiąganie sukcesów. Myślenie dziecka upośledzonego umysłowo zawsze związane jest z kon­kretnymi sytuacjami, dostępnymi we własnym doświadczeniu. Trudności w uczeniu się dzieci upośledzonych umysłowo spowodowane są także różnorodnymi fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi i do­datkowymi zaburzeniami procesów psychicznych. W czynności zapamięty­wania dzieci te wymagają więcej powtórzeń z urozmaiconym materiałem poglądowym. Potrzebują częstego wzmacniania poprzez zachętę, pochwałę oraz odpowiedniego rozłożenia materiału nauczania w czasie.

J. Kostrzewski (1981), charakteryzując osoby upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, podkreśla niedorozwój ich uczuć wyższych, mniejszą wra­żliwość i powinność moralną. Częściej także daje się zaobserwować w ich reakcjach niestałość emocjonalną, impulsywność, agresywność, niepokój, niedomogi w zakresie samokontroli. Od l stycznia 1980 roku obowiązuje IX rewizja Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób, Urazów i Przyczyn Zgo­nów, oparta na odchyleniach standardowych, w których uwzględniono również stopnie niedorozwoju umysłowego (tabela 1).

tabela 1. klasyfikacja upośledzenia umysłowego wg ix rewizji międzynarodowej klasyfikacji chorób, urazów i przyczyn zgonów, obowiązująca od l i 1980 r.

Stopień rozwoju umysłowego

Test Wechslera

Test Termana-Merrill

Rozwój przeciętny (odchylenie standardowe mniejsze i równe 1)

Rozwój niższy niż przeciętny (odchylenie od -1 do -2)

Niedorozwój umysłowy (odchylenie od -2 do -3)

Niedorozwój umysłowy umiarkowany (odchylenie od -3 do -4)

Niedorozwój umysłowy znaczny (odchylenie od -4 do -5)

Niedorozwój umysłowy głęboki

85-110 70-84

55-69 40-54

25-39

0-24

84-100 69-83

52-68

36-51

20-35

0-19

Jak wynika z tabeli l, zmiany dokonane w IX rewizji polegają na wyeli­minowaniu pogranicza upośledzenia umysłowego, które zastąpiono określeniem „ rozwój niższy niż przeciętny” uznano za dolną granicę normy. W 1980 roku Liga Stowarzyszeń na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysło­wym opublikowała pracę pt. Istotne różnice miedzy upośledzeniem a chorobą umysłową. W pracy tej udowodniono, że na upośledzenie składają się dwa zasadnicze komponenty:

Podstawowe kryteria diagnostyczne dla upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim w klasyfikacji dziecięcych i młodzieżowych chorób psychicz­nych według DSM - III - R są następujące:

1. Znaczne obniżenie ogólnego funkcjonowania intelektualnego: iloraz inteligencji uzyskany w indywidualnie stosowanym teście wynosi 70 lub mniej.

  1. Współwystępowanie deficytów lub zmniejszenie się zdolności przy­stosowania społecznego, tzn. obniżona jest skuteczność osoby w speł­nianiu poziomu oczekiwań zgodnych z jej wiekiem i przynależnością kulturową, takich jak umiejętności społeczne i odpowiedzialność, ko­munikowanie się, wypełnianie czynności dnia codziennego, samo­dzielność, samoobsługa.

  1. Ujawnianie się przed 18 rokiem życia*.

Wszelkie definicje i klasyfikacje nie powinny oddzielać osób niepełno­sprawnych od społeczeństwa lub pozbawiać je możliwości uczestniczenia w kolejnych etapach procesu rehabilitacji i integracji, lecz powinny wskazywać na ich indywidualne problemy. Upośledzenie odnosi się bowiem do relacji danej osoby z jej otoczeniem.

3. Wczesna diagnoza i interwencja

Czołowi badacze zagadnień wczesnego rozwoju dziecka przyjmują zało­żenie, że jeśli inteligencja dziecka w ciągu pierwszych 4 lat życia zwiększa się i osiąga taki pułap, że stanowi połowę zakresu, do jakiego dochodzi przez następne 13 lat, to wynikają z tego poważne konsekwencje pedagogicz­ne (Gałkowski, 1977). Wydaje się, że tak ważny okres wychowania małego dziecka nie został w pełni doceniony w pedagogice upośledzonych umysło­wo. Dopiero w ostatnich latach zarówno w literaturze przedmiotu, jak i w praktyce, dostrzega się wyraźne zainteresowanie wczesną pomocą dziecku niepełnosprawnemu. Od niedawna w Polsce podejmowane są próby two­rzenia programów edukacyjnych i terapeutycznych, np. dla dzieci autystycznych. Celem ich jest zrozumienie związków dziecka ze światem społecznym i fizycznym. Program wczesnej interwencji powinien obejmować aktywne uczestnictwo dziecka w zajęciach terapeutycznych i pomoc rodzicom. Okres wczesnego dzieciństwa nasycony jest w większości przypadków negatyw­nymi przeżyciami rodziny. Pomoc psychopedagogiczna powinna być więc prowadzona od momentu zauważenia pierwszych oznak zaburzonego roz­woju dziecka, a rodzice powinni mieć możliwość wyboru wśród propono­wanych form pomocy i rehabilitacji. Wspólne spotkania rodziców i dziecka ze specjalistą mają na celu przekazywanie im konkretnych wskazówek, jak pomóc dziecku w przezwyciężaniu jego trudności. Pomoc, doradztwo odby­wa się zarówno poprzez udostępnianie literatury na dany temat, rozmowy z rodzicami, jak i ich udział w zajęciach z dziećmi, w czasie których poznają cele ćwiczeń, ich przebieg, rezultaty oraz propozycje dalszych kroków w po­stępowaniu z dzieckiem niepełnosprawnym.

Z wypowiedzi wielu rodziców wynika, że na ogół nie są przygotowani do nowych zadań, liczą, iż ktoś ich w pracy z dzieckiem ukierunkuje lub wyręczy. W celu skutecznego prowadzenia dziecka upośledzonego umysło­wo niezbędne jest więc nie tylko wczesne rozpoznanie, a następnie zastoso­wanie właściwego leczenia, rehabilitacji i edukacji. Z dotychczasowych do­świadczeń i rezultatów badań naukowych prowadzonych w ośrodkach usprawniania dzieci niepełnosprawnych na całym świecie wynika, że naj­ważniejszą i jedyną drogą do osiągnięcia poprawy w zaburzeniach rozwoju psychoruchowego dziecka jest wcześnie rozpoczęte i systematyczne leczenie usprawniające (Borkowska, 1989).

Podstawę pracy terapeutycznej stanowi diagnostyka wzrostu, rozwoju i sposobu zachowania małego dziecka. Dzięki „Monachijskiej Funkcjonalnej Diagnostyce Rozwojowej" lekarze dysponują nowym instrumentem diagno­stycznym, który pozwala im już od niemowlęctwa rozpoznać dzieci upośle­dzone w kilku różnych funkcjach. Przy zapewnieniu współpracy pediatrów, psychologów, terapeutów i pedagogów można zapewnić skuteczne wczesne wspomaganie rozwoju dziecka. W interesie rozwoju społecznego dzieci o specjalnych potrzebach przywiązuje się dużą wagę do wczesnej integracji w rodzinie i środowisku lokalnym.

Żądaniem wczesnej diagnostyki jest pokazanie zaburzenia lub upośle­dzenia, a więc tej dziedziny, która wymaga terapii. Dobra diagnostyka czyni terapeutę świadomym swoich błędów i sukcesów, daje mu właściwą orien­tację w gąszczu wskaźników rozwojowych, pozwala na ocenę ich znaczenia w przypadku konkretnego dziecka (Kielin, 1999).

Przy obranej strategii pracy terapeutycznej należy wybierać zestawy me­tod i ćwiczeń usprawniania dziecka wzbogacone o nowe pomysły metodycz­ne (tabela 2). Wpływ na efekty terapii dziecka mają terapeuci i rodzice.

Złożoność problemów wychowania dziecka upośledzonego umysłowo w rodzinie wskazuje na potrzebę wysunięcia następujących dezyderatów związanych z jego rewalidacją. Są to:

W środowisku rodzinnym mogą istnieć wpływy sprzyjające i niesprzyja­jące procesowi rewalidacji. Brak zrozumienia dziecka i błędy popełniane przez rodziców wynikają często z ich nieświadomości. Orientacja rodziców w tym, na co w rozwoju dziecka należy zwracać uwagę, jakiego rodzaju od­działywania są mu potrzebne, pozwoli na skuteczniejszą rozwojową stymu­lację.

W świetle dotychczasowych badań postaw wychowawczych rodziców wobec dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim daje się zauwa­żyć, że problematyka, jaką podejmowano, koncentrowała się wokół następu­jących zagadnień:

• postawy rodzicielskie a poziom funkcjonowania społecznego dziecka.

Zdobywanie informacji związanych z zagadnieniem postaw rodziciel­skich zawiera szereg zalet. Wskazują one na możliwość poszukiwania wza­jemnych zależności między postawami rodzicielskimi a różnymi przejawa­mi aktywności dziecka. Badanie postaw pomaga w znalezieniu dróg i strategii wychowawczego wspomagania rodziny, co jest niezbędne w pełnej rehabilitacji dziecka.

  1. Organizacja szkolnictwa dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim

Kształcenie specjalne stanowi integralną część systemu oświaty w Polsce, który reguluje ustawa z 7 września 1991 roku o systemie oświaty (DzU z 25 października 1991 nr 95, póz. 425 zm. DzU z 1992 r. nr 26, póz. 113 i nr 54, póz. 254 zm. DzU z 1993 r. nr 127, póz. 585 zm. DzU z 1994 r. nr l, póz. 3 i nr 53, póz. 215) oraz art. 90 ustawy z dnia 25 lipca 1998 roku doty­czący zmiany ustawy o systemie oświaty (DzU nr 117, póz. 759), który stwa­rza możliwość prowadzenia placówek niepublicznych na prawach publicz­nych.

Ustawa zobowiązuje Ministra Edukacji Narodowej do ustalenia „zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi w ogólnodostęp­nych i integracyjnych szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego". Powinnością rodziców jest troska o to, aby ich dzieci w pełni korzystały z systemowych rozwiązań edukacyjnych.

Uczniowie upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim mają obowiązek odbywać naukę w szkołach podstawowych lub w szkołach specjalnych Sy­stem kształcenia tych dzieci obrazuje poniższy wykres.

wykres 2. system kształcenia dzieci , młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim

Szkoły zawodowe specjalne

Klasy specjalne przy szkołach zawodowych

Klasy specjalne przy szkole podstawowej

Powyższe zestawienie wskazuje, iż rewalidacja wymienionych dzieci prowadzona jest w następujących formach:

Miarą zmian i przeobrażeń w systemie edukacyjnym jest niewątpliwie rozwój klas integracyjnych w szkołach podstawowych. Integracja, rozumia­na jako wspólne wychowanie i nauczanie dzieci o różnych możliwościach rozwojowych, zakłada konieczność liczenia się z różnorodnością ich po­trzeb i potencjałów rewalidacyjnych. Dla absolwentów szkół podstawowych specjalnych, którzy nie rokują ukończenia szkoły zawodowej, można organi­zować szkoły przysposabiające do pracy. W bursach i internatach mogą być tworzone odrębne grupy wychowawcze dla wychowanków upośle­dzonych umysłowo. Opieka i rewalidacja w tych grupach jest organizo­wana na zasadach obowiązujących w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych*.

Z chwilą wejścia w życie wszystkich nowych reform prowadzenie kształ­cenia specjalnego należy do zadań powiatów. Szkoła lub placówka, w której. Holistyczne podejście do rehabilitacji dziecka reprezentowane w literatu­rze (Frohlich, 1998; Kielin, 1999; Ossowski, 1999) łączy wszystko w jedną ca­łość biologiczno-fizjologiczno-psychospołeczno-duchową. „Wyrównywanie szans" jest postulatem Unii Europejskiej. Nowe podejście to droga od izola­cji do włączenia osób niepełnosprawnych w normalne życie.

tabela 2. metody psychoruchowego usprawniania dzieci

NDT Bobath Vojta Rood Ayres Doman-Delacato
Cele uspra- 1. Normalizacja 1. Zapobieganie 1. Aktywacja 1. Poprawa 1. Ruchy
wniania napięcia powstawa- postawy reakcji adap- dowolne
mięśniowego niu MPD 2. Aktywacja tacyjnych 2. Koordynacja
2. Hamowanie u dzieci ruchów ruchu
prymitywnych ryzyka 3. Rozwój
odruchów 2. Poprawa umysłowy
3. Powstawanie sprawności
normalnych ruchowej
wzorców w MPD
ruchowych
Rodzaj

Czucie po-

Czucie po-

Czucie po-

 Czucie po- Wszystkie ro-
stymulacji wierzchniowe,

wierzchnio-

 wierzchnie-

wierzchnio-
czucie głębokie, we, czucie

we, czucie

we, czucie

 lacji
czucie ruchu głębokie, głębokie,
czucie ruchu czucie ruchu błędnik
Rodzaj Odpowiednie Proprioceptyw- Stymulacja Kontrola ruchu Stymulacja
ćwiczeń techniki ułoże- ne strefy wy- czuciowa dla dziecka stero- czuciowa
niowe ułatwia- zwolenia na osiągnięcia wana przez Ruchy bierne
jące odruchy tułowiu i koń- ruchu fizjoterapeutę Ruchy czynne
czynne czynach (od-
ruchy pełza-
nia, obracanie)
Wskazania Dzieci ryzyka Dzieci ryzyka Dzieci z MPD Zaburzenia Dzieci z obja-
Dzieci z MPD Dzieci z MPD Dorośli po uczenia się wami uszko-
Dorośli po udarach udarach Autyzm dzenia OUN

Powyższe zestawienie przedstawia podstawowe metody psychorucho­wego usprawniania niemowląt i dzieci starszych, stosowane w niektórych ośrodkach wczesnej pomocy w Polsce. Znając przyczyny i różnorodne uwa­runkowania zaburzeń, ustala się plan działania zmierzający do korygowania nieprawidłowości. Podane w tabeli 2 metody psychoruchowego usprawnia­nia dzieci stosuje się na przykład w Państwowym Instytucie Matki i Dziecka w Warszawie. Zorganizowanie i zastosowanie integralnej pomocy lekar­skiej, psychologicznej i pedagogicznej z wykorzystaniem różnorodnych form zajęć stymulacyjnych, usprawniających, korekcyjnych i wyrównaw­czych ma największe szansę skutecznego działania w okresie wczesnej inter­wencji (to znaczy do 3.-5. lat).

4. Wychowanie w rodzinie dziecka upośledzonego umysłowo

W rewalidacji dziecka upośledzonego umysłowo mamy do czynienia nie tylko ze szkołą, ale i środowiskiem rodzinnym. Efektywność procesu rewali­dacji wymaga zintegrowania oddziaływań korekcyjno-wyrównawczych pły­nących głównie z tych środowisk. Dotyczyć one będą przygotowania dzie­cka upośledzonego umysłowo do pełnienia w życiu określonych ról społecznych, między innymi zdolności do komunikowania się z otoczeniem i wykonywania pracy zawodowej.

W literaturze spotkać można liczne opisy reakcji emocjonalnych rodzi­ców na wiadomość, że ich dziecko jest niepełnosprawne (Obuchowska, 1991; Kornas-Biela, 1988). Po okresach wstrząsu i kryzysu emocjonalnego rodzice podejmują próby przywrócenia równowagi psychicznej. Szczególnego zna­czenia nabiera funkcja opiekuńcza, realizowana przede wszystkim przez matkę. Czynności wykonywane przy niemowlęciu mogą spełnić rolę czynnika wspomagającego. Pomoc, którą powinno dziecko otrzymać, musi polegać na:

W rozwoju i wychowaniu dziecka upośledzonego umysłowo najważniej­sze jest zaspokajanie jego potrzeb psychicznych. Rehabilitacja i stymulacja obejmuje sferę ruchową, intelektualną i społeczną. Niniejszy wykres obrazu­je najważniejsze dziedziny, w których rozwój przyczynia się do lepszego funkcjonowania dziecka.

wykres 1. podstawowe sfeky rozwoju i funkcjonowania stołecznego dziecka

Niezależne funkcjonowanie

KONTAKT EMOCJONALNY

6. Przygotowanie do pracy zawodowej

W całokształcie przygotowania zawodowego dzieci i młodzieży upośle­dzonej umysłowo wyróżnić można następujące okresy:

• preorientacja zawodowa prowadzona w klasach początkowych szkoły podstawowej,

W strukturze społecznych uwarunkowań rozwoju zawodowego mło­dzieży można wyróżnić cały szereg wyznaczników o różnym zakresie od­działywań, takich jak:

Wybór zawodu można rozpatrywać od strony zainteresowań, upodobań i możliwości jednostki lub od strony potrzeb środowiskowo-społecznych. Ta zależność występuje dlatego, że wpływ upośledzenia dotyczy nie tylko sfery psychofizycznej człowieka, lecz również warunków społeczno-ekonomicznych, w jakich on żyje. Rola czynników socjopsychicznych w rewa­lidacji osób upośledzonych umysłowo jest obecnie przedmiotem badań w wielu krajach ze względu na ich decydujące znaczenie w życiowym ukie­runkowaniu. We współczesnej cywilizacji technicznej wzrost wymagań w pracy zawodowej stwarza dodatkowe utrudnienia dla ludzi upośle­dzonych umysłowo. Stąd potrzeba maksymalnej inwencji i pomocy w tym zakresie.

  1. Formy, metody, środki rewalidacji osób upośledzonych umysłowo

Historyczny przegląd zagadnienia nauczania osób upośledzonych umy­słowo wskazuje, że kształcenie i wiedzę zdobywały one przez poznanie zmysłowe. Metody pedagogiczne opracowane przez Montessori i Decroly'ego dotyczyły pracy nauczyciela z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim. Również wiele z metod szkół freinetowskich można zasto sować w nauczaniu dzieci klas starszych szkół specjalnych. „Fiszki auto-korekcyjne" z zadaniami do wykonania są nastawione na wyrobienie w dzieciach aktywności, samodzielności, obcowania ze zjawiskami przyrody itd. Sam Freinet wyraźnie podkreślał zastosowalność jego metody do osób upośledzonych umysłowo (Doroszewska, 1989).

Metoda ośrodków pracy M. Grzegorzewskiej, którą od wielu lat posługują się nauczyciele szkół specjalnych - jest z jednej strony dorobkiem tego, co najbar­dziej postępowi pedagodzy i psycholodzy od dawna wysuwali jako dezydera­ty dydaktyczne, a z drugiej stanowi jakby syntezę tego, co polska pedagogika specjalna reprezentuje swoim dorobkiem w dziedzinie nauczania wychowują­cego1 (Okoń, 1969). W metodzie ośrodków pracy należy dane treści programo­we możliwie wszechstronnie poznać, a zatem:

  1. obserwować, badać, porównywać, wyciągać wnioski, wyodrębniać ce­chy istotne na plan pierwszy;

  2. zebrać wszelkie dostępne materiały o nich różnymi drogami i w róż­nej postaci;

  3. skonkretyzować zebrane wiadomości i przeżycia związane z tym po­znaniem (Doroszewska, 1989).

Poznanie świata zewnętrznego za pomocą tej metody opiera się na stwa­rzaniu odpowiednich warunków do właściwej percepcji bodźców, do sprawnej przeróbki tych bodźców oraz do zastosowania w praktyce przy­swojonych wiadomości.

Z badań I. Muszyńskiej i J. Pańczyka (1991) wynika, że metoda ośrodków pracy, chociaż nie w „czystej" formie, jest powszechnie stosowana w klasach początkowych szkoły specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo w sto­pniu lekkim.

W ostatnich latach obserwujemy wzrost zainteresowania nowymi forma­mi aktywności uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, co związane jest ze zmianą poglądów na temat ich kształcenia. Dobór metod rewalidacji osób upośledzonych umysłowo wymaga między innymi:

  1. dobrego poznania ucznia,

  2. zrozumienia jego trudności w poznawaniu świata,

  3. uświadomienia istoty rewalidacji uczniów,

  4. znajomości potrzeb rozwojowych dziecka,

  5. tworzenia korzystnych warunków emocjonalnych w zespołach ucz­niowskich.

Jednym z ważnych warunków powodzenia pracy szkoły jest współpraca nauczyciela z rodzicami. Służy ona zapewnieniu jednolitości oddziaływań wychowawczych, dydaktycznych i rewalidacyjnych. Edukacja obejmuje dziecko we wszystkich tych środowiskach.

Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym

jolanta lausch-żuk

1. Charakterystyka osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym

Istota upośledzenia umysłowego zawiera się w kilku aspektach:

Upośledzenie umysłowe określa się na podstawie badania psychologicz­nego poziomu inteligencji (wyrażonej w ilorazie inteligenci - I.I.), mierzonej za pomocą specjalnych testów. Poszczególne stopnie upośledzenia umysłowego implikują rożne ograni­czenia w rozwoju i funkcjonowaniu dotkniętych nimi osób. Skrótową chara­kterystykę tych podstawowych ograniczeń i potencjalnych możliwości w umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniu umysłowym można przedstawić za pomocą tabeli, pamiętając jednak, że ograniczenia, jak rów­nież możliwości nie tworzą zamkniętej listy, lecz stanowią pewne continuum, które wraz z rozwojem metod profilaktyki oraz terapii ulega stałym zmianom. W miarę postępu takich dziedzin wiedzy, jak: medycyna, psycho­logia i pedagogika specjalna, zwiększają się możliwości życia i rozwoju osób z upośledzeniem umysłowym. Nie należy więc danych zawartych w tabeli traktować jako status quo, lecz jako punkt wyjścia w rozważaniach nad sze­roko rozumianym wychowaniem osób z upośledzeniem umysłowym .

tabela 1. charakterystyka podstawowych ograniczeń i możliwości w zależność, od stopnia

upośledzenia umysłowego

Sfera funk-

Stopień upośledzenia umysłowego
cjonowania

umiarkowany
Spostrzeganie niedokładne, wolne,
Czynności dominuje uwaga
Orientacyjno- mimowolna, słaba
poznawczer koncentracja uwagi, wąski jej zakres. Pamięć
nietrwała, głównie
mechaniczna. Myślenie
konkretno-obrazowe, brak
zdolności dokonywania operacji logicznych,
trudności w tworzeniu
pojęć abstrakcyjnych.
Mowa z częstymi wadami,
ubogie słownictwo.
Widoczne potrzeby

Procesy

Emocjonalno-

 psychiczne, intuicyjne uczucia moralne, słaba
Motywacyjne kontrola nad popędami.
Rozwój społeczny Widoczne potrzeby
kontaktów społecznych. Osoby te na ogół są samodzielne w samo-
obsłudze, mogą
wykonywać proste prace domowe i zarobkowe. Rozumieją proste sytuacje
społeczne, na ogół potrafią
wyrazić swoje potrzeby,
porozumiewać się i współ-
pracować z innymi.

UWAGA: Osoby z wszystkimi stopniami upośledzenia umysłowego mają prawo do opieki, stymulowania roz­woju i korzystania z pomocy rehabilitacyjnej i kształcenia w: warunkach domowych, ośrodkach rehabilitacyjnych (np. wczesnej interwencji), przedszkolach (np. specjalistycznych czy integracyjnych), szkołach (specjalnych, szko­łach życia, szkołach integracyjnych) i innych (np. warsztatach terapii zajęciowej dla młodzieży i dorosłych).

1 Przyjmując szerokie rozumienie wychowania, można założyć, że obejmuje ono oddziały­wania opiekuńcze, wychowawcze, kształcące i rehabilitacyjne.

Osoby z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysło­wym bardzo różnią się między sobą, co spowodowane jest nie tylko natural­nymi różnicami indywidualnymi zachodzącymi między ludźmi, ale także specyficznymi postaciami klinicznymi upośledzenia umysłowego. W litera­turze przedmiotu podkreśla się wieloczynnikowy charakter etiologii głęb­szego2 i głębokiego upośledzenia umysłowego. Często u tej samej osoby można wykryć splot kilku przyczyn powodujących upośledzenie umysło­we. Najczęściej wyróżnia się dwie grupy czynników etiologicznych: gene­tyczne i egzogenne (por. Kościelak, 1989). Do najczęstszych postaci upośle­dzenia umysłowego uwarunkowanych genetycznie należą zespoły spowodowane przez nieprawidłowości gendwe (np. stwardnienie guzowa­te, fenyloketonuria, zwyrodnienie mózgowo-plamkowe, maszkaronizm, matołectwo i wiele innych) oraz aberracje chromosomalne (np. zespół Dow-na - trisomia chromosomu 21, zespół Turnera, zespół Klinefeltera, zespół kociego krzyku, zespół Pataua - trisomia chromosomu 13 i inne).

Postacie kliniczne upośledzenia umysłowego spowodowane na poziomie nieprawidłowości genowych dotyczą zaburzeń struktury ośrodkowego układu nerwowego. Zespoły kliniczne będące następstwem zadziałania czynników egzogennych mogą być wywołane różnymi przyczynami (np. infekcje, zatrucia, urazy), które uszkadzają OUN dziecka w okresie jego roz­woju płodowego, w okresie okołoporodowym lub po urodzeniu (Wald, w: Kirejczyk, 1981, Kościelak, 1989).

Osoby z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysło­wym są więc grupą, w której zaobserwować można bardzo różne postacie kliniczne upośledzenia, wyznaczające specjalne potrzeby rehabilitacyjne osób nimi dotkniętych. Specyficznych metod oddziaływania pedagogiczne­go potrzebują np. osoby z. Downa, osoby z mózgowym porażeniem dzie­cięcym (MPD) czy też osoby z autyzmem3. Głębszemu i głębokiemu upośle­dzeniu umysłowemu towarzyszą nierzadko dodatkowe obciążenia chorobowe i zaburzenia zachowania z nimi sprzężone. Obraz kliniczny głęb­szego i głębokiego stopnia upośledzenia umysłowego jest więc często powi­kłany. Szczegółowe omówienie postaci klinicznych upośledzenia umysłowe­go przekracza ramy tego rozdziału.

Oddziaływania pedagogiczne na rzecz osób z głębszym i głębokim upo­śledzeniem umysłowym na przestrzeni czasu ulegały znaczącym przeobra­żeniom. Kształt opieki i wychowania dzieci w tych stopniach upośledzo­nych zależy od wielu czynników, np. od warunków ekonomicznych i politycznych państwa, od wierzeń religijnych, od poziomu wiedzy i ogólnej kultury społeczeństwa (por. Kirejczyk, 1981). Pierwsze próby wychowa­nia i usprawniania upośledzonych umysłowo przypadły na początek XIX w. i wiążą się z nazwiskiem francuskiego lekarza - pedagoga J. M. Itarda. W wyniku kilkuletniej intensywnej pracy wychowawczej z tzw. dzikim chłopcem - Wiktorem - udowodnił on, że praca pedagogiczna z głęboko upośledzonymi umysłowo ma swój sens, może przynieść poprawę ogólnego stanu rozwojowego. Było to wielkie przedsięwzięcie na miarę jego epoki (Dziedzic, 1970). Współcześnie istnieją różne koncepcje interpretacji istoty upośledzenia umysłowego. Interesujący jest model rozwojowy upośledze­nia, który uwzględnia znaczącą rolę środowiska w jego powstawaniu. M. Kościelska (1991) przyjmuje tezę, że upośledzenie umysłowe jest niepo­wodzeniem rozwojowym, stanem względnie trwałym, powstałym na skutek nieprawidłowo przebiegającego rozwoju. Nieprawidłowość odnosi się głów­nie do organizowania się osobowości (z wiodącą strukturą JA). Autorka wy­różnia stadium wstępne oraz trzy fazy w procesie dochodzenia do upośle­dzenia umysłowego.

2 Terminem głębsze upośledzenie umysłowe określa się łącznie stopnie upośledzenia: umiarkowanego i znacznego.

3 Osoby z MPD czy też z autyzmem nie zawsze muszą być upośledzone umysłowo.

Stadium wstępne dotyczy okresu przed poczęciem dziecka. Składa się na nie zespół czynników biologicznych, psychologicznych oraz społecz­nych, które wiążą się z osobami przyszłych rodziców, jak również z właści­wościami środowiska, które źle rokują z punktu widzenia rozwoju dziecka.

Faza 1:

Faza 2:

- okres patologizacji rozwoju, który polega „na tworzeniu się ciągu nie­korzystnych (destrukcyjnych) związków między funkcjonowaniem biologicznym i psychicznym ustroju, między funkcjami psychicznymi (organizacja osobowości), między dzieckiem i otoczeniem. W tej fazie widoczne jest opóźnienie tempa rozwoju i objawy psychopatologiczne dziecka oraz widoczne zaburzenia w funkcjonowaniu rodziny". (Kościelska, 1991, s. 47). Konieczne jest podjęcie specjalistycznej interwen­cji terapeutycznej, skierowanej na zahamowanie procesu patologizacji rozwoju. Odpowiednią pomocą winni być objęci zarówno dziecko, jak i rodzice.

Faza 3:

- istotą tej fazy jest strukturalizaqa defektu. Powstają układy biologicz­ne, psychiczne i społeczne, które podtrzymują patologię funkcjono­wania osoby z upośledzeniem umysłowym. Faza 3 nie daje szans na „wyleczenie" z upośledzenia, lecz wymaga zaakceptowania osób z upośledzeniem umysłowym, pomocy terapeutycznej polegającej na stworzeniu odpowiednich warunków życia i rozwoju tym osobom.

2. Dziecko umiarkowanie, znacznie i głęboko upośledzone umysłowo w rodzinie

Dziecka z upośledzeniem umysłowym nikt nie oczekuje, a więc jego sy­tuacja psychologiczna u progu życia jest na ogół zawsze niekorzystna. Dia­gnoza o upośledzeniu umysłowym stawia przed rodzicami trudne zadania, począwszy od pogodzenia się z nią i zaakceptowania upośledzonego dzie­cka, aż po trudne wybory celów wychowania i metod kształcenia. Rodzice przeżywają wiele rozterek i niepokojów związanych z przyszłością rodziny i dziecka. Napięcia i stresy, jakie przeżywa rodzina, dotykają wszystkich jej członków i stanowią swoistą mapę problemów rodziców, rodzeństwa i nie­pełnosprawnego dziecka. Stany napięć, nerwicowe zachowania rodziców, zwłaszcza matek, dodatkowo utrudniają sytuację psychologiczną rodziny i samego dziecka z upośledzeniem umysłowym (Rola, 1996). Problemy ro­dzin z dziećmi upośledzonymi umysłowo omawiane i rozważane są w lite­raturze przedmiotu dość obszernie. Omawiają je najczęściej autorzy opraco­wań monograficznych poświęconych różnym postaciom upośledzenia umysłowego, np. MPD, autyzmowi, z. Downa. Liczni autorzy podkreślają ist­nienie kilku charakterystycznych okresów, przez które przechodzą rodzice dzieci z głębszym i głębokim upośledzeniem umysłowym. Wyróżnione przez autorów okresy, etapy czy stadia są podobne i można je skrótowo przedstawić w formie graficznej, zaproponowanej przez Erikę Schuchard (wykres 1).

Z wykresu można wnioskować, że droga rodziców do zaakceptowania sytuacji upośledzenia umysłowego własnego dziecka prowadzi przez szereg faz bardzo trudnych, poczynając od okresu pewnego szoku, rozpaczy zwią­zanych z uświadomieniem sobie faktu diagnozy (stadium I), poprzez fazę buntu, chaotycznie podejmowanych działań na rzecz tzw. „cudownego wy­leczenia dziecka" (stadium II). Dlatego też różne działania na rzecz uzdrowienia dziecka w tym stadium mają charakter nieracjonalny

wykres 1. stadia i fazy w rozwiązywaniu problemów niepełnosprawności przez rodziców dzieci z głębszym upośledzeniem umysłowym*

stadium III

faza solidarności

faza aktywności

faza nieracjonalnych działań

faza agresji

faza depresji stadium II

faza racjonalnych działań

dlaczego właśnie mnie to spotkało? Stadium I

przecież to nie może być prawdą

co się właściwie dzieje?

*Na podstawie: E. Schuchard, Biogrnphische Erfahnmg und WisscnschaftUche Theorie. Soziale Integration Beliinderter. Bd. 1. Bad Heilbrum.

Nierzadko właśnie w tym okresie rodzice i ich dzieci niepełnosprawne padają ofiarami różnych nie sprawdzonych metod terapii i mało uczciwych terapeutów, tzw. „uzdrowicieli", obiecujących szybką i pewną poprawę stanu dziecka. Nie­spełnione jednak z reguły oczekiwania rodziców co do wyleczenia dziecka wywołują u nich stany depresji, utraty wiary w sens jego terapii. Na ogół jednak ten bardzo trudny czas mija i rodzice na nowo budują obraz dziecka, rodziny (stadium III). Ich „nowy świat" staje się racjonalny, oczekiwania za­równo wobec dziecka niepełnosprawnego umysłowo, jak i rodziny nabierają realnego kształtu. Aktywność na rzecz rehabilitacji własnego dziecka wspar­ta poczuciem więzi z innymi rodzicami, będącymi w podobnej sytuacji, pro­wadzi do zrzeszania się rodziców dzieci z upośledzeniem umysłowym w różne ugrupowania - stowarzyszenia. Stowarzyszenia te inspirują działa­nia władz lokalnych, państwowych na rzecz poprawy sytuacji osób z upo­śledzeniem umysłowym. W rodzinie z dzieckiem głębiej upośledzonym umysłowo charakterys­tyczne są takie zjawiska, jak: lęk (np. przed zaprzepaszczeniem szans, przed wrogością otoczenia, przed przyszłością dziecka itd.), bezradność w rozwią­zywaniu problemów specjalnej opieki, wychowania dziecka upośledzonego i godzeniu pracy rehabilitacyjnej z innymi obowiązkami rodzinnymi; okresy załamań, rozterek związanych z niepewnością, czy podjęte działania są słuszne, towarzyszą rodzicom nierzadko przez całe życie. Zjawiskom tym autorzy poświęcają wiele miejsca w literaturze fachowej, dając również cenne propozycje ich eliminowania (np. Kościelska, 1995,1998; Pisula, 1998, Cunnigham, 1992 i inni).

Znajomość problemów rodzin z dziećmi niepełnosprawnymi umysłowo ma doniosłe znaczenie dla teorii i praktyki pedagogiki specjalnej. Rehabilita­cja, jeśli ma być skuteczna, musi liczyć się z sytuacją dziecka i całej jego rodziny. Terapeutyczno-wychowawcze wpływanie na dziecko z upośledze­niem umysłowym zawsze jest, mniej czy bardziej, związane z oddziaływa­niem na innych członków rodziny. Należy uwzględnić fakt, że to, z jakimi problemami stykają się poszczególne rodziny, jest zależne od bardzo wielu czynników, m.in. nadziei i oczekiwań, jakie rodzice mieli przed narodze­niem dziecka, atmosfery panującej w rodzinie (szczególnie więzi uczucio­wych), stopnia upośledzenia dziecka, jego stanu psychofizycznego, postaci klinicznej upośledzenia umysłowego, wieku rodziców, religii i wielu innych. Ostateczny więc kształt jakości i liczby tych problemów jest swoisty dla każ­dej rodziny. Na uwagę zasługuje szczególna sytuacja rodzeństwa dzieci z głębszym upośledzeniem umysłowym. Rodzeństwo dzieci z upośledze­niem umysłowym spotyka się z wieloma problemami, głównie emocjonalno-społecznymi, poczynając od obciążenia trudnymi zachowaniami nie­pełnosprawnego brata czy siostry (niezrozumiałymi, nieadekwatnymi, agresywnymi), a skończywszy na trudach opiekowania się niepełnospraw­nym rodzeństwem. Konfrontacja przeżywanych problemów ze środowi­skiem rówieśników jest również bardzo trudna. Podobnie jak to się dzieje w przypadku rodziców, również normalnie rozwinięte rodzeństwo dzieci niepełnosprawnych umysłowo posiada zróżnicowane potencjalne i realne możliwości radzenia sobie z tymi problemami (por. Hackenberg, 1983).

Wszystkie te problemy rodziców i rodzeństwa powinny stanowić wciąż aktualne wyzwania dla pedagogów specjalnych. Rodzice dzieci z upośledze­niem umysłowym to pierwsze osoby w rodzinie, które potrzebują pomocy i wsparcia ze strony specjalistów, głównie pedagogów specjalnych i psycho­logów. Rodzice potrzebują również wsparcia społecznego, bowiem tym trudniej im zaakceptować upośledzenie swojego dziecka, im bardziej społe­czeństwo nie akceptuje upośledzenia umysłowego (por. Kościelska, 1995). W ostatnich latach powstają różne formy aktywności samopomocowej ro­dziców, np. stowarzyszenia pomocy na rzecz dzieci z określoną niepełne- sprawnością, grupy wsparcia - świeckie i kościelne - oraz inne. Głównymi ce­lami tych stowarzyszeń i grup jest wspólne rozwiązywanie problemów, organi­zowanie różnych form i metod wzajemnej pomocy (por. Kowalik, 1996).

3. Programowanie pracy pedagogicznej z dziećmi umiarkowanie, znacznie i głęboko upośledzonymi umysłowo

Na progu rozważań o wychowaniu dzieci i młodzieży z głębszym i głę­bokim upośledzeniem umysłowym należy przyjąć tezę, że są one bardziej podobne niż inne w stosunku do pozostałych dzieci i młodzieży.

Małgorzata Kościelska (1987) w jednym ze swoich artykułów przedsta­wia następstwa patrzenia na drugiego człowieka poprzez pryzmat różnic. Niektóre spośród nich to: brak zainteresowania tym człowiekiem, jego pro­blemami i poczucie wobec niego obcości, niepodejmowanie prób kontakto­wania się z nim, obawy, że człowiek ten będzie na niekorzyść wyróżniał się swoim zachowaniem i wyglądem, brak empatii i zrozumienia spraw tego człowieka. Podobne refleksje na temat różnych rodzajów nieodpowiednich postaw i zachowań społecznych wobec niepełnosprawnych przedstawia S. Kowalik (1996). Autor wyróżnia 5 rodzajów praktyk dyskryminacyjnych wobec osób niepełnosprawnych, lokując je na continuum od najłagodniej­szych do najbrutalniejszych. Są to: dystansowanie (unikanie wchodzenia w bliskie i nieformalne kontakty), dewaluacja (uwypuklanie negatywnych cech osób niepełnosprawnych), delegitymizacja (negatywny stosunek do niepełnosprawnych zostaje zawarty w określonych przepisach prawnych), segregacja (izolowanie niepełnosprawnych w środowisku), eksterminacja (biologiczne wyniszczanie). Powyższe praktyki dyskryminacyjne są ciągle aktualne wobec osób z głębszym upośledzeniem umysłowym, ponieważ właśnie ta grupa osób niepełnosprawnych najczęściej jest dyskryminowana w społeczeństwie. Przekonanie, że wobec osób z głębszym czy głębokim upośledzeniem umysłowym nie trzeba przestrzegać różnych norm kulturo­wych (np. zwracania się do osób dorosłych - w naszej kulturze - per pa­ni/pan), a nawet moralnych (mówienie przy tych osobach o ich niekorzyst­nym stanie zdrowotnym, umysłowym czy nawet zbliżającej się śmierci), ponieważ i tak nie rozumieją lub nie słyszą, jest tego przykładem.

W pracy pedagogicznej z umiarkowanie, znacznie i głęboko upośledzo­nymi umysłowo należy uwzględnić kilka podstawowych zagadnień, które winny znaleźć miejsce w programie wychowania:

  1. Cel pracy i wynikające z niego zadania.

  2. Zasady pracy, czyli reguły postępowania pedagogicznego.

  1. Metody, czyli sposoby oddziaływania na podopiecznego.

  2. Formy, środki oddziaływania, czyli organizacja zajęć, materiały za po­mocą których pedagog terapeuta realizować będzie założony program, czas trwania poszczególnych zajęć i terminy ich prowadzenia.

  3. Osoba odpowiedzialna za realizację programu, względnie osoby reali­zujące poszczególne jego elementy.

ad.l. Cele pracy pedagogicznej

Podstawowym celem wychowania każdego dziecka jest jego przygoto­wanie do samodzielnego życia, w którym będzie pełnić ono godne role -zgodne ze swoimi potrzebami, możliwościami, zainteresowaniami i oczeki­waniami otoczenia społecznego. Taki cel wyznacza zadania, które stawia się wychowaniu zarówno w domu rodzinnym, jak i w różnego rodzaju placów­kach opiekuńczo-wychowawczych, terapeutycznych czy kształcących. Za­kres możliwości i zainteresowań osób głębiej i głęboko upośledzonych umy­słowo jest ograniczony. Zawężone są również oczekiwania społeczne stawiane upośledzonym umysłowo, co powoduje dalsze ograniczenia ich życia i rozwoju (np. ogranicza się nakłady finansowe na wspieranie rozwoju osób z upośledzeniem umysłowym, ich kształcenie, tworzenie dla nich miejsc pracy itd.). W tej sytuacji szereg potrzeb psychicznych tych osób, po­zbawionych wspierania, bogacenia, nie może się ujawnić, powodując stresy, frustracje. W konsekwencji sytuacje te prowadzą do wielu zaburzeń zacho­wania. Nie można zgodzić się z prostą zależnością między upośledzeniem umysłowym a zaburzeniami zachowania. Upośledzenie umysłowe może mieć pośredni wpływ na te zaburzenia, ponieważ utrudnia upośledzonej jednostce rozwinięcie własnego potencjału rozwojowego. W zależności od postaci kli­nicznej, upośledzenia umysłowego, wieku i sytuacji życiowej podopiecznych, zakładane cele i wyznaczane zadania wychowania powinny się różnić.

Generalnie jednak wizja przyszłości osób z głębszym i głębokim upośle­dzeniem umysłowym winna być związana z ich maksymalnie aktywnym uczestnictwem w życiu rodzinnym (domu rodzinnym rodziców, a w przy­szłości rodzeństwa czy innych osób z rodziny). Osoba z głębszą niepełno­sprawnością umysłową winna być więc przygotowywana do pełnienia mo­żliwie wielu realnych dla siebie ról aktywnego członka rodziny, a wiec osoby samodzielnej w samoobsłudze, kompetentnej w podstawowych pra­cach domowych (np. w pracach porządkowych, w kuchni, ogrodzie, pralni itd). Chodzi o to, aby zakres codziennych zajęć i obowiązków osób z upośledzeniem umysłowym był bogaty i możliwie urozmaicony. Z tych względów ważna jest troska o rozwój dobrych kontaktów z rodzeństwem, pielęgnowanie stosunków partnerskich opartych na sprawiedliwych listach praw i obowiązków wszystkich dzieci w rodzinie. Ważne jest też, aby nie przeciążać normalnie rozwiniętego rodzeństwa opieką nad niepełnosprawnym bratem lub siostrą, nie zmuszać do ciągłych ustępstw. Należy wzmac­niać wzajemne prospołeczne zachowania wszystkich dzieci w rodzinie. Dziecku normalnie rozwiniętemu trzeba dawać przykłady odpowiedniego postępowania z dzieckiem niepełnosprawnym, a dziecko niepełnosprawne uczyć współdziałania i umiejętności podporządkowywania się rodzeństwu (pod kontrolą rodziców), gdyż w przyszłości właśnie pełnosprawny brat lub siostra najprawdopodobniej stanie się jego najbliższą osobą i przejmie nad nim opiekę.

Podstawowy problem egzystencjalny młodzieży i dorosłych z głębszym upośledzeniem umysłowym polega na tym, że na ogół nie są oni nigdzie za­trudniani, gdyż oferta pracy dla tych osób praktycznie nie istnieje. Z tego względu osoby dorosłe z głębszym upośledzeniem umysłowym przeważnie długi czas wolny spędzają biernie, najczęściej w domu rodzinnym lub w do­mu pomocy społecznej. Badania nad czasem wolnym tych osób dobitnie wy­kazały, że czas ten jest bardzo pusty, zapełniany stereotypowymi zajęciami, (np. przewracaniem kartek gazet, książek, zapisywaniem wężykami zeszytów, wielogodzinnym oglądaniem programów TV - niezależnie od treści), chodze­niem po ulicy, patrzeniem przez okno itd. (por. Nowak-Lipińska, w: Wald, 1978). Takie spędzanie czasu nie daje satysfakcji, nie stwarza poczucia wartości i nie daje szans na wykazanie się kompetencjami - umiejętnościami wyniesio­nymi z lat edukacji w szkole życia lub w innej placówce, do której osoba wcześ­niej uczęszczała. Osoba bierna z upośledzeniem umysłowym, wymagająca i oczekująca stałej opieki oraz organizowania zajęć przez innych ludzi, staje się obciążeniem dla otoczenia. Oczywiście, cele i zadania przedszkola specjalnego i szkoły życia czy też innych placówek opiekuńczo-wychowawczych zakładają maksymalne usamodzielnienie, uspołecznienie i przygotowanie do wykony­wania prostych prac gospodarczych i zarobkowych.

Położenie akcentu na przygotowywanie osób z głębszym i głębokim upośledzeniem umysłowym do życia w rodzinie nie oznacza, że jest to jedy­ny cel wychowania. Równie ważne jest przygotowanie tych osób do funk­cjonowania w najbliższym środowisku lokalnym, w placówkach do których uczęszczają. Nie można rezygnować z ich udziału w różnych formach życia towarzyskiego, grup dziecięcych, młodzieżowych itd. Koniecznością jest przygotowanie młodzieży z głębszym upośledzeniem umysłowym do pro­stych prac zarobkowych i zatrudnienia ich na odpowiednich stanowiskach pracy (np. w spółdzielczości inwalidzkiej). Niestety brakuje ciągle jeszcze odpowiedniej oferty celów, zadań pracy pedagogicznej (i rehabilitacyjnej) z młodzieżą i dorosłymi, upośledzonymi umysłowo.

Podstawowe problemy czekające na rozwiązanie to: przygotowanie do pracy i zatrudnienie oraz zaspokojenie potrzeb miłości w stosunku do płci przeciwnej (por. Nowak-Lipińska, 1996). Ogólnie można powiedzieć, że w traktowaniu młodzieży i dorosłych z głębszym upośledzeniem umysłowym

dominuje ich infantylizowanie. Zajęcia tym osobom proponowane (w różnych placówkach, na imprezach itd.) mają charakter dziecinny, nie uwzględniają ich wieku biologicznego, odpowiednich do niego potrzeb, doświadczeń społecz­nych. Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest podtrzymywanie dziecięcych form zachowania się osób dorosłych z głębszym upośledzeniem umysłowym, co utwierdza społeczeństwo w przekonaniu, że osoby z tym upośledzeniem to tzw. „wieczne dzieci". Należy je więc traktować jak dzieci, co przecież ośmiesza te osoby i nie sprzyja godnemu traktowaniu osób dorosłych z upośledzeniem umysłowym. Często sposoby traktowania przybierają formy nie tylko ośmie­szające, ale również upokarzające, poniżające (np. zmuszanie osób dorosłych do zabaw dziecięcych typu „kotek i myszka", ubierania się w sposób typowo dziecięcy itd.).

ad.2. Zasady pracy pedagogicznej

Zasady pracy opiekuńczo-wychowawczej i kształcącej można wyszcze­gólnić, posługując się bardzo różnymi kryteriami. Jest zasadne, że w pracy z upośledzonymi umysłowo, gdzie opieka, wychowanie i nauczanie ściśle związane są z rehabilitacją, obowiązują wszystkie podstawowe zasady wy­chowania, dydaktyki oraz terapii. Te ostatnie wydają się szczególnie warto­ściowe, ponieważ ich przestrzeganie tworzy właściwy klimat całego procesu wychowania rozumianego szeroko, czyli obejmującego opiekę, wychowanie, nauczanie i rehabilitację. Spośród wielu zasad pracy terapeutycznej wymie­nić należy kilka podstawowych.

  1. Zasada akceptacji dziecka. Zaakceptowanie dziecka wraz z jego ogra­niczeniami to podstawa realnej pomocy. W rodzinie akceptacja jest jedną z form bezwarunkowej miłości - czyli kochania dziecka takim, jakim ono jest.

  2. Zasada podmiotowości i indywidualności. Zasada ta łączy się ściśle z poszanowaniem praw człowieka. Nie można prawidłowo wychowywać dziecka, nie licząc się z jego osobowością. Nie można więc - w przypadku dzieci głębiej upośledzonych umysłowo - „naprawiać" jednej funkcji, nie mając na uwadze całokształtu możliwości, potrzeb, oczekiwań dziecka. Na­leży więc liczyć się ze zdaniem (stosunkiem) dziecka do podejmowanych działań tak, aby mogło ono być w nich partnerem. Im głębsze jest upośle­dzenie umysłowe, tym bardziej praca pedagogiczna powinna mieć charakter indywidualny. Zapewnia to pełną koncentrację uwagi na podopiecznym i gwarantuje intymność kontaktu, tak ważną w niektórych sytuacjach. Zasada refleksyjności. Polega ona na systematycznym analizowaniu podejmowanych działań, funkcjonowania dziecka, ciągłym szukaniu przy­ czyn pojawiających się problemów, jak również modyfikowaniu przyjętych programów i stosowanych metod. Refleksyjności w pracy pedagogicznej nie sposób przecenić, gdyż umożliwia ona postęp, daje szansę na twórczy rozwój pedagoga terapeuty, zapewniając równocześnie dziecku kompetentną

pomoc.

4) Zasada systematyczności i konsekwencji. Przestrzeganie tych zasad gwarantuje nie tylko lepsze efekty, ale zapewnia określony „porządek rze­czy", umożliwia pełniejszą i lepszą kontrolę nad przebiegiem procesu wy­chowania. Systematyczność i konsekwencja są w dużej części warunkami poczucia bezpieczeństwa, dają szansę na przewidywanie zdarzeń, a więc ułatwiają przygotowanie się do nich, wpływanie na pożądane stany rzeczy. Taka sytuacja sprzyja rozwojowi niezależności, poczucia własnej wartości

(Lausch-Żuk, 1999).

  1. Zasada komfortu psychicznego. Zasada ta określa: pozytywny wza­jemny stosunek osoby z upośledzeniem umysłowym i pedagoga terapeuty (pedagog i podopieczny mają do siebie zaufanie, lubią się), odpowiedni czas prowadzenia zajęć (w godzinach, gdy partnerzy są wypoczęci i mogą w peł­ni koncentrować się na pracy) oraz moment optymalny do prowadzenia za­jęć - wykorzystanie tzw. dobrych momentów, czyli takich, w których osoba niepełnosprawna wykazuje szczególną motywację do podjęcia zajęć (Kowa­lik, 1996).

  2. Zasada liczenia się z innymi osobami uczestniczącymi w realizacji programu wychowawczego. Chodzi o to, aby uwzględniać potrzeby, możli­wości, oczekiwania otoczenia społecznego, zwłaszcza rodziny i najbliższego dziecku kręgu osób. Wychowanie dziecka z głębszym upośledzeniem umy­słowym nie może odbywać się kosztem innych dzieci. Nie powinno też przekraczać możliwości samego dziecka (zbyt intensywny wysiłek prowa­dzi do tzw. przetrenowania i demobilizuje do dalszej pracy) oraz pedagoga - terapeuty (zbytnie obciążenie prowadzi do wypalenia sił). Dlatego też pro­gramy pracy pedagogicznej dla osób z głębszym i głębokim upośledzeniem umysłowym powinny być nie tylko sensowne, ale również obiektywnie realne.

ad.3. Metody pracy pedagogicznej

Metody pedagogiki dzieci z umiarkowanym znacznym i głębokim upo­śledzeniem umysłowym są różnorodne, a ich dobór zależny jest od trzech podstawowych czynników:

Można wyróżnić wiele kryteriów podziału metod. Metody te na ogół wzajemnie nie wykluczają się, a wręcz dopełniają. Wobec osób z głębokim upośledzeniem umysłowym bardzo korzystna wydaje się metoda tzw. pielęgnacji wychowującej, która polega na tym, że w normalny tok życia rodzinnego i opieki wplata się elementy kształcące i usprawniające (Olechnowicz, w: Kirejczyk, 1981). W tym celu wykorzystuje się sytuacje pielęgnacyjne do wspomagania rozwoju dziecka, np. sytuację karmienia (m.in. rozpoznawanie smaków, zapachów, nauka żucia, dokony­wanie prostych wyborów, posługiwanie się kubeczkiem, sztućcami, opano­wywanie różnych nazw itd.), sytuację mycia i przewijania (m.in. mówienie do dziecka, ukazywanie różnych możliwości poruszania się, utrzymywania równowagi, kształtowanie współdziałania przy myciu, rozwijanie poczucia sprawstwa, np. poruszania się w wodzie, chlapania itd.), sytuację ubiera­nia dziecka (m.in. nazywania części garderoby, skłaniania dziecka do pomo­cy poprzez przyjmowanie odpowiedniej pozycji dogodnej dla zakładania odzieży, dokonywania wyborów, rozpoznawania odzieży, dostosowywania ubioru do warunków pogodowych, do sytuacji itd.). Głębokie upośledzenie umysłowe nie zwalnia od obowiązku usprawnia­nia dziecka, wręcz przeciwnie, o ile nie ma przeciwwskazań lekarskich, zobo­wiązuje do bardzo rzetelnej i systematycznej pracy. Świat oso­by z głębokim upośledzeniem umysłowym musi być światem bezpiecznym, bogatym w doznania, zwłaszcza miłości, kolorowym, pełnym urozmaico­nych, pozytywnych bodźców i doświadczeń. Dlatego też dziecko z głębo­kim upośledzeniem umysłowym, nie poruszające się samodzielnie, musi być przenoszone, przewożone do wszystkich możliwych miejsc, gdzie toczy się normalne życie rodzinne czy grupowe określonej placówki. Zaprzeczeniem tego jest istnienie tzw. kategorii „dzieci leżących", skazanych na to, że ich całe życie dzieje się na łóżku. Czasami osoby te nigdy niczego nie widziały oprócz sufitu nad głową i nie doznały niczego więcej niż zaspokojenie pod­stawowych potrzeb fizjologicznych. Pozbawione kontaktu społecznego, mi­łości i stymulacji rozwoju, straciły najbardziej ludzką szansę: szansę sensu życia! W stosunku do dzieci i młodzieży z umiarkowanym i znacznym upośle­dzeniem umysłowym wykorzystuje się dużo bogatszy zestaw metod od­działywania pedagogicznego. W pedagogice tej nadal aktualne są metody różnego rodzaju zabaw - od manipulacyjnych, ruchowych po zabawy tema­tyczne; metody niedyrektywnej terapii zabawowej (zwłaszcza wobec dzieci lękliwych, z zaburzeniami zachowania); metoda terapii zabawą Jernberg (Pi-szczek, 1997); metoda Weroniki Sherborne; metody kształcenia o nachyleniu behawioralnym, a więc posługujące się systemem nagród i kar; metody porozumiewania się za pomocą gestów, symboli (np. metoda Blissa4) i słów; metody nauczania podstawowych technik szkolnych - głównie czytania i pisania w ograniczonym zakresie (m.in. metoda globalna nauki czytania we­dług Domana); metody terapii zajęciowej, terapii wspomnieniami itd. Propozycji metod jest bardzo wiele i nie sposób ich tutaj wszystkich przedstawić. Jest charakterystyczne, że w różnych placówkach dominują in­ne metody, np. w przedszkolu specjalnym czy integracyjnym główną meto­dą jest zabawa, w szkole życia główną metodę stanowi ćwiczenie poprzez działania praktyczne możliwie w naturalnych warunkach. Praca więc opiera się na naśladowaniu, doświadczaniu, przeżywaniu. I tutaj wykorzystuje się metody zabawy, głównie zabawy tematycznej, gry dydaktycznej itd., jak również metody terapeutyczne, relaksacyjne i inne, w zależności od potrzeb. Ogólną metodą pracy szkoły życia jest metoda ośrodków pracy (obowiązu­jąca w szkole specjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo w klasach I do III). Jest ona aktualna w całym okresie nauczania, jednak zgodnie z uzna­niem nauczyciela może być modyfikowana i uzupełniana innymi metodami. W ośrodkach rehabilitacyjnych, gdzie punkt ciężkości położony jest na ogół na usprawnianie, dominują metody indywidualnej rehabilitacji prowadzo­nej przez specjalistów, np. logopedę, rehabilitanta w zakresie usprawniania fizycznego. W domach pomocy społecznej nacisk położony jest na opiekę i terapię zajęciową (w przypadku dzieci aktualne jest realizowanie obowiąz­ku szkolnego). Poszczególne postacie kliniczne upośledzenia umysłowego wymagają realizowania wobec osób nimi dotkniętych specyficznych celów, wymagają zastosowania szczególnych, specjalistycznych metod, np.: w przypadku dzieci autystycznych, gdzie najważniejsza jest umiejętność kontaktu społecz­nego, znane są, poza metodami behawioralnymi, metoda holdingu, Kaufmanów i inne. Terapia osób z mózgowym porażeniem musi uwzględniać usprawnianie ruchowe, stosowane są w niej metody rehabilitacji: Domana, Pęto, Bobathów itd. Wobec dzieci z z. Downa konieczne są metody rozkła­dania poleceń na etapy z powodu znacznie opóźnionego czasu reakcji, me­tody stymulacji polisensorycznej itd. W ramach poszczególnych metod można jeszcze wyróżniać określone szczegółowe strategie - techniki. Przeglądu metod pracy z dziećmi umiarkowanie i znacznie upośledzonymi umysłowo dokonują autorzy dotychczas wspomnianych opracowań. Na szczególne podkreślenie zasługują metody aktywizowania głębiej upośle­dzonych umysłowo, przedstawione w książce Hanny Olechnowicz (1994). Godne uwagi są również metody uwzględniające naturalne sytuacje życia codziennego, wykorzystujące podstawowe potrzeby dzieci oraz naturalne materiały. Interesujące propozycje metodyczne zostały opisane przez Marię Piszczek (1997), Hannę Olechnowicz (1999) i innych.

Metoda Blissa wymaga opanowania wielu symboli, a więc nie jest metodą dostępną dla większości osób z głębszym upośledzeniem umysłowym.

Ważną ideą ostatnich lat w polskiej pedagogice specjalnej jest wychowa­nie integracyjne. Osiąganie integracji społecznej osób niepełnosprawnych umysłowo i normalnie rozwiniętych nie jest proste, co potwierdza praktyka pedagogiczna. Podstawowym problemem w procesie integrowania się osób z głębszym upośledzeniem umysłowym i o normalnym rozwoju jest nie-przygotowanie i bezrefleksyjność w organizowaniu tego procesu. Przede wszystkim zaobserwować można, że niejasne jest wyobrażenie celu, do któ­rego organizatorzy integracji dążą, brak jest jasności co do koncepcji integra­cji, a wiec tego, jakie mają być jej zasady, jaka ma być docelowa jej treść i za­kres. Często odnosi się wrażenie, że próby integracyjne zarezerwowane są dla małych dzieci i dzieci w wieku szkolnym, natomiast zupełnie brak ich w okresie młodzieńczym i dorosłym. Młodzież i dorośli z głębszym upośledze­niem umysłowym są szczególnie osamotnieni; ich kontakty społeczne są bardzo ubogie. Organizatorzy integracji nie zawsze potrafią odpowiedzieć na podstawowe pytania, do czego tak naprawdę zmierzają, czego oczekują od integrujących się stron. Konsekwencją tych niejasności jest miedzy inny­mi kształtowanie się wzajemnych nierealnych oczekiwań integrujących się grup czy osób, kształtowanie się nierealnych obrazów samych siebie. Doko­nujący się proces integracji powinien uwzględniać realne możliwości inte­grujących się oraz wskazywać płaszczyzny i obszary, gdzie możliwa jest pełna integracja oraz gdzie pozostanie ona ograniczona (Lausch-Żuk, 1996).

ad.4. Organizacja pracy pedagogicznej

W programach pracy pedagogicznej z osobami głębiej i głęboko upośle­dzonymi umysłowo formy i środki oddziaływania, stosowane materiały (tzw. pomoce), czas trwania zajęć, ich częstotliwość, są ściśle związane z za­daniami i metodami pracy. Równolegle z podejmowaniem decyzji o wybo­rze metod pracy należy dokonywać również wyboru odpowiednich form, środków, wyznaczać optymalną częstotliwość i czas prowadzenia zajęć. Mo­żliwości w tym zakresie jest wiele i trudno je omawiać w oderwaniu od metod. Istnieje jednak szereg reguł dobierania odpowiednich form i środków, jak też „dozowania" w czasie określonych zajęć. Nie sposób ich wszystkich tutaj wy­mienić, ale warto zaakcentować niektóre:

czas trwania i częstotliwość prowadzonych zajęć powinny respekto­wać przede wszystkim zasadę stopniowania trudności. W tym miej­scu należy podkreślić, że osoby z głębokim i głębszym upośledzeniem umysłowym potrzebują dużo więcej czasu na reakcję i dużo większej liczby powtórzeń w nabywaniu i ćwiczeniu określonych sprawności, aniżeli osoby o normalnym rozwoju intelektualnym.

ad.5. Osoba odpowiedzialna za pracę pedagogiczną

Przy podejmowaniu pracy pedagogicznej z osobami upośledzonymi umysłowo w stopniach głębokim i głębszym, należy ustalić, kto będzie reali­zował poszczególne punkty programu wychowania. Jasne sprecyzowanie, które osoby będą autorami poszczególnych działań, jest niezwykle ważne, przede wszystkim z powodu odpowiedzialności za podejmowaną pracę. Istotne jest, żeby rozdziału zadań pedagogicznych dokonywać, kierując się nie tylko kompetencjami osób podejmujących pracę, ale również relacjami, w jakich te osoby pozostają z podopiecznymi. Dla przykładu: nie wszystkie zajęcia usprawniające powinna prowadzić osoba blisko związana emocjo­nalnie z podopiecznym, ale niekompetentna w danej dziedzinie usprawnia­nia. Z kolei specjalista nie może zastąpić matki w zaspokajaniu pewnych po­trzeb dziecka (zwłaszcza emocjonalnych) czy też uczeniu określonych sprawności (np. treningu czystości). Podstawowe elementy programu po­winny być realizowane przez wszystkie osoby kontaktujące się i pracujące z podopiecznym. Należy dodać, że nie wszystkie podejmowane wobec dzie­cka i z dzieckiem działania mające wartość usprawniającą, muszą być za­warte w programie! Ideałem w pracy pedagogicznej jest dobra współpraca wszystkich osób, pracujących z podopiecznym, co nie tylko sprzyja uzgod­nieniu zadań, metod, doboru form i środków, ale również pomaga zacho­wać obiektywność w analizowaniu i ocenianiu przebiegu pracy pedagogicznej. Ważne jest, żeby osoby podejmujące pracę pedagogiczną z upośledzonymi umysłowo wierzyły w jej sens i powodzenie.

Warto podkreślić, że nie tylko to, co i jak się z dzieckiem robi, ale właśnie to, kto z dzieckiem pracuje, niejednokrotnie decyduje o wartości procesu wychowania. Proces pedagogiczny jest procesem społecznym, dotyczy wza­jemnego wpływania na siebie różnych osób i jego dobry klimat oraz efekty od nich właśnie zależą.

Pedagogika niesłyszących i niedosłyszących – surdopedagogika

1. Definicja

Surdopedagogika jest działem pedagogiki specjalnej, zajmują­ cym się teorią i praktyką kształcenia osób z wadą słuchu, a więc osób niesłyszących (głuchych) i słabo słyszących (niedosłyszą­cych, z resztkami słuchu).

Surdopedagogika od strony teoretycznej określa współzależność między różnymi elementami rzeczywistości społecznej, mającymi wpływ na osoby z wadą słuchu. Opracowuje teoretyczne podstawy postępowania rewalidacyjnego (naprawczego) w stosunku do tych osób, poszukuje skutecznych form opieki, metod i technik pracy rewalidacyjnej (Eckert, 1994).

2. Cele surdopedagogiki

Surdopedagogika określa cele działań rewalidacyjnych, m.in.:

Nadrzędnym celem pracy surdopedagoga jest przygotowanie osób z wa­dą słuchu do funkcjonowania w warunkach życiowo zmienionych wskutek istniejącej wady i do możliwie samodzielnego życia.

3. Klasyfikacja

Surdopedagogika stosuje różne klasyfikacje osób z wadą słuchu, zależnie od kryterium, np.:

a) ze względu na czas wystąpienia wady mówimy o osobach z wa­dą słuchu:

- niesłyszące - głuche. Są to osoby z tak znaczną wadą słuchu, która uniemożliwia odbieranie mowy za pomocą słuchu, w sposób natu­ralny. Niesłyszący odbiera informacje głównie drogą wzrokową. Dużą
pomocą są urządzenia wzmacniające dźwięki, tzw. aparaty słuchowe. Najpoważniejszym następstwem głuchoty jest niemożność opanowa­nia mowy ustnej drogą naturalną, tj. przez naśladownictwo słyszanej
mowy otoczenia. Osoby niesłyszące mają trudności w kontaktach z ludźmi słyszącymi. Trudności te powodują tendencje izolacyjne i tworzenie się grup „mniejszości językowej" posługujących się głów­
nie językiem migowym lub miganym;

- niedosłyszące, słabo słyszące. Są to osoby, u których wada słuchu ogranicza odbiór mowy drogą słuchową. Odbiór informacji słownej jest pełniejszy przy stosowaniu aparatu słuchowego. Słabo słyszący w odróżnieniu od niesłyszących mogą opanować mowę ustną drogą naturalną, poprzez słuch. Wada ta nie jest tak wielka, aby uniemożli­wiała korzystanie ze słuchu w nauce, pracy i zabawie, ogranicza jed­nak i zniekształca odbieraną mowę ustną. Osoby słabo słyszące w za­leżności od stopnia uszkodzenia mają pewne trudności w kontaktach słownych, korzystaniu z radia, wykonywaniu zawodu wymagającego dobrego słuchu. W zależności od stopnia uszkodzenia i osiągniętego stopnia rewalidacji osoby te zbliżają się do słyszących lub głuchych.

c) ze względu na dodatkowe (sprzężone) uszkodzenia rozróżniamy głuchoniewidomych, osoby z wadą słuchu i z upośledzeniem umysłowym, z wadą słuchu i kalectwem narządu ruchu i in.

d) ze względu na miejsce uszkodzenia określa się tę część analizatora słucho­wego, która uległa uszkodzeniu lub zniszczeniu. Rozróżnia się zasadniczo filozof, lekarz, matematyk. Odróżnił on niemotę od głuchoty, ustalając, że jest ona jedynie skutkiem głuchoty. Z tego wywiódł wniosek, że głusi mogą rozwijać się i osiągać wysoki poziom rozwoju umy­słowego, jednak w opanowaniu mowy konieczna jest pomoc słyszących.

5. Rys historyczny

Pierwszym teoretykiem kształcenia głuchych był Hieronim Cardano (1501-1576), rzymski filozof, lekarz, matematyk. Odróżnił on niemotę od głuchoty, ustalając, że jest ona jedynie skutkiem głuchoty. Z tego wywiódł wniosek, że głusi mogą rozwijać się i osiągać wysoki poziom rozwoju umy­słowego, jednak w opanowaniu mowy konieczna jest pomoc słyszących. Ważnym dziełem mającym wpływ na praktykę kształcenia głuchych by­ła publikacja Jana Konrada Ammana z 1692 r. pt. Mówiący głuchoniemy, czyli metoda, według której głuchoniemy od urodzenia może nauczyć się mówić. (Kirejczyk, 1967).Samuel Heinicke, zakładając w 1778 r. szkołę dla głuchych w Lipsku, oparł nauczanie na metodzie Ammana, dając początek tzw. metodzie nie­mieckiej (metodzie ustnej).

Początek teorii i praktyki kształcenia głuchych w języku migowym dał ksiądz Karol de 1'Epee. W 1770 r. założył on w Paryżu szkołę dla głuchych, w której nauczał tzw. metodą francuską (metodą migową).

Te dwie skrajne metody funkcjonują nadal, uzupełniane metodami po­średnimi, językowo-migowymi, np. metodą kombinowaną, metodą totalnej komunikacji, daktylograficzną, fonogestów i in. Metoda ustna ulega stałej modyfikacji i pogłębianiu, opierając się bądź na „metodzie matczynej", wprowadzonej do surdopedagogiki przez Malischa i kontynuowanej przez Van Udena i in., bądź na „metodzie audytywno-werbalnej" (Van Uden,

Schmid Giovannini, Lowe, Csanyi).

Początki zinstytucjonalizowanego kształcenia w polskich szkołach nastą­piły nieco później, a pierwszą szkołą specjalną na ziemiach polskich był Warszawski Instytut Głuchoniemych i Ociemniałych, zorganizowany przez księdza Jakuba Falkowskiego w 1817 r. w Warszawie, w którym uczono

dzieci mowy ustnej.

Następnymi placówkami tego typu na ziemiach polskich były: Zakład dla Głuchoniemych we Lwowie (1830 r.) i w niecałe dwa lata później Zakład dla Głuchoniemych w Poznaniu (1832 r.). Późniejsze niż w innych krajach organizowanie szkół dla głuchych wynikało z warunków społecznych i poli­tycznych istniejących wówczas na ziemiach polskich - był to przecież okres rozbiorów Polski (Nurowski, 1983). Pierwsze przedszkole w Polsce dla dzie­ci głuchych zostało założone przez Julię Manczarską w 1919 r. przy Instytu­cie Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie. W ślad za rozwojem ba­dań audiologicznych i pedagogicznych zaczęto wyodrębniać z grupy uczniów głuchych dzieci niedosłyszące. Początkowo tworzono klasy niedo­słyszących w szkołach dla dzieci głuchych, a w 1957 r. utworzono pierwszy w Polsce Państwowy Zakład dla Dzieci Niedosłyszących w Trzebieży Szcze­cińskiej (przeniesiony w 1959 r. do Szczecina), a później i w innych miastach Polski. Jednak większość dzieci niedosłyszących - słabo słyszących, po za­stosowaniu wczesnej rewalidacji i przy korzystaniu z odpowiedniego apara­tu słuchowego, uczy się w szkołach powszechnych razem ze słyszącymi ró­wieśnikami.

6. Niektóre metody porozumiewania się

Aby poznać specyfikę pracy rewalidacyjnej, należy scharakteryzować niektóre metody porozumiewania się osób głuchych i komunikacji z nimi.

Metoda migowa - ideograficzna tworzyła się od początków opieki nad głuchymi. Polega na porozumiewaniu się głuchych z głuchymi, przy pomo­cy umownych znaków migowych, określających dane pojęcie (osoby, rze­czy, zjawiska, czynności itp.). Jej cechą jest specyficzna struktura gramatycz­na bez zakończeń fleksyjnych.

Pierwsze notacje dotyczące tej formy porozumiewania się - to zachowa­ne w Anglii zestawienie migów z XI w. służących do porozumiewanie się z głuchymi (Kirejczyk, 1967). Również benedyktyn Pedro de Ponce z San Sal-vador (XVI w.), ucząc głuchych mowy ustnej, pomagał sobie m.in. natural­nymi gestami (migami) (Lowe, 1992). Metoda migowa została rozwinięta i wprowadzona do szkoły głuchych w XVIII wieku przez księdza M. de l'Epee.

Dziś można też mówić o systemie językowo-migowym, w którym stosuje się porozumiewanie się językiem migowym, uzupełniając końcówki fleksyjne znakami daktylograficznymi (palcówką).

Daktylografia - mowa palcowa. Została wprowadzona do nauczania głuchych przez mnicha hiszpańskiego Pedra de Ponce w XVI wieku. Przejął on prawdopodobnie tę formę porozumiewania się z klasztorów o surowym rygorze, zakazującym zakonnikom ustnej konwersacji. Daktylografia to for­ma porozumiewania się, oparta na odpowiednich układach palców jednej lub obydwu dłoni. Każdej literze lub liczbie odpowiada określony znak daktylograficzny. Daktylografia przestrzega reguł gramatycznych.

Fonogesty - Cued Speech opracowany przez O. Cornetta w Waszyngto­nie w obecnym wieku i przystosowany do języka polskiego przez K. Krako­wiak. Są to umowne ruchy jednej lub drugiej dłoni, wykonywane na wyso­kości twarzy osoby mówiącej. Fonogesty uzupełniają niewidoczne ruchy artykulacyjne. Nie zastępują one mówienia, ale pomagają w mówieniu i w odczytywaniu mowy z ust nadawcy. Mowa kombinowana - składa się na nią stosowanie w procesie porozu­miewania się: mowy ustnej w formie graficznej lub dźwiękowej, alfabetu palcowego i znaków migowych. Metoda totalnej komunikacji - uwzględnia również wszelkie drogi porozumiewania się, a więc drogę migową, daktylografię, mowę ustną. Obydwie te, opracowane w obecnym wieku w Stanach Zjednoczonych, metody różnią się głównie czasem realizacji. O ile metodę kombinowaną stosuje się w zasadzie w klasach starszych, w stosunku do uczniów, którzy nie osiągają zadowalających wyników w opanowaniu mowy ustnej, jako środek uzupełniający, to o metodzie totalnej komunikacji mówimy, gdy stosowana jest od początku kształcenia dziecka niesłyszącego (A. Korzon, 1996). Metoda ustna - oralna, opracowana szczegółowo w XVII wieku przez J.K. Ammana, wprowadzona do kształcenia szkolnego głuchych przez S. Heinickego. Wykorzystuje różne drogi kontaktu z uczniem prowadzące do opanowania przez niego mowy ustnej. Oto niektóre formy tej metody:

a) metoda matczyna - słowna (metoda Malisza z Raciborza, nastę­pnie A. Van Udena). Jest to metoda całościowego uczenia mowy ustnej, oparta na podstawach fonetyczno-psychologicznych. W metodzie tej zaleca się od najwcześniejszego dzieciństwa porozumiewanie się z dzieckiem mo­wą ustną. Kształcenie mowy opiera się na wykorzystywaniu odczuć słucho­wych, dotykowych, wzrokowych, związanych z percepcją dźwięków. Dziec­ko ma nie tylko „słuchać" swojej mowy, ale ją „widzieć" i „czuć". Rodzice oraz surdopedagog organizują i wykorzystują sytuacje prowokujące do „rozmowy". Podchwytują chęć dziecka do zakomunikowania swojego od­czucia, potrzeby, wrażenia i nadają jego wypowiedzi poprawną formę słow­ną, tak jak czyni to matka w stosunku do swojego słyszącego dziecka.

b) metoda audytywno-werbalna (słuchowo-ustna) preferowana przez S. Schmid-Giovannini, A. Lówe, Y. Csanyi. W tej metodzie wykorzy­stuje się w procesie kształcenia mowy ustnej głównie drogę słuchową (z wykorzystywaniem aparatów słuchowych lub bez nich). Rewalidacja opiera się na wczesnym wychowaniu słuchowym i treningu słuchowym, wykorzystuje się maksymalnie posiadane przez dziecko resztki słuchu, a także mowę w jej formie dźwiękowej i graficznej (Y. Csanyi, 1994).

7. Wczesna rewalidacja

Przez dłuższy czas zajmowano się głównie dziećmi z wadą słuchu w wieku szkolnym, a od drugiej połowy XX wieku zaczęto zajmować się sze­rzej dziećmi w wieku przedszkolnym. Również w połowie XX wieku zaczę­to zajmować się dziećmi z wadą słuchu w wieku niemowlęcym i poniemow-lęcym. W tym też czasie wprowadzono pojęcie „wczesnej rewalidaq'i". Mówiąc o opiece nad dziećmi w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym, nie można pominąć nazwiska audiologa Marii Góral, która była w Polsce pre-kursorką i gorącą propagatorką wczesnej diagnozy i rewalidacji dziecka z wa­dą słuchu i pierwsza zwróciła uwagę na rolę rodziców i domu rodzicielskie­go w pracy nad usprawnianiem małego dziecka (1961,1978,1980,1995).

Coraz częściej potwierdza się opinia, że stopień zaburzenia słuchu nie jest najważniejszym wyznacznikiem ograniczeń i możliwości rozwojowych dziecka. Duże znaczenie rewalidacyjne ma wczesne usprawnianie zaburzo­nego odbioru słuchowego. Coraz liczniejsze badania medyczne i psychope-dagogiczne wskazują, że należy wykorzystać pierwsze miesiące i lata życia dziecka, gdyż w tym okresie intensywnie rozwija się układ nerwowy, który jest fizjologicznym podłożem życia psychicznego. Powstają wówczas naj­bardziej trwałe odruchy warunkowe i rozwijają się podstawowe funkcje psychiczne człowieka.

L. S. Wygotski omawia tzw. sensytywne-krytyczne okresy rozwoju (okres krytyczny to - zdaniem Wygotskiego - okres maksymalnej podatności dziecka na określone bodźce). Podkreśla on, że specyficzne bodźce środowiska odnoszą największy skutek wtedy, gdy ich działanie przypada w określonym okresie rozwoju. Oddziaływanie po tym okresie jest już znacznie słabsze. Dla uwrażli­wiania słuchu i rozwoju mowy okresem krytycznym są pierwsze trzy lata życia. Wczesna diagnoza i interwencja powinna nastąpić w okresie od pół do l roku życia. Najkorzystniejsze dla dziecka jest więc wykrycie uszkodzenia i rozpoczęcie oddziaływań naprawczych przed upływem okresu krytycznego dla danej funkcji. Wykorzystuje się wtedy właśnie elastyczność układu nerwo­wego i podatność małego dziecka na ćwiczenia, w których jeszcze nie przeszka­dzają utrwalone negatywne stereotypy postępowania.

Idee wczesnej rewalidacji zaczęli w Europie realizować w połowie XX wieku A. Lówe (w Niemczech) i S. Schmid-Giovannini (w Szwajcarii).

8. Wykorzystanie elektroakustyki i techniki w surdopedagogice

Od połowy XX wieku w rewalidacji osób z wadą słuchu zaczyna się zaznaczać wpływ techniki, szczególnie elektroakustyki. Konstruowane są coraz doskonalsze audiometry do mierzenia ubytku słuchu, które wykrywa ją nawet niewielką wrażliwość ucha na dźwięki i pozwalają na zmianę poglądów na zasięg głuchoty i możliwości przywracania wrażliwości słu­chowej.

Powstają coraz precyzyjniejsze aparaty wzmacniające dźwięki. Wczesna stymulacja posiadanych przez dziecko resztek słuchowych potrafi rozwinąć elementarne wrażenie słuchowe w systemy kodowe, dające się spożytkować w mówieniu (Csanyi 1994, Lówe 1995). Wówczas mówimy o wychowaniu słuchowym. Powstają też coraz lepsze aparaty kompensujące niedobory słu­chu przez przetwarzanie bodźców akustycznych na inne doznania (np. wzrokowe, wibracyjne). Wiele nadziei wiążą surdopedagodzy z wszczepa­mi ślimakowymi. Zastosowanie tego wspaniałego wynalazku myśli medycz­nej i technicznej jest dopiero początkiem rewalidacji. Korzyść z implantu sta­je się jednak dopiero wówczas widoczna, gdy temu towarzyszy intensywna, konsekwentna, długofalowa praca surdopedagoga, surdologopedy, surdopsychologa, wspierana współpracą rodziny dziecka. Jak najwcześniejsze wykrywanie uszkodzenia i jak najwcześniejsze usprawnianie zaburzonych funkcji, przy maksymalnym wykorzystaniu współczesnych osiągnięć medy­cyny i techniki, stanowią podstawę współczesnej rewalidacji dzieci z wadą słuchu. Jest to jednak możliwe tylko w ścisłej współpracy z rodziną dziecka i jego otoczeniem społecznym.

9. Instytucje opieki i kształcenia osób z wadą słuchu

W zależności od wieku i etiologii osoby z wadą słuchu mają w Polsce zorganizowaną opiekę i kształcenie w placówkach podlegających Minister­stwu Zdrowia bądź Ministerstwu Edukacji Narodowej. W układzie tym fun­kcjonują:

a) Poradnie Rehabilitacyjne dla Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu lub Specjalistyczne Ośrodki Diagnozy i Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu Polskiego Związku Głuchych. Placówki te prowadzą opiekę ambula­toryjną, zapewniają diagnozę, naukę porozumiewania się, uwrażliwienie słuchu bez odrywania dziecka ze środowiska domowego, a także organizują różne formy przygotowania rodziców do pracy rewalidacyjnej z własnym dzieckiem. Pracują tam lekarze audiolodzy, foniatrzy, logopedzi, pedago­dzy, psychologowie itd.

b) Specjalne Ośrodki Szkolno-Wychowawcze, w skład których mogą wchodzić przedszkola specjalne, szkoły podstawowe, zawodowe, internaty i inne. Istnieją na ogół odrębne ośrodki dla dzieci niesłyszących i odrębne dla słabo słyszących (choć, niestety, nie jest to regułą). Zadaniem tych placó­wek jest zapewnienie opieki, kształcenia i rewalidacji dzieciom i młodzieży z wadą słuchu, które nie mogą sprostać wymaganiom programowym przed­szkoli i szkół masowych.

W szkołach dla dzieci niesłyszących obowiązuje specjalny program na­uczania, natomiast w szkołach dla słabo słyszących obowiązuje w zasadzie program szkoły masowej, dostosowany do możliwości danego zespołu ucz­niowskiego. W placówkach specjalnych pracują nauczyciele przygotowani do pracy rewalidacyjnej z dzieckiem z wadą słuchu (surdopedagodzy). Dla uzyskania maksymalnych wyników nauczania i rewalidacji współpracują oni z wychowawcami internatu, rodzicami, psychologiem, logopedą, otola­ryngologiem, konserwatorem aparatury korekcyjnej.

W zależności od rozwojowych i edukacyjnych możliwości uczniów pre­feruje się metodę porozumiewania się ustnego, pisemnego lub kombinowa­ną. W czasie pobytu w placówce specjalnej uczeń może być rekwalifikowany i skierowany do innej placówki specjalnej bądź powszechnej.

W procesie praktyki rewalidacyjnej surdopedagogika uwzględnia na­stępujące metody i zasady:

Dzieci i młodzież z wadą słuchu mogą również korzystać z placówek oświatowych dla dzieci słyszących. Są to przedszkola i szkoły powszechne różnego stopnia. Mówimy wówczas o kształceniu integracyjnym. Wśród in­stytucji, których zadaniem jest pomoc, kształcenie i wspieranie doradcze osób z wadą słuchu w ich funkcjonowaniu społecznym, jest wiele organiza­cji społecznych, m.in.: Polski Związek Głuchych, Towarzystwo Walki z Ka­lectwem, stowarzyszenia rodziców itp.

10. Próby integracji

Potrzeba kształcenia integracyjnego dzieci z wadą słuchu wynika z co najniniej dwu czynników: coraz wcześniejszej i pełniejszej diagnozy uszkodzenia i wiążącej się z tym coraz wcześniejszej rewalidacji dziecka oraz ze stwierdzenia negatywnych skutków emocjonalnych i społecznych u jednostek wychowywanych w warunkach pewnej segregacji i izolacji społecznej. W drugiej poło­wie XX wieku zaczęto szerzej preferować różne rozwiązania integracyjne.

Integracja przedszkolna i szkolna wymaga jednak spełnienia co najmniej trzech warunków, aby stymulować uczenie się i rozwój dziecka z wadą słu­chu, a równocześnie nie zaburzać procesu kształcenia pozostałych uczniów:

a) dziecko winno wykazywać się pewnym wcześniejszym przygotowa­niem do podejmowania trudniejszych dla niego, niż dla pozostałych rówieś­ników, obowiązków (pewna umiejętność komunikowania się werbalnego
z otoczeniem, umiejętność odczytywania mowy z ust, korzystania z posia­danych resztek słuchu); winno też wykazywać postawę aktywności i akcep­tację swojej wady;

  1. nauczyciel integracyjnego przedszkola, szkoły powszechnej winien mieć odpowiedni zasób wiedzy na temat postępowania z dzieckiem z wadą słuchu, winien je akceptować, umieć mu zapewnić atmosferę życzliwej pomocy ze strony rówieśników, pozyskiwać do współpracy rodziców, rozumiejących swoją szczególną rolę w rewalidacji indywidualnej i społecznej dziecka;

  2. niezbędne są sprzyjające warunki organizacyjne, a więc przepisy pra­wne, zmniejszone liczebnie grupy integracyjne, właściwe wyposażenie dzie­ci i pomieszczeń w aparaturę wzmacniającą dźwięki, ułatwienie kontaktów
    ze specjalistą i najbliższą szkołą specjalną.

Spełnienie tych warunków pozwala dziecku z wadą słuchu na optymal­ny rozwój, a równocześnie zapobiega powstawaniu stresów i nerwic. Mogą one zagrozić dziecku z wadą słuchu, które podlega integracji jedynie formal­nej, tzn. przebywa w klasie szkolnej ze słyszącymi, jednak bez jakichkolwiek z nimi więzi społecznych i emocjonalnych (Eckert, 1992). Surdopedagogika jest gałęzią wiedzy stale rozwijającą się pod wpływem postępu nauk humanistycznych, medycznych i technicznych. Jest otwarta na szeroką współpracę interdyscyplinarną, służącą usprawnianiu i usamo­dzielnianiu się osób z wadą słuchu.

Pedagogika niewidomych i niewidzących

Świat poznajemy dzięki zmysłom. Zmysły łączą nas z przeszłością. Dzię­ki zmysłom potrafimy zrozumieć i przeżywać teraźniejszość w całym jej bo­gactwie treściowym i wymiarze artystycznym. To zmysły dostarczają nam tworzywa, które przetwarzane przez umysł umożliwia nam projektowanie wizji przyszłości, a następnie jej materializację. Myśl tę w formie literackiej bardzo trafnie wyraziła Dianę Ackerman, pisząc:

Kilka zmysłów, które czują w sposób tak osobisty i improwizowany, a czasem wydają się dzielić nas od innych ludzi, sięgają daleko poza nas. Stanowią przedłużenie łańcuszka genetycznego łączącego nas ze wszystkimi, którzy kiedykolwiek żyli. Wiążą z innymi ludźmi i zwierzętami poprzez czasy, kraje i przypadkowe zdarzenia. Zmysły tworzą most między tym, co osobowe a tym, co nieosobowe, między jedną duszą a jej licznymi krewnymi, jednostką a wszechświatem i całym życiem na ziemi (1994, s. 310). We wszystkich społeczeństwach istnieje pewna grupa osób z obniżoną sprawnością zmysłową - wzrokową, słuchową, węchową, smakową lub do­tykową. Szczególnym przedmiotem zainteresowań pedagogiki specjalnej w zakresie zaburzeń sensorycznych są osoby z uszkodzonym wzrokiem oraz słuchem. Fizyczne promienie świetlne oraz fale dźwiękowe przekazują to, co dzieje się z dala od nas i co odgrywa szczególne znaczenie regulacyjne, mogące nawet zastąpić receptory dotykowe, np. widzę gotującą się wodę i już jej nie dotykam.

l- Przedmiot i zadania tyflopedagogiki

Tyflopedagogika (gr. typhlós - ślepy) jest nauką o kształceniu i rewali­dacji niewidomych, ociemniałych i niedowidzących. Według danych Pol­skiego Związku Niewidomych w 1998 roku było 82 545 członków Polskiego Związku Niewidomych, z tego całkowicie niewidomych ok. 10-15%. Do osób Prawie niewidomych zalicza się osoby z ostrością widzenia do V = O - 0,05, ze znacznie ograniczonym polem widzenia poniżej 20°, zaś do słabowidzących zalicza się osoby z ostrością wzroku V = 0,06 - 0,3 i polem widzenia do 30°. Nasze rozważania o osobach słabowidzących będą dotyczyły słabo-wzroczności znacznej, a więc w granicach od 0,06 - 0,1. Zdolność wyraźnego spostrzegania szczegółów nazywamy ostrością wzroku (V). Zależy ona od kąta, pod jakim oglądamy dany przedmiot. Za normę ostrości wzroku przy­jęto rozpoznanie przedmiotu pod kątem l' (jedna minuta; 1° = 60'). Ostrość wzroku bada się za pomocą tablic Snellena. Tablice są tak zbudowane, że szczegóły oglądanych znaków mają wielkość odpowiadającą kątowi patrze­nia równemu l', a całe znaki - wielkość odpowiadającą kątowi 5'. Znaki od­czytuje się z odległości podanej na tablicy. Jeśli znak powinno się odczyty­wać z odległości 6 m, a odczytuje się z odległości 60 cm (0,6 m), to ostrość takiego oka wynosi 6/60, czyli 0,1; normalne widzenie wynosi 6/6, czyli 1.

Osoby z uszkodzonym wzrokiem można podzielić na dwie grupy - nie­widomych i niedowidzących od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa oraz ociemniałych tzn. osoby, które całkowicie lub w znacznym stopniu utraciły wzrok w ciągu swego życia (> 5 roku życia).

Centralna ostrość wzroku jest głównym wskaźnikiem ogólnego stanu na­rządu wzroku (norma wynosi 1). Ewentualne obniżenie ostrości wzroku do 0,7 nie ma praktycznie żadnego znaczenia dla życiowego funkcjonowania jednostki. Przy ostrości wzroku 0,02 osobę uznajemy za niewidomą.

międzynarodowa klasyfikacja obniżenia ostrości wzroku

1

Kategoria

 Stopień uszkodzenia ostrości wzroku

Ostrość wzroku po korekcji

Terminologia (nazwa)
Wzrok w granicach normy

-

 od 0,8 do 1,0 wzrok całkowicie normalny
lekki poniżej 0,8 wzrok prawie normalny
Slabowzroczność (niedowidzenie) umiarkowany poniżej 0,3 słabowzroczność umiarkowana
znaczny poniżej 0,1 słabowzroczność znaczna
Ślepota (niewidomy) głęboki poniżej 0,05 słabowzroczność głęboka lub ślepota umiarkowana
prawie całkowity poniżej 0,02 ślepota prawie catkowita - poczucie światła
całkowity 0,00 ślepota całkowita

Źródło: T. Majewski, 1995, s. 167.

Próba rozróżnienia trzech podstawowych grup osób z uszkodzonym wzrokiem (niewidomi, niewidzący i ociemnali) ma istotne znaczenie dla zrozumienia celów i treści rewalidacji. Inne problemy życiowe i adaptacyjne musi rozwiązać osoba niewidoma od urodzenia (niewidomy w wąskim zna­czeniu), a inne osoba niewidoma, która utraciła wzrok po piątym roku życia (ociemniała). Ta druga musi przeżyć dramat utraty wzroku i proces opano­wywania nowych technik regulowania stosunków z otaczającym światem.

Z kolei osoby niedowidzące stanowią grupę pośrednią między niewido­mymi (w szerokim znaczeniu) i normalnie widzącymi. Ta grupa - w pracy, w życiu rodzinnym i w szerszym uczestnictwie społecznym posługuje się głównie wzrokiem, podczas gdy niewidomi przede wszystkim dotykiem, słuchem i węchem.

Aktualnie podstawą rozważań o stopniu utraty narządu wzroku jest Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Ograni­czeń w Rolach, opublikowana przez WHO w 1980 roku.

Zgodnie z powyższą klasyfikacją za wzrok normalny uważa się ostrość wzroku powyżej 0,3, słabowzroczność od 0,3 do 0,05, a poniżej - ślepotę cał­kowitą, poczucie światła i ślepotę umiarkowaną.

W procesie analizy uszkodzenia wzroku należy również uwzględnić ubytki pola widzenia, widzenie barw (ślepota na barwy), widzenie stereo­skopowe (obuoczne) i widzenie nocne (zdolność adaptacji do widzenia w słabych warunkach świetlnych). Pełne pole widzenia wynosi 200°. Światowa Organizacja Zdrowia uwzględniająca stopień osłabienia ostrości wzroku i zaburzenia pola widzenia zalicza do osób niewidomych także te osoby, któ­rych pole widzenia nie jest większe niż 20° (widzenie lunetowe), mimo że ostrość wzroku jest większa niż 0,05.

Z pedagogicznego punktu widzenia do dzieci niedowidzących lub słabo widzących zaliczamy te, które posiadają zdolność widzenia tekstów czarno-drukowych i nie muszą korzystać z tzw. brajla (pismo punktowe, wypukłe). Dzisiaj przy zastosowaniu pomocy optycznych i powiększalników telewi­zyjnych zwiększa się liczba dzieci i młodzieży mogącej uczestniczyć w inte­gracyjnych formach edukacji. Podobna jest sytuacja w pracy zawodowej. Liczba stanowisk pracy dostępnych dla inwalidów wzroku ulega systema­tycznemu poszerzeniu, zwłaszcza dla osób słabo widzących. Obecnie domi­nuje pogląd, że poprzez rewalidację jak największa liczba osób niepełno­sprawnych winna uczestniczyć w życiu społecznym w myśl zasad integracji, a nie segregacji.

Wyrazem i przykładem realizacji idei integracji są m.in. klasy integracyj­ne, stanowiska pracy w zakładach pracy i mieszkania dostosowane do po­trzeb niewidomych. Natomiast wyrazem zasady segregacji są m.in. klasy i szkoły specjalne, zakłady pracy chronionej, bariery urbanistyczne i archi­tektoniczne, czy nawet niektóre postawy społeczne widzących wobec niewi­domych i w równym stopniu samych niewidomych do widzących.

Tyflopedagogika za swój przedmiot działalności uznaje badania i wdrożenia dotyczące rozwoju kompetencji życiowych osób niewidomych, umożliwiających życie i działanie w świecie skonstruowanym według mo­żliwości widzących. Obok wielu problemów wspólnych dla różnych grup niepełnosprawnych tyflopedagogika podejmuje badania dotyczące proble­mów swoistych, wynikających zwłaszcza z faktu uszkodzenia szczególnie ważnego narządu - wzroku. Dzięki wzrokowi odzwierciedlamy około 90% informacji. W przypadku jego utraty lub częściowego uszkodzenia ma miej­sce deprywacja sensoryczna. Nie oznacza to, że w przypadku nawet całko­witej utraty wzroku jednostka zostaje pozbawiona owych około 90% infor­macji. Na skutek zjawiska kompensacji kształtują się nowe możliwości regulowania przez osobę niewidomą stosunków ze światem. Kompensacja obejmuje przede wszystkim zastępcze sposoby odzwierciedlania otaczające­go świata przede wszystkim drogą dotykową, węchową i słuchową oraz struktury czynności dnia codziennego, potwierdzające szansę i możliwości przystosowywania się do świata mimo braku wzroku.

2. Następstwa uszkodzenia analizatora wzroku. Konsekwencje fizyczno-zdrowotne

Stan wydolności fizyczno-zdrowotnej osoby z uszkodzonym wzrokiem jest determinowany obiektywnym brakiem wzroku, ogólnym stanem zdro­wia i ewentualnym zagrożeniem całkowitej utraty wzroku wskutek groźby odklejenia siatkówki. Opis konsekwencji fizyczno-zdrowotnych dotyczyć będzie wyłącznie skutków obiektywnego braku wzroku.

1. U dziecka niewidomego od urodzenia rozwija się szereg wadliwych postaw poznawczych, emocjonalnych i społecznych. Widzący osesek wcześ­nie rozgląda się dokoła, podnosi głowę, obraca nią. Później chwyta przed­mioty, przyciąga i czołga się, aby przedmiot zdobyć. Niemowlę niewidome nie jest w takim samym stopniu pobudzane przez naturalne otoczenie. W okresie poniemowlęcym formy ruchu są także ograniczone, a zwłaszcza opóźniony jest rozwój ruchu poprzez naśladownictwo.

Innym zjawiskiem jest szybkie narastanie stałego psychicznego napięcia w oczekiwaniu rzeczy i zjawisk nieznanych. Trwałe napięcie psychiczne, ob­serwowane u niewidomych w każdej fazie życia, jest wyniszczające. Jego skutki są dobrze opisane jako reakcje niespecyficzne na stres.

2. Świadomość niebezpieczeństw związanych z przejawianiem aktywno­ści ruchowej skłania niewidomych do ograniczania ruchów, co sprawia, że żyją oni w stanie permanentnej hipokinezy, będącej źródłem częstego zmę­czenia, patologicznych zahamowań powodujących automatyczne reakcje ograniczonych grup mięśni w formie tików funkcjonalnych i synkinezji, zwanych blindismami (z ang. blind - ślepy). Blindismy są to zespoły tików, odruchów obrony, póz i gestów będących reakcją na niezidentyfikowane obiekty oraz braku mimitycznej kontroli własnych zachowań ukierunkowa­nych na środowisko. Poprzez ćwiczenie ruchowe można je zlikwidować.

3. Brak wzroku jest źródłem swoistej postawy niewidomego oraz jego poruszania się: skrzywienie kręgosłupa typu lordoza szyjna, kifoza piersio­wa i dalej lordoza lędźwiowa - wyciągnięte do przodu ramiona, cofnięta
głowa i tułów oraz tzw. koguci chód. Wszystko to powoduje gorszą statykę ciała i związane z tym zwiększone zużycie energii podczas ruchu, znużenie wtórne, czerwoność i drażliwość, nawet nocną.

  1. Osoby ociemniałe w porównaniu do niewidomych od urodzenia znaj­dują się w sytuacji korzystniejszej. Im później nastąpiła utrata wzroku, tym zjawiska opisane wyżej przebiegają w bardziej śladowej postaci. Jeśli ocie­mniały przejawia odwagę ruchu, to może on bardziej przypominać widzące­go aniżeli niewidomego.

  2. Osoby niedowidzące niekiedy znajdują się w sytuacji dylematu zdro­wotnego. Z jednej strony aktywność ruchowa stanowi warunek rozwoju i samodzielności, a z drugiej ograniczenia ruchowe są często wskazane ze
    względu na potrzebę ochrony wzroku, np. przy zagrożeniu odklejenia siat­kówki.

Opisane zjawiska inspirują tyflopedagogów do opracowania programu wczesnej rewalidacji fizyczno-zdrowotnej, czyli form fizycznej aktywności ograniczającej opisane następstwa utraty wzroku i związanej z tym ogólnej hipokinezji. Wszelka aktywność fizyczna przejawiana przez dziecko niewi­dome posiada wręcz znaczenie krytyczne dla rozwoju fizyczno-motorycznego. Zapobiega spowolnieniu tempa rozwoju, wadom podstawy i sprzyja kształtowaniu się właściwej przemiany materii (metabolizmowi). Na przy­kład nauka orientacji i samodzielnego poruszania się niewidomych oraz na­uka czynności dnia codziennego mają na celu nie tylko uczenie samodziel­ności jako drogi do osobistej niezależności, ale w takim samym stopniu osiąganie celów fizyczno-zdrowotnych niewidomego. Dlatego nawyk ruchu i odczuwanie radości płynącej z ruchu oraz ogólna aktywność porównywal­na do widzących są podstawowymi wskaźnikami efektywności rewalidacji.

3. Konsekwencje orientacyjno-poznawcze

Poznawanie świata drogą wzrokową jest procesem złożonym i wielowy­miarowym. Składa się z widzenia centralnego, widzenia odległości (blisko -daleko), widzenia zmierzchowego, kontrastu czy barw. Mówimy również o polu widzenia, poznawaniu kształtów, ruchu przedmiotów, wielkości przedmiotów.

Pozbawienie możliwości odbioru bodźców wzrokowych ma daleko idące konsekwencje poznawcze, zwłaszcza u osób niewidomych od urodzenia i ociemniałych. Człowiek widzący większość informacji o świecie zewnętrz­nym uzyskuje za pomocą wzroku, niekiedy ze szkodą dla innych zmysłów -dotyku, słuchu czy węchu. Brak wzroku powoduje zubożony odbiór infor­macji o świecie oraz częstą utratę informacji o podstawowym znaczeniu w procesach regulacji stosunków jednostki ze światem. Skutkiem utraty infor­macji lub dysponowania informacjami drugorzędnymi są nietrafne decyzje i błędna działalność pozornie równoważąca relacje człowiek - otoczenie.

Swoistością funkcjonowania poznawczego niewidomych jest pojawienie się i rozwój mechanizmu kompensującego brak wzroku przez inne zmysły, a zwłaszcza dotyk, węch i słuch. M. Grzegorzewska (1964) przed­stawiła istotę fenomenu kompensacji u niewidomych i głuchych. Istota kom­pensacji braku wzroku odbywa się na zasadzie strukturalnego połączenia dotyku i zmysłu kinestetycznego ze słuchem, a także węchem. Te nowe ze­społy dotykowo-kinestetyczno-słuchowo-węchowe pełnią podstawową rolę w odbiorze informacji i późniejszym jej wykorzystywaniu. Owe zespoły sta­nowią także fizjologiczną podstawę tzw. zmysłu przeszkód, będącego m.in. podstawą nauki orientacji przestrzennej i poruszania się.

Dokonując charakterystyki procesów poznawczych niewidomych, nale­ży zwrócić uwagę na relacyjność poznania zmysłowego (sensorycznego) w stosunku do umysłowego. Treść spostrzeżeń niewidomych w porówna­niu do widzących jest uboższa o spostrzeżenia z udziałem wzroku, zwłaszcza o barwę i przestrzeń. Natomiast w odniesieniu do myślenia zauważamy u niewidomych szybki rozwój abstrahowania, różnicowania, klasyfikowa­nia, schematyzowania i szukania analogii. Powoduje to, że myślenie pojęcio­we niewidomych jest porównywalne do widzących. Zwłaszcza rozumowa­nie przez analogię stanowi ważny przywilej niewidomych. Co widzący stwierdzają bezpośrednio, to niewidomi poprzez analogię. Dlatego uczenie sztuki poznawania świata przez niewidomego poprzez zasadę analogii nale­ży do szczególnie ważnych zadań rewalidacji niewidomych i ociemniałych. Dotyczy to zwłaszcza kształtowania pojęć. Pojęcia powstałe na podsta­wie zasady analogii są ważnym składnikiem pamięci trwałej i dzięki temu mogą być one wykorzystywane przez niewidomego w procesie regulacji stosunków z otaczającym światem. Analogia jest zatem źródłem lepszego rozumienia rzeczywistości oraz wskazuje na duże możliwości rozwoju po­znawczego niewidomych (Pietrulewicz, 1983).

Istotną właściwością poznawczą niewidomych są wybitne możliwości różnicowania bodźców o charakterze węchowym, dotykowym, słuchowym i smakowym. Świat doznań niewidomych jest w porównaniu do widzących znacznie bogatszy. Literacko szczególnie sugestywnie wyraziła to H. Keller - niewidoma i głucha praktycznie od urodzenia.

Węch - pisze Autorka - jest potężnym czarownikiem, który przenosi nas przez ty­siące mil i przez wszystkie lata naszego życia. Na przykład zapach owoców przypomina mi mój dom na Południu z czasów dziecinnych zabaw w brzoskwiniowym sa­dzie. Inne, chwilowe i szybko przemijające, zapachy powodowały, że moje serce bądź to rosło z radości, bądź kurczyło się pod wpływem zapamiętanej przykrości kojarzą­cej się z tym zapachem. Wystarczy, abym tylko pomyślała o zapachach, a już mój nos jest pełen woni, które pobudzają słodkie wspomnienia minionych lat i dojrzewają­cych pól daleko stąd (cyt. z pracy Ackerman, 1994, s. 17).

Celem rewalidacji ukierunkowanej na rozwój poznawczy dziecka niewi­domego jest ograniczenie konsekwencji zubożonego poznania o dane wzro­kowe otoczenia oraz podtrzymywanie potencjalnej aktywności poznawczej sprawnych analizatorów, ale i wzroku. W tym celu interwencyjne oddziały­wania rewalidacyjne polegają na stymulowaniu ośrodkowego układu ner­wowego, który zwłaszcza w okresie wczesnego dzieciństwa jest plastyczny i szczególnie podamy na stymulację. Programy stymulacji dotyczą wzroku, słuchu, smaku, powonienia, ruchu, rozwoju mowy, kształtowania pojęć, uwagi dowolnej, kojarzenia czy pamięci (por. G. Walczak 1995).

4. Konsekwencje psychospołeczne

Konsekwencją utraty wzroku, jego braku od urodzenia lub niedowidze­nia, zwłaszcza gdy jest to widoczne bądź towarzyszą temu dodatkowe ze­szpecenia, jest zaburzone poczucie własnej wartości. Z kolei poczucie własnej wartości wpływa z jednej strony na klasyfikowanie zdarzeń ze względu na to, czy podtrzymują i poprawiają, czy też zagrażają i obniżają poczucie własnej wartości, a z drugiej strony na motywowanie do działań, których celem jest poprawienie poczucia własnej wartości i uni­kania tych działań, które mogą to poczucie obniżyć (J. Reykowski, 1982).

Poczucie własnej wartości kształtuje się w długim procesie ontogenetycznego rozwoju. Obiektywne uszkodzenie analizatora wzroku jest z jednej strony źródłem osobistej refleksji, której efektem jest poczucie własnej inno­ści in minus, a z drugiej źródłem społecznych postaw wobec niewidomych, wyrażających się w komunikowaniu im inności, okazywaniu współczucia, miłosierdzia bądź ostracyzmu, co wtórnie dodatkowo obniża poczucie włas­nej wartości. Charakter interakcji obu procesów przesądza o szansach rewa­lidacji.

Dla kształtowania korzystnego poczucia własnej wartości kwestią klu­czową jest akceptacja braku wzroku na zasadzie - wiem, co utraciłem bezpowrotnie, wiem, co jeszcze mi pozostało i wiem, że z tym, co mi pozo­stało, mogę żyć pełnią życia - z szansami na sukcesy, przeżywanie radości, z szerokim zakresem samodzielności i osobistej wolności (vs zależności od innych).

Akceptacja straty wzroku jest warunkiem zbierania o sobie pozytywnych informacji oraz odbioru komunikatów z otoczenia, umożliwiających funkcjono­wanie wspólnotowe, wespół z widzącymi. Na przykład okazanie pomocy nie­widomym przez widzących będzie odbierane jako gest międzyludzkiej solidar­ności, a nie jako miłosierdzie bądź komunikowanie inności. Poza tym osoba niewidoma nie weźmie do ręki białej laski (podstawa poruszania się) bądź tab­liczki brajlowskiej i rysika (przyrządy do pisania za pomocą wypukłego pisma punktowego), dopóki nie zaakceptuje braku w/roku.

Analiza biografii życia osób niewidomych charakteryzujących się wyso­ką jakością życia wskazuje, że źródłem ich życiowej satysfakcji, wysokiej produktywności, bliskości z widzącymi była świadomość posiadanych atu­tów mimo braku wzroku oraz akceptacja nieuniknionych ograniczeń. Dzięki temu osoby te potrafiły kreować sytuacje pożądane i realizować ambitne ce­le życiowe. W konsekwencji zbierały one pozytywne informacje o sobie i o świecie społecznym (innych ludziach), co stanowi podstawę integracyjnego uczestnictwa w życiu społecznym.

Rewalidacja powinna być ukierunkowana na pomoc osobie niewidomej w rozwiązywaniu jej podstawowych problemów życiowych - samoobsługi, poruszaniu się w otoczeniu, własnego miejsca w rodzinie, w podstawowych grupach formalnych i towarzyskich, zatrudnienia, korzystania z szeroko po­jętych usług. Wysoki poziom sprawności i samodzielności osób niewido­mych stanowi najważniejszą przesłankę budowania pozytywnego i obiek­tywnego poczucia własnej wartości.

5. Specyficzne cele edukacji rewalidacji niewidomych

Rewalidacja osób niepełnosprawnych obok celów wspólnych zmierza do realizacji celów specyficznych, związanych ściśle z charakterem uszkodzenia.

1. W odniesieniu do osób ociemniałych szczególnie trudnym problemem jest akceptacja utraty wzroku i rozwój motywacji do wysiłków na rzecz go­towości do uczenia się sztuki życia z pomocą nienaruszonych zmysłów i sprawności. Ociemniali najczęściej nie chcą zaakceptować straty i uznać braku wzroku jako faktu dokonanego. Na przykład za nauczaniem nowo ociemniałego chodzenia z białą laską kryje się podtekst: „nigdy nie będziesz już poruszać się jak widzący". Dlatego nowo ociemniali nie chcą wziąć do ręki białej laski czy tabliczki brajlowskiej. Najpierw musi nastąpić akceptacja straty i dopiero potem akceptacja edukacji zmierzającej do jej przezwycięże­nia. Dużą rolę w osiąganiu tego celu rewalidacji może odegrać biblioterapia oraz rodzina.

2. Istotnym celem rewalidacji niewidomych i ociemniałych jest nauka pis­ma dotykowego systemem Braille'a.

W roku 1784 Yalentin Hauy założył pierwszą szkołę dla niewidomych w Paryżu. Wkrótce potem powstały szkoły niemal we wszystkich krajach eu­ropejskich, a w 1892 r. także w Stanach Zjednoczonych (Boston, New York, Filadelfia). Hauy uczył czytania na podstawie wypukłych liter, podobnie jak około 1400 lat wcześniej Didymus w Aleksandrii. Technikę czytania i pisania zasadniczo zmienił Louis Braille.

Braille stworzył prosty system pisania punktowego, a jednocześnie tak doskonały, że do dnia dzisiejszego dotrwał bez żadnych zasadniczych zmian. W 1829 r. Braille przepisał ręcznie pierwszą książkę systemem przez siebie wynalezionym. Od tego czasu, także dzięki rozwojowi techniki tyflopedagogicznej, powstały liczne biblioteki z bogatymi zbiorami książek „braj­lowskich". Znajomość pisma Braille'a umożliwia korzystanie z obszernej li­teratury w formie pisma dotykowego. Aktualnie biblioteka brajlowska PZN liczy około 14 tysięcy pozycji. Dzięki programom komputerowym znacznie poszerzono zastosowanie brajla.

W odniesieniu do niedowidzących nauka brajla winna odbywać się w sposób bardzo zindywidualizowany. Jeśli osoba przejawia duże opory co do nauki brajla, to należy tę wolę uszanować.

3. Szczególnie ważnym zadaniem w rewalidacji niewidomych, ociemnia­łych i słabo widzących jest nauka orientacji i samodzielnego poruszania się. Ograniczenie szans swobodnego poruszania się należy do najpoważniej­szych konsekwencji braku wzroku. Brak swobody w poruszaniu się jest ważnym wskaźnikiem samodzielności, a w następstwie i poczucia wolności, rozumianej tu jako możliwości określania zadań własnych i ich realizacja bez nadmiernej pomocy czy zależności od innych. Utrudnia pełnienie roli zawodowej, ról rodzinnych, uczestnictwo kulturalne itp. Z tego względu tak ważną rolę w procesie oddziaływań rewalidacyjnych pełni nauka orientacji przestrzennej i poruszania się. Nauka orientacji przestrzennej obejmuje:

Złożona - wbrew pozorom -jest sytuacja osób słabo widzących. Stają oni często przed problemem wyboru typu regulacji w czasie poruszania się -wzrokowej czy słuchowej. Gdy dokonają złego wyboru, często ulegają nie szczęśliwym wypadkom. Tymczasem niewidomy porusza się w otoczeniu, opierając się na słuchu i dotyku. Jest więc w sytuacji bardziej komfortowej aniżeli niedowidzący. Nie musi podejmować szybkich decyzji o poważnych konsekwencjach, a dotyczących zastosowania typu regulacji - czy w orienta­cji co do przeszkód w przestrzeni kierować się wzrokiem czy słuchem.

4. Doniosłym celem rewalidacji wszystkich grup osób z uszkodzonym wzrokiem jest kształtowanie nawyków prozdrowornych. Obejmują one na­wyk przejawiania ruchu oraz aktywności wypoczynkowo-rekreacyjnej. Nie­widomi, ociemniali i słabo widzący przejawiają szczególną skłonność do hipokinezji. Dlatego kinezyterapia, logorytmika, arteterapia (terapia przez twórczość), ergoterapia (terapia przez pracę) mogą odegrać istotną rolę w zapobieganiu deformacjom sylwetki charakterystycznym dla niewidomych oraz w podwyższeniu stanu zdrowia fizycznego i kondycji psychofizycznej. 5. Kolejnym celem rewalidacji zwłaszcza niewidomych i ociemniałych jest nauka czynności życia codziennego. Struktura czynności widzących jest zdeterminowana w znacznym stopniu szansą kontroli wzrokowej. Niewido­mi tej szansy nie posiadają. Nie znaczy to, że nie mogą przejawiać aktywno­ści ukierunkowanej na cel. Problem polega na opracowaniu struktury czyn­ności na podstawie dotyku, słuchu, węchu itp. W procesie rewalidacji należy kształtować strukturę umiejętności i uczyć kreowania struktury czynności. W interesującej pracy wydanej przez PZN Krok za krokiem (1979) opisano strukturę podstawowych grup umiejętności życia codziennego. Są to:

Dobre opanowanie sztuki życia codziennego jest nie tylko drogą do sa­modzielności, ale i stanowi podstawową przesłankę budowania poczucia własnej wartości.

6. Rola Polskiego Związku Niewidomych w rewalidacji niewidomych i słabo widzących

W obecnej nazwie Polski Związek Niewidomych istnieje od 1951 roku. Głównym celem PZN jest wspieranie procesu rewalidacji poprzez pomoc indywidualną członkom związku; reprezentowanie interesów środowiska niewidomych wobec władz państwowych i oświatowych; tworzenie zakła­dów produkcyjno-handlowych i spółdzielni niewidomych jako miejsc pracy głównie dla niewidomych; wspieranie ośrodków rehabilitacyjno-leczniczych; prowadzenie działalności bibliotecznej dla członków PZN z całego kraju.

Polski Związek Niewidomych jest bardzo poważną organizacją, wszech­stronnie i skutecznie pomagającą osobom z uszkodzonym narządem wzroku. W większości miast wojewódzkich posiada swoje przedstawicielstwa, tzw. okręgi Polskiego Związku Niewidomych. Aktualny adres PZN-
00-216 Warszawa, ul. Konwiktorska 9, fax 635-57-93, centrala telefoniczna 31-22-71 (77) i 635-01-50.

Pedagogika dzieci głuchoniewidomych

tadeusz majewski

1. Definicja i podział dzieci głuchoniewidomych

Aktualnie istnieje kilka definicji dzieci głuchoniewidomych. Wszystkie one przyjmują dwojakiego rodzaju kryteria uznawania dziecka za głucho-niewidome, a mianowicie:

  1. kryteria medyczne, czyli równoczesne poważne uszkodzenie narządu
    wzroku i słuchu;

  2. kryteria psychologiczno-pedagogiczne, czyli skutki tego uszkodzenia
    dla rozwoju i nauki szkolnej dziecka.

Obecnie obowiązująca w Stanach Zjednoczonych AP federalna definicja stwierdza, że:

Dzieci głuchoniewidome to „dzieci, które z powodu równo­czesnego uszkodzenia wzroku i słuchu mają specjalne potrzeby w zakresie porozumiewania się, rozwoju i nauki, potrzeby, które nie mogą być zaspokojone w sposób właściwy poprzez specjalne programy edukacyjne dla dzieci i młodzieży z uszkodzonym tylko słuchem, z uszkodzonym tylko wzrokiem lub dla innych dzieci ze sprzężoną niepełnosprawnością, bez dodatkowej po­mocy stosownej do tej sprzężonej i równoczesnej niepełno­sprawności" (Serving Children, 1993, s. 2).

Definicja dziecka głuchoniewidomego, zaproponowana przez polskie Towarzystwo Pomocy Głuchoniewidomym, jest następująca:

Dziecko głuchoniewidome to dziecko, które ma trudności w rozumieniu mowy ustnej bez użycia aparatu słuchowego a uszkodzenie wzroku jest na tyle duże, że uniemożliwia mu lub znacznie utrudnia posługiwanie się zwykłym drukiem. Ograniczenia te zmniejszają możliwości dziecka w zakresie uczenia się, wykonywania czynności życia codziennego sa­modzielnego poruszania się oraz porozumiewania się z otoczeniem.

Dzieci głuchoniewidome stanowią bardzo zróżnicowaną grupę. Są wśród nich dzieci z głuchoślepotą wrodzoną, a więc dzieci głuchoniewido­me od urodzenia oraz dzieci, które wcześnie w swoim życiu stały się głuchoniewidomymi, będąc od urodzenia dziećmi z uszkodzonym tylko wzro­kiem (niewidomymi lub słabo widzącymi), z uszkodzonym słuchem (niesłyszącymi lub słabo słyszącymi) albo normalnie widzącymi i słyszący­mi, tracącymi dodatkowo słuch, wzrok lub oba te zmysły.

Biorąc za podstawę stopień uszkodzenia zmysłów słuchu i wzroku, wśród dzieci głuchoniewidomych można wyróżnić:

1. dzieci całkowicie głuchoniewidome - z całkowitą głuchotą i całkowitą

ślepotą;

  1. dzieci głuchoniewidome z całkowitą głuchotą i słabowzrocznością;

  2. dzieci głuchoniewidome z niedosłuchem i całkowitą ślepotą;

  3. dzieci głuchoniewidome z niedosłuchem i słabowzrocznością.

Na dalsze zróżnicowanie dzieci głuchoniewidomych wpływają często występujące dodatkowe współistniejące niepełnosprawności, jak np.:

1. upośledzenie umysłowe (w przypadku uszkodzenia kory mózgowej), które może przyjąć stopień lekki, umiarkowany, znaczny czy nawet głęboki;

2. epilepsja, czyli padaczka, która często występuje jako współistniejąca z upośledzeniem umysłowym;

  1. niepełnosprawność motoryczna - zaburzenia manipulacji i lokomocji;

  2. schorzenia wewnętrzne, jak: zaburzenia układu krążenia, zaburzenia tarczycy, cukrzyca itp.

U bardzo wielu dzieci głuchoniewidomych występują dodatkowe nie­pełnosprawności, gdyż przyczyny, które uszkadzają narząd wzroku i słu­chu, mają bardziej ogólny charakter, powodując uszkodzenia również in­nych narządów. Do najczęstszych przyczyn głuchoślepoty należą: różyczka matki w okresie ciąży, zwłaszcza w pierwszych jej miesiącach, zespół Ushera, zespół CHARGE, wcześniactwo i około 80 innych jeszcze zespołów pato­logicznych (Majewski, 1995, s. 38).

2. Charakterystyka i potrzeby dzieci głuchoniewidomych

Dla każdego dziecka najważniejszą sprawą jest jego wszechstronny roz­wój - fizyczny, psychiczny i społeczny. Rozwój ten w znacznym stopniu sty­mulowany jest przez zmysły wzroku i słuchu. Zmysły te umożliwiają dziec­ku zdobywanie informacji o otaczającym świecie - o środowisku fizycznym i społecznym oraz kontaktowanie się z nim. Dzieci głuchoniewidome od urodzenia, zwłaszcza całkowicie głuchoniewidome, od zarania swego życia pozbawione są możliwości zdobywania tych informacji i kontaktowania się ze swoim środowiskiem za pomocą dwóch podstawowych zmysłów odgry­wających decydującą rolę w ich rozwoju. Całkowita głuchoślepotą wrodzo­na uważana jest za niepełnosprawność powodującą najcięższe konsekwen­cje. Polegają one na ograniczeniu możliwości normalnego rozwoju, poznawania otaczającej rzeczywistości, komunikowania się z otoczeniem i odwrotnie, a także funkcjonowania w różnych sytuacjach życiowych. Szczególnie istotne jest ograniczenie możliwości kontaktowania się i porozu­miewania się z otoczeniem, a przez to możliwości oddziaływania na dziecko głuchoniewidome przez inne osoby. Zmysł dotyku to dla dzieci głucho­niewidomych główny kanał, przez który mogą one orientować się, pozna­wać i kontaktować się z otoczeniem. W przypadku częściowego zachowania zmysłów słuchu i wzroku lub choćby jednego z nich dzieci te mogą, wpraw­dzie w ograniczonym zakresie, wykorzystywać te zmysły w zdobywaniu informacji, poznawaniu otaczającego świata, poruszaniu się w przestrzeni i w wielu innych sytuacjach życiowych.

Stopień uszkodzenia słuchu i wzroku oraz okres wystąpienia głuchośle­poty nie zawsze są decydującymi czynnikami mającymi wpływ na możliwo­ści rozwojowe i edukacyjne oraz poziom funkcjonowania dziecka głucho-niewidomego. Z tego też powodu Alvarez (1994, s.14) dzieli osoby głuchoniewidome niezależnie od tych dwóch czynników na:

  1. osoby głuchoniewidome o niskim poziomie funkcjonowania i o niskim poziomie intelektualnym; są to osoby, które wymagają realizacji pro­gramu edukacyjnego w specjalnych warunkach.

  2. osoby głuchoniewidome o przeciętnym lub wysokim poziomie funk­cjonowania oraz o przeciętnym lub wysokim poziomie intelektual­nym; są to osoby, które mają potencjalne możliwości prowadzenia
    niezależnego lub częściowo niezależnego życia i włączenia się w życie zawodowe i społeczne.

Pierwsza grupa rekrutuje się w większości przypadków z dzieci do­tkniętych głuchoślepotą wrodzoną. Są to osoby, które w okresie dziecięcym pozbawione były właściwej stymulacji rozwojowej na skutek zaniedbań pedagogicznych. Nielsen (1986, s. 166) pisze o nich, że są to z reguły osoby,

które nigdy nie zrobią same ani jednego kroku lub uczynią go wówczas, gdy opiekun (matka, nauczyciel) zainicjuje ich aktywność i będzie je prowadzić. Ogólnie mówiąc, charakteryzują się one dużą biernością, tzn. wykonują bar­dzo mało ruchów, rzadko wykonują ruchy i czynności za pomocą obu rąk, rzadko wykonują ruchy docelowe, polegające na chwytaniu czy przesuwa­niu przedmiotów itp. Zwykle wolą one leżeć niż stać lub siedzieć. Bardzo czę­sto występują u nich formy zachowań stereotypowych określane jako blin-dyzmy (blaindyzmy), polegające na wykonywaniu pewnych niepotrzeb­nych, bezcelowych i powtarzających się ruchów czy czynności, jak: kiwanie się, kręcenie się w kółko, potrząsanie głową, pocieranie oczu itp. Są to zwykle dzie­ci, które nie są w pełni świadome istnienia świata zewnętrznego i mają małą wiedzę o stosunkach przestrzennych - o tym, że istnieje przestrzeń wypełniona różnymi przedmiotami, w której występują różne zjawiska i zdarzenia i w któ­rej można się poruszać. Przedmioty, których od czasu do czasu dotykają, istnie­ją dla nich tylko w momencie kontaktu z nimi.

Dalej Nielsen podkreśla, że wśród dzieci głuchoniewidomych o niskim poziomie funkcjonowania znajduje się wiele osób, które są dodatkowo upo­śledzone umysłowo i wytworzyły sobie pewne formy zachowań podobnych do zachowań autystycznych.

3. Definicja pedagogiki dzieci głuchoniewidomych

Dzieci głuchoniewidome mają specjalne potrzeby edukacyjne i w związ­ku z tym trzeba im stworzyć specjalne warunki do uzyskania możliwie peł­nego rozwoju psychofizycznego i społecznego oraz do przygotowania ich do życia i funkcjonowania w określonym środowisku społecznym. Te spe­cjalne warunki to wysoce specjalistyczna edukacja. Teoretycy i praktycy już od ponad 150 lat pracują nad stworzeniem teoretycznych podstaw i prak­tycznych metod postępowania, aby dzieciom tym takie warunki stworzyć. W ten sposób powstał dział pedagogiki specjalnej, który zajmuje się tymi zagadnieniami.

Pedagogika dzieci głuchoniewidomych, czyli surdotyflopedagogika jest to teoria i praktyka nauczania i wychowania dzieci z rów­noczesnym uszkodzonym wzrokiem i słuchem przy zastosowaniu specjalnych metod.

Praca nad wszechstronnym rozwojem dzieci głuchoniewidomych jest szcze­gólnie trudna, a uzyskane wyniki nie zawsze zadowalające. Jeśli dziecku głuchoniewidomemu nie zapewni się w stosownym czasie odpowiedniej edukacji, wówczas poziom jego rozwoju i jakość jego życia będą bardzo niskie.

4. Historia edukacji dzieci głuchoniewidomych

Pierwszym dzieckiem głuchoniewidomym objętym z powodzeniem opieką pedagogiczną była Amerykanka Laura Bridgeman, która urodziła się w 1829 r. i utraciła wzrok i słuch mając 2 lata. Została ona przyjęta w 1837 r. do Instytutu Perkinsa - Szkoły dla Dzieci Niewidomych w Watertown koło Bostonu (USA) w wieku 8 lat. Ten moment można uznać za narodziny peda­gogiki dzieci głuchoniewidomych. Nauczycielem Laury był dyrektor Insty­tutu dr Samuel Gridley Howe. Nauczanie jej polegało na tym, że dr Howe przyklejał do przedmiotów codziennego użytku, takich jak łyżka, nóż, klucz itp., kartki z ich nazwami, posługując się wypukłymi literami czarnodru-kowymi. Zapoznając się równocześnie z przedmiotem i napisem na kartce, Laura nauczyła się kojarzyć dany przedmiot z napisem. Następnie nauczyła się dołączać do przedmiotu kartkę z odpowiednim napisem, znajdującą się oddzielnie. Następny etap polegał na łączeniu pojedynczych liter w słowa. W końcu Laura zrozumiała, że każdy przedmiot ma swoją nazwę. To po­zwoliło jej na zrozumienie pojęcia komunikowania się między ludźmi za po­mocą języka. Nauczyła się także czytać dotykowo wypukłe litery. Nie na­uczyła się natomiast mówić, lecz nauczyła się języka migowego używanego przez osoby głuche, odbieranego dotykowo (do ręki). To była jej metoda komunikowania się z otoczeniem (Jernigan, 1994, s. 70).

Następnym etapem w rozwoju surdotyflopedagogiki był okres nauki słynnej Amerykanki Heleny Keller, która urodziła się w 1880 r. i utraciła wzrok i słuch mając zaledwie 19 miesięcy. Będąc w wieku 7 lat, Helena otrzymała specjalną nauczycielkę Annę Sullivan z Instytutu Perkinsa. Dzięki usilnej i wytrwałej pracy Helena osiągnęła taki poziom rozwoju, że ukoń­czyła studia wyższe z wyróżnieniem.

W Europie edukacja dzieci głuchoniewidomych rozpoczęła się we Fran­cji. Miało to miejsce w 1860 r. w Zakładzie dla Dziewcząt Głuchoniemych w Larnay koło Poitiers, prowadzonym przez siostry zakonne Notre Damę. Za­kład ten słynie ze znakomitych wyników pedagogicznych wobec dwu sióstr głuchoniewidomych od urodzenia, a mianowicie Marii i Marty Heurtin.

Pod koniec XIX wieku programy edukacyjne dla dzieci głuchoniewido­mych zaczęły też powstawać w Niemczech - w Babelbergu i we Włoszech -w Neapolu w Instytucie (Szkole) dla Dzieci Niewidomych.

W dawnym Związku Radzieckim inicjatorem kształcenia dzieci głucho­niewidomych był profesor Iwan Sokolański, który w 1923 r. do Zakładu dla Niewidomych w Charkowie przyjął grupę dzieci głuchoniewidomych. Jego uczennicą była słynna głuchoniewidoma Olga Skorochodowa.

Również Polska ma pewne osiągnięcia w nauczaniu i wychowywaniu dzieci głuchoniewidomych. Jak pisze s. E. Jezierska (1972, s. 128), już w 1938 roku w Zakładzie dla Niewidomych w Laskach objęto opieką wychowawczą 10-letnią dziewczynkę głuchoniewidomą, a następnie drugą - 17-letnią, która w wieku 14 lat zaczęła tracić wzrok i słuch. Największym sukcesem Zakładu w Laskach zakończyła się natomiast edukacja 14-letniej głucho-niewidomej Krysi Hryszkiewicz, prowadzona w latach 1953-1958. Jej na­uczycielką była siostra Emanuela Jezierska.

Dzisiaj każdy kraj posiadający dobrze rozwinięty system edukacji dzieci niepełnosprawnych ma także programy edukacyjne dla dzieci głuchoniewidomych. Oprócz krajów już wymienionych takie programy mają np.: Dania, Finlandia, Hiszpania, Holandia, Norwegia, Szwecja i Wielka Brytania. Inne kraje europejskie, wzorując się na nich, zaczęły obecnie zajmować się dzieć­mi głuchoniewidomymi, tworząc dla nich programy edukacyjne. Także kra­je rozwijające się w Afryce, Azji i Południowej Ameryce zaczynają zapew­niać opiekę i edukację dzieciom głuchoniewidomym.

5. Formy organizacyjne edukacji dzieci głuchoniewidomych

Podobnie jak w przypadku innych dzieci niepełnosprawnych rozwinęły się dwie formy organizacyjne edukacji dzieci głuchoniewidomych. Jest to forma szkolnictwa specjalnego oraz forma integracyjna.

Zdecydowana większość specjalnych placówek szkolnych dla dzieci głu­choniewidomych powstała na gruncie szkół czy zakładów dla dzieci głu­chych lub dla dzieci niewidomych. Stanowią one zwykle bardziej lub mniej samodzielne oddziały tych placówek i korzystają częściowo z ich urządzeń i personelu. Ogólnie mówiąc, ich celem jest zapewnienie najkorzystniejszych warunków rozwojowych dzieciom głuchoniewidomym i w miarę możliwo­ści przygotowanie ich do życia oraz ewentualnie do pracy zawodowej.

Wiele dzieci z równoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku trafia do tych oddziałów już w wieku przedszkolnym i pozostaje czasami do 18 lub nawet 21 roku życia. Inne trafiają tam ze znacznym opóźnieniem. Program edukacyjny zakłada dwa poziomy nauczania niezależnie od wieku dziecka, a mianowicie:

  1. program przedszkolny trwający od l do 3 lat, w zależności od dotych­czasowego rozwoju;

  2. program szkolny trwający 10 lub nawet więcej lat, w zależności od uzyskiwanych wyników.

Każde dziecko ma indywidualny program dostosowany do jego możli­wości i potrzeb rozwojowych. Opracowany jest on na podstawie ogólnych wyników badań medycznych i psychologicznych, a zwłaszcza funkcjonalnej oceny zachowanych zmysłów wzroku i słuchu.

Program edukacyjny na ogół obejmuje takie zajęcia, jak:

  1. Usprawnianie zachowanej zdolności widzenia u dzieci z resztkami wzroku.

  2. Usprawnianie zachowanej zdolności słyszenia u dzieci z resztkami słuchu.

  3. Nauka metod komunikowania się.

  4. Nauka mowy dźwiękowej.

  5. Nauka czynności dnia codziennego.

  6. Orientacja i poruszanie się w przestrzeni.

  7. Usprawnienie fizyczne.

  8. Zajęcia muzyczne.

  9. Posługiwanie się komputerem.

  1. Terapia zajęciowa.

  2. Przygotowanie do pracy.

Podstawową sprawą dla każdego dziecka jest rozwój umiejętności komu­nikowania się ze swoim otoczeniem. Każde dziecko musi opanować przy­najmniej jedną metodę komunikowania się. W zależności od poziomu rozwoju zaczyna się wypracowywanie sposobu porozumiewania się z dzieckiem, począwszy od posługiwania się konkretnymi przedmiotami czy naturalnymi znakami, a następnie stopniowo przechodzi się do posługiwa­nia się znakami symbolicznymi.

W zależności od indywidualnych predyspozyqi dziecko ma możliwość opanowania takich metod komunikowania się, jak: język migowy odbierany dotykowo (znaki języka migowego przekazywane do ręki), alfabet punkto­wy do dłoni, kreślenie drukowanych liter na dłoni, posługiwanie się meto­dami opartymi o pismo wypukłe Braille'a itp. Istnieją także próby nauczania niektórych dzieci mowy dźwiękowej, zwłaszcza dzieci z resztkami słuchu.

Jeśli dziecko ma resztki wzroku, pracuje się nad usprawnieniem widze­nia. Uczy się je posługiwania wzrokiem podczas poznawania otoczenia, po­ruszania się w terenie oraz przy wykonywaniu czynności dnia codziennego.

Dzieci głuchoniewidome słabo słyszące mają zajęcia, w czasie których uczy się je wykorzystywać zachowaną zdolność słyszenia oraz używać apa­ratu słuchowego. Chodzi tutaj głównie o budzenie świadomości istnienia w otoczeniu różnych dźwięków - wychwytywanie różnic pomiędzy dźwię­kami, kojarzenie ich z różnymi przedmiotami i zjawiskami, a także wyda­wanie dźwięków przez dziecko.

Nauka czynności dnia codziennego odbywa się głównie w internacie w czasie rutynowego rozkładu dnia, a więc przy wstawaniu, myciu się, spożywaniu posiłków itp. Chodzi tutaj o wypracowanie u dziecka samo­dzielności i przekonanie go, że wiele rzeczy potrafi wykonywać samo. Opa­nowywanie przez dziecko umiejętności wykonywania czynności dnia co­dziennego zwiększa stopniowo jego poczucie własnej wartości.

Zajęcia z zakresu orientacji przestrzennej mają na celu rozwój samodziel­ności w poruszaniu się z wykorzystaniem zachowanych zmysłów, w tym przede wszystkim zachowanych resztek wzroku, a także techniki białej laski oraz widzącego przewodnika.

Zajęcia z usprawnienia fizycznego (kinezyterapia), a w późniejszym okresie także terapia zajęciowa, mają sprzyjać rozwojowi fizycznemu i motorycznemu oraz stworzyć dziecku warunki do opanowania umiejętności posługiwania się podstawowymi narzędziami.

Zajęcia muzyczne mają na celu stymulowanie resztek słuchu, zwracanie uwagi na bodźce akustyczne, a także nawiązywanie kontaktów z innymi dziećmi, gdyż są to zajęcia grupowe.

Nauka posługiwania się komputerem ma przede wszystkim na celu stwo­rzenie dziecku możliwości pisania i czytania (powiększony druk), tworzenia obrazków, rozwiązywania zadań matematycznych itp. Komputer może więc być dobrą pomocą dydaktyczną dla niektórych dzieci głuchoniewidomych.

Terapia zajęciowa i zajęcia warsztatowe mają na celu wypracowanie podsta­wowych umiejętności posługiwania się narzędziami i form zachowania się w sytuacjach pracy. Dla młodzieży głuchoniewidomej, która pomyślnie przejdzie ten etap, dalsze przygotowanie do pracy odbywa się już poza ośrodkiem w od­powiednim zakładzie pracy, często w zakładzie pracy chronionej w formie szkolenia wewnątrzzakładowego (na konkretnym stanowisku pracy).

Wszystkie wymienione zajęcia prowadzą specjalni nauczyciele i wycho­wawcy, a także tacy specjaliści, jak psycholog, instruktor orientacji prze­strzennej lub logopeda. Inny personel, a zwłaszcza personel medyczny: pe­diatra, okulista, audiolog i pielęgniarka, jest wspólny dla oddziału dla dzieci głuchoniewidomych oraz placówki, w ramach której on działa.

W Polsce powstał w 1985 r. podobny oddział dla dzieci głuchoniewido­mych w ramach szkoły specjalnej dla dzieci niewidomych w Bydgoszczy. Przebywa tam obecnie ponad 20 dzieci głuchoniewidomych, które realizują zbliżony program edukacyjny.

Jeśli chodzi o formę integracyjną, to stosunkowo niewiele dzieci z równo­czesnym uszkodzeniem wzroku i słuchu uczęszcza do zwykłych szkół, chociaż próby w tym zakresie istnieją. Dzieciom takim zwykle stwarza się specjalne warunki, zwłaszcza zaś zapewnia się indywidualnego nauczyciela pomocni­czego, który umożliwia i pomaga im w korzystaniu z zajęć szkolnych.

Niestety, wiele dzieci głuchoniewidomych nie trafia do specjalistycznych placówek, w których proces edukacyjny prowadzony byłby przez specjali­stów. Dzieci takie pozostają pod wyłączną opieką rodziców lub opiekunów. W ostatnim okresie zaczęto więc tworzyć w wielu krajach, również u nas w Polsce, zespoły diagnostyczno-terapeutyczne, składające się ze specjalistów. Ich zadaniem jest okresowe odwiedzanie dziecka głuchoniewidomego w jego domu i dokonywanie oceny jego możliwości i potrzeb, przeprowadzanie odpowiednich zajęć terapeutycznych i edukacyjnych oraz udzielanie rodzi­com porad, jak pracować z dzieckiem, aby stworzyć mu optymalne warunki rozwojowe. Tą formą edukacji obejmowane są głównie dzieci w młodszym wieku w ramach tzw. wczesnej rehabilitacji (rewalidacji).

6. Usamodzielnianie młodzieży głuchoniewidomej

Omówione w poprzednim rozdziale oddziały dla dzieci głuchoniewido­mych zatrudniają zwykle specjalnego pracownika, który zajmuje się przej­ściem młodzieży głuchoniewidomej po ukończeniu edukacji do życia doro­słego. Jest to sprawa bardzo trudna, gdyż pomimo wieloletniej pracy niewielu młodym głuchoniewidomym udaje się osiągnąć zdolność do samo­dzielnego i niezależnego życia. W zależności od stopnia samodzielności oraz potrzebnej pomocy ze strony innych osób rozwinęły się następujące formy prowadzenia życia przez osoby głuchoniewidome. Mogą one zamieszkać:

  1. W domu lub mieszkaniu dla grupy osób głuchoniewidomych, z pełną opieką i nadzorem ze strony opiekunów, którzy tam razem zamieszkują. Grupa taka liczy zwykle do 15 osób. Do tej formy zamieszkania nadaje się młodzież głuchoniewidoma, która posiada podstawowe umiejętności samo­ obsługowe i umiejętność funkcjonowania społecznego, zna przynajmniej jedną metodę komunikowania się oraz chcę pracować w zwykłym zakładzie pracy lub w zakładzie pracy chronionej, albo korzystać z warsztatów terapii zajęciowej lub brać udział w zajęciach, organizowanych w lokalnych ośrod­kach dziennego pobytu dla osób niepełnosprawnych.

  2. W domu lub mieszkaniu dla grupy osób głuchoniewidomych z czę­ściową opieką i nadzorem. Sytuacja jest podobna jak w grupie pierwszej, z tym że opiekunowie przychodzą codziennie, tylko na kilka godzin, poma­gając osobom głuchoniewidomym w rozwiązaniu problemów, z którymi mają trudności. Do tej formy kwalifikują się osoby, które potrafią zajmować się swoimi sprawami, lecz czasami wymagają pomocy.

  3. W specjalnym ośrodku rehabilitacyjno-opiekuńczym z pewnymi ele­mentami rehabilitacji i terapii zajęciowej, gdzie osoby głuchoniewidome mają zapewnioną opiekę i zaspokojenie podstawowych potrzeb.

  4. W domu lub mieszkaniu razem z rodziną - rodzicami lub rodzeń­stwem, którzy w razie potrzeby pomagają osobie głuchoniewidomej w spra­wach dla niej trudnych. Członkowie rodziny przejmują w pewnym sensie rolę opiekunów.

  5. We własnym mieszkaniu wraz z opiekunem, którego zadaniem jest udzielanie pomocy osobie głuchoniewidomej we wszystkich trudnych dla niej sprawach.

  6. We własnym mieszkaniu z częściowym nadzorem, a więc opiekunem systematycznie odwiedzającym osobę głuchoniewidomą, starającym się udzielić jej pomocy we wszystkich trudnych sprawach życiowych.

  7. W mieszkaniu z inną osobą, przebywającą tam na zasadzie dobrowol­nego wyboru, która w razie potrzeby jest gotowa udzielić pomocy swojemu współmieszkańcowi.

8. We własnym mieszkaniu, całkowicie samodzielnie, na takich samych zasadach, jak inni ludzie.

Są to więc formy zamieszkania w środowisku naturalnym wraz z zapew­nieniem osobie głuchoniewidornej w razie potrzeby częściowej lub całkowi­tej opieki i nadzoru. Ostatnia z wymienionych form, czyli całkowicie samo­dzielne zamieszkanie bez zapewnienia nawet częściowej opieki, zdarza się stosunkowo rzadko (Majewski, 1995, s. 269).

Niestety wiele stosunkowo młodych osób głuchoniewidomych, ze wzglę­du na niedostateczne przygotowanie do samodzielnego życia, trafia do do­mów dla osób niewidomych lub innych grup osób niepełnosprawnych, lub nawet dla przewlekle chorych, w których ma zapewnione opiekę i zaspoko­jenie podstawowych potrzeb.

Pedagogika osób

z niepełnosprawnością ruchową

barbara szychowiak

1. Wprowadzenie

Rozwój motoryczny człowieka obejmuje lokomocję, czyli umiejętność przemieszczania się w przestrzeni oraz manipulację, czyli zdolność do uży­wania własnych rąk jako narzędzi. Ważnym przejawem rozwoju motorycznego jest także rozwój postawy, który oznacza wzrastającą zdolność do kon­trolowania różnych części swojego ciała, przede wszystkim tułowia i głowy (Yasta, Haith, Miller, 1995). Za czynności ruchowe odpowiedzialny jest narząd ruchu, składający się z kości, stawów, więzadeł i mięśni kończyn górnych, dolnych oraz kręgosłu­pa i ściśle powiązany z układem nerwowym, którego elementy tworzą tzw. układ ruchu. Wyróżnić w nim można następujące elementy kontrolujące wykonywanie ruchów i utrzymanie postawy: układ piramidowy, układ pozapiramidowy, czyli: niektóre jądra pnia mózgu, układ siatkowaty zstę­pujący, móżdżek oraz dolny neuron ruchowy (Woźniak, 1977). Układ piramidowy (inaczej ośrodkowy albo górny neuron ruchowy) kontroluje czynności dowolne. Obejmuje komórki ruchowe w korze mózgo­wej i ich włókna (drogi piramidowe), dochodzące do rogów przednich rdze­nia kręgowego. W wyniku uszkodzenia tego układu występują objawy nie­dowładu spastycznego (m.in. ograniczenie lub zniesienie ruchów dowolnych, wzmożenie napięcia mięśni, odruchy patologiczne).

Jądra pnia mózgu decydują o koordynacji czynności automatycznych, będących składnikiem ruchów celowych (np. pisania na maszynie), a ich uszkodzenie powoduje zmianę napięcia mięśni, niemożność wykonania szybkich, precyzyjnych czynności oraz występowanie ruchów dodatko­wych. Układ siatkowaty zstępujący wywiera pobudzający lub hamujący wpływ na komórki ruchowe (motoneurony). Móżdżek pełni funkcje wspomagające układ ruchów dowolnych i decy­duje przede wszystkim o utrzymaniu równowagi. Ma również swój znaczą­cy udział w przezwyciężaniu siły bezwładności i wpływa na napięcie mięś­niowe. Zaburzenia równowagi, asynergie (zaburzenia koordynacji mięśni) i osłabienie lub brak napięcia mięśniowego to główne objawy jego uszko­dzenia.

Neuron dolny (albo inaczej obwodowy) to komórki ruchowe rogów przednich rdzenia kręgowego wraz z ich włóknami nerwowymi, biegnący­mi w korzeniach przednich i w nerwach obwodowych. Skupia on impulsy ze wszystkich pięter układu ruchowego. Uszkodzenie neuronu obwodowe­go wywołuje objawy porażenia wiotkiego (obniżenie lub brak napięcia mięś­ni, zanik mięśni, zniesienie odruchów).

Każdy ruch zawiera w sobie czynność odruchową, która jest modyfiko­wana przez wyższe pietra układu ruchowego, a rozwój umiejętności rucho­wych dziecka dokonuje się zgodnie z dwiema zasadami. Według pierwszej, kontrola nad ciałem rozwija się od głowy do stóp, a według drugiej - części ciała położone bliżej osi centralnej są wcześniej kontrolowane niż te, które zbliżają się ku obwodowi. Najwcześniej obserwowalnymi przejawami roz­woju układu motorycznego są: napięcie mięśniowe i podstawowe odruchy ruchowe. Należą do nich m.in.:

- odruch Moro, nazywany inaczej odruchem obejmowania, gdyż związany jest z wykonywaniem ruchu przypominającego obejmowanie w odpowiedzi na gwałtowny bodziec, np. wyciągniecie kocyka spod pleców dziecka (zanika do 6 mieś.).

Utrzymywanie się pierwotnych odruchów zbyt długo może sygnalizo­wać niedojrzałość bądź uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego (OUN). Taką samą funkcje sygnalizacyjną może pełnić brak odruchów charakterystycznych dla dziecka od drugiej połowy pierwszego roku życia, jak np. odruchu gotowości do skoku. Polega on na tym, że dziecko uniesione w pozycji na brzuchu i swobodnie podtrzymywane w powietrzu przy na­głym zgięciu głowy prostuje ręce, aby się podeprzeć przy upadku (pojawia się najpóźniej w 6 mieś. życia).

Obserwowanie ruchowych zachowań dziecka pozwala stosunkowo wcześnie wykryć nieprawidłowości, a tym samym rozpocząć wspomaganie rozwoju. Jedną z metod pozwalających na ocenę funkcjonowania ruchowe­go małego dziecka jest Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojo­wa, opracowana przez zespół, którym kieruje T. Hellbriigge. Jest ona szczególnie przydatna w ocenie rozwoju dzieci zagrożonych upośledzeniem umysłowym i mózgowym porażeniem dziecięcym. W zakresie rozwoju ru­chowego bierze się tu pod uwagę takie umiejętności, jak: pełzanie, raczko­wanie, siadanie, chodzenie i chwytanie. Każdą z tych umiejętności dziecko opanowuje stopniowo. Przybliża się do niej, dołączając do podstawowych schematów ruchowych coraz to nowe elementy. Są one w metodzie dokład­nie przedstawione i odniesione do wieku (miesiąca życia), w którym 90% dzieci dysponuje tą umiejętnością. Korzystanie z metody nie tylko umożliwia określenie aktualnego pozio­mu rozwoju danej funkcji, ale ponadto ułatwia zaplanowanie kolejnych eta­pów usprawniania, gdy jest ono konieczne (Hellbriigge, Lajosi, Menara, Schamberger, Rautenstrauch, 1994).

2. Ogólna charakterystyka zaburzeń motorycznych

Spośród zaburzeń związanych z motoryką wzięto pod uwagę: nieprawidło­wości obwodowe, uszkodzenia rdzenia i mózgowe porażenie dziecięce.

Nieprawidłowości obwodowe

Przyczyny, dynamika i symptomatologia zaburzeń dotyczących narządu ruchu są bardzo zróżnicowane. Ze względu na czynniki etiologiczne można je podzielić na wrodzone i nabyte. Pierwszą grupę stanowią nieprawidłowo­ści powstałe m.in. w wyniku chorób genetycznych i zaburzeń w chromoso­mach, działania w okresie prenatalnym promieniowania jonizującego, czyn­ników infekcyjnych i chemicznych oraz niedotlenienia, drugą natomiast -zaburzenia o etiologii urazowej oraz spowodowane procesem chorobowym. Do najcięższych wad wrodzonych należy brak kończyn, nazywany ameliami lub - jeśli dłonie i stopy wyrastają bezpośrednio z tułowia - fokomeliami. Powstają one najczęściej na skutek działania czynnika szkodliwego (teratogenu) w okresie aktywnego tworzenia się kończyn, tzn. miedzy czwartym a siódmym tygodniem ciąży. Przykładem teratogenu wywołują­cego ten rodzaj wad jest thalidomid - lek, który w latach sześćdziesiątych, zalecany kobietom w ciąży jako poprawiający ich samopoczucie, spowodo­wał urodzenie się na zachodzie Europy wielu dzieci z omawianym zaburze­niem. Tzw. okres krytyczny dla tego czynnika zawiera się w przedziale mie­dzy 34 a 50 dniem licząc od ostatniej miesiączki.

Innymi wrodzonymi wadami kończyn są np. dodatkowe palce lub ich zrost. Dodatkowe palce mogą powstać w konsekwencji zaburzeń chromoso­mowych (np. trisomii chromosomu 13), posiadania nieprawidłowego genu(są to tzw. zaburzenia monogenowe), a w niektórych przypadkach ich etio­logia jest nieznana. Tego typu zaburzenia pojawiają się z częstością 2/1000 noworodków (Connor, Ferguson-Smith, 1991).

Znacznie częstszą, ale też znacznie łagodniejszą nieprawidłowością jest

dysplazja stawu biodrowego.

Dysplazja to, najogólniej mówiąc, niepełne ukształtowanie się stawu bio­drowego w okresie życia płodowego. Stan ten może, przy niekorzystnych okolicznościach, przejść w nadwichnięcie, a nawet zwichnięcie stawu bio­drowego. Warunkami sprzyjającymi pełnemu ukształtowaniu się stawu, a tym samym chroniącymi dziecko przed niesprawnością ruchową, jest utrzy­mywanie nóżek małego dziecka w odwiedzeniu. Osiągnięcie tego ułatwia tzw. „szerokie pieluszkowanie" oraz noszenie dziecka na biodrze matki lub jej brzuchu. Czasami trzeba zastosować nieskomplikowane aparaty ortope­dyczne (poduszka Frejki, szyny Koszli, pajacyk Grucy itp.). W przypadku zwichnięcia stawu stosuje się leczenie z wykorzystaniem wyciągu. U dzieci, wobec których zawiodło leczenie zachowawcze lub zbyt późno je podjęto (np. dopiero w 2. roku życia), często konieczny okazuje się zabieg operacyj­ny (Kuch, 1989).

Do wrodzonych wad narządu ruchu należą też skoliozy (boczne skrzy­wienia kręgosłupa). Dzielą się one na pierwotne i wtórne.

Skolioza pierwotna to wykrzywienie kręgosłupa do boku, tyłu i przodu, czemu towarzyszy rotacja kręgów (obracanie się ich wzdłuż osi długiej). Po­woduje to zniekształcenie klatki piersiowej, tzw. garb. Stopień tych deforma­cji, których etiologia jest nieznana, zależy m.in. od wieku, w którym proces patologizacji w obrębie kręgosłupa się rozpoczął. Są one tym cięższe, im wcześniej występują. Skrzywienia wtórne są wywołane m.in. przez wady klatki piersiowej, nierówność kończyn, przykurczę i inne. Skolioz nie należy mylić z wadami postawy, czyli odchyleniami w wyprostowanej postawie ciała zdrowego dziecka (Dziak, 1993). Zakłócenia w funkcjonowaniu narządu ruchu mogą być też spowodowa­ne procesem chorobowym lub urazem. Czasami w wyniku choroby (np. nowotworu, zmian martwiczych) bądź na skutek urazu dochodzi do amputacji. U ludzi młodych (do 16 r. ż.) am­putacje dotyczą częściej kończyn górnych i są powiązane z urazem, nato­miast u osób starszych amputacje na ogół dotyczą kończyn dolnych i mają etiologię chorobową. Zjawiskiem, które czasami towarzyszy amputacjom, jest czucie fantomowe, czyli odczuwanie kończyny (czasami bardzo boles­ne), której nie ma. Istnieją dwie koncepcje wyjaśniające to zjawisko (Kowa­lik, 1996). Pierwszą określa się jako peryferyczną, drugą - centralistyczną. Według zwolenników koncepcji peryferycznej doznania pochodzące od nie­istniejącej kończyny powstają w wyniku drażnienia zakończeń nerwowych na kikucie. Może to mieć miejsce podczas użytkowania protezy albo po wstawać w związku z gojeniem się ran pooperacyjnych, tworzeniem
bien itp Według zwolenników koncepcji centralistycznej główną przyczyn odczuć fantomowych jest utrzymująca się obecność utraconej kończyny w reprezentacji mózgowej własnego ciała. "

Jest oczywiste, że amputacja nie tylko modyfikuje warunki realizowania czynność: ruchowych, ale wymaga dokonania zmian w obrazie swojej ła w tzw. Ja delesnym). Dopóki to nie nastąpi, rozbieżność między sianem dała a jego umysłową reprezentacją może być przyczyną trudności w kierunkowaniu swoimi ruchami, a nawet powodować dezorganizację ruchową Może to mieć niekorzystne konsekwencje psychologiczne, takie jak np zaburzenia w poczuciu własnej tożsamości, nieakceptacja siebie, żal po stracie Sytuacja staje się jeszcze bardziej skomplikowana, gdy do tych traumatycznych doznań dołącza się jeszcze odczuwanie bólu, związanego np. z przystosowanemu się do protezy. Przy nasilonych trudnościach psychologicznych po­trzebna jest specjalistyczna pomoc psychoterapeutyczna

Uszkodzenia rdzenia

Mogą być następstwem zniszczenia mechanicznego, chorób nowotworo­wych, naczyniowych i zwyrodnieniowych lub ucisku prowadzącego do nie­dotlenienia, a w dalszej konsekwencji do martwicy rdzenia.

Uszkodzenia rdzenia dzielą się na całkowite i częściowe. Przy uszkodze­niu całkowitym zniesione zostają - od miejsca uszkodzenia - wszystkie ro­dzaje czucia (dotyku, bólu, temperatury, ułożenia). Towarzyszy temu pora­żenie wszystkich grup mięśniowych zaopatrywanych z segmentu rdzenia objętego uszkodzeniem, jak również z tych segmentów, które leżą poniżej poziomu uszkodzenia.

Uszkodzenia częściowe dają różnie nasilone zaburzenia neurologiczne: od dyskretnych, ledwie zauważalnych, aż po takie, przy których występuje zaledwie śladowa czynność pojedynczych grup mięśniowych, uniemożli­wiająca wykonanie ruchu dowolnego (Kuch, 1989).

Ludzie młodzi, u których przerwanie rdzenia nastąpiło na wysokości 8 kręgu piersiowego mają szansę, po zaopatrzeniu ortopedycznym, nauczyć się samodzielnego stania, przechodzenia z wózka na łóżko, do wanny, na se­des, do samochodu. Osoby starsze w ogólnym dobrym stanie fizycznym mogą nauczyć się tych czynności przy uszkodzeniu na poziomie od 10 do 12 kręgu piersiowego (Chojnacka-Szawłowska, Szawłowski, 1994).

Uraz rdzenia kręgowego wywołuje dwojakiego rodzaju szok. Pierwszy to tzw. szok rdzeniowy oznaczający zahamowanie czynności rdzenia, co łą­czy się z odcięciem bodźców proprioceptywnych (związanych z tzw. czu­ciem głębokim, a więc z receptorami znajdującymi się w mięśniach, ścięgnach, torebkach stawowych i okostnej oraz w narządzie równowagi). Dru­gim jest szok psychiczny związany z trudnościami w zrozumieniu swojej nowej sytuacji zdrowotnej, psychologicznej i społecznej.

We wczesnym okresie po przebyciu urazu u wielu osób obserwuje się ze­spół objawów określanych jako astenia pourazowa. Są to przede wszystkim: męczliwość, obniżenie tempa procesów psychicznych, zaburzenia snu i czu­wania, reakcje depresyjne. Okres późny charakteryzują głównie następstwa neuropatyczne, takie jak np. osłabienie i zanik mięśni, odczucia mrowienia, ziębnięcia, pieczenia, zniesienie lub osłabienie odruchów itp.

Najwięcej problemów leczniczych, psychologicznych i społecznych stwa­rzają całkowite lub głębokie uszkodzenia rdzenia w odcinku szyjnym, w wyniku których następuje tetraplegia (czterokończynowe porażenie z wyłączeniem kontroli nad czynnościami fizjologicznymi).

U dzieci z tetraplegia w pierwszym okresie po urazie obserwuje się znacz­ne wyniszczenie fizyczne, obniżenie sił witalnych, osłabienie reakcji emocjo­nalnych. W późniejszym czasie najczęściej kształtują się dwa rodzaje reakcji - apatia, osłabienie zainteresowań, izolowanie się, słabe wyrażanie emocji, bądź też zachowania z wyraźnym komponentem agresywnym, związane z silnie przeżywanymi emocjami typu złość, gniew, żal.

U dorosłych, którzy doznali uszkodzenia rdzenia w odcinku szyjnym, w okresie ostrym (pierwsze dwa tygodnie) mogą wystąpić zespoły psychopatologiczne z przewagą reakcji lękowo-depresyjnych, a także objawy depersonalizacji (zaburzenia orientacji w sobie samym) i osłabienia dynami­ki życiowej. W przewlekłej tetraplegii można u niektórych osób obserwować spadek zainteresowań, osłabienie reakcji na bodźce zewnętrzne, zobojętnie­nie emocjonalne i brak motywacji do jakiegokolwiek działania.

W postępowaniu zarówno z dziećmi, jak i z dorosłymi ogromnie ważne jest wzbudzanie u nich pozytywnego stanu emocjonalnego, budowanie bądź przywracanie wiary w siebie oraz pomoc w ujmowaniu własnej przy­szłości nie tylko w kategoriach ograniczeń, ale przede wszystkim możliwo­ści. Dzięki temu możliwa jest mobilizacja sił fizycznych i psychicznych oraz stopniowe włączanie się do różnych form aktywności (kinezyterapia, czyli terapia z wykorzystaniem ruchu, nauka, zabawa, twórczość artystyczna itp.) (Heflich-Piątkowska, Walicka, 1975; Brearley, 1999).

Specyficzną odmianą uszkodzeń rdzenia jest przepuklina oponowo-rdzeniowa, wrodzona wada należąca do najcięższych konsekwencji niezrośnięcia się cewy nerwowej w 3-4 tygodniu życia płodowego. Wada ta, doty­cząca u 75% dzieci okolicy lędźwiowo-krzyżowej, wywołuje zaburzenia w czynnościach wielu narządów i układów, a przede wszystkim układu kost­nego, skóry i układu moczowo-płciowego. Często też współwystępuje z wo­dogłowiem (nie ma go wówczas, gdy przepuklina dotyczy górnego odcinka kręgosłupa piersiowego i szyjnego). Dzieci z przepukliną oponowo-rdzeniową mają rożnego rodzaju trudności w poruszaniu się, niektóre z powód,,
wiotkiego porażenia mięśni kończyn dolnych muszą korzystać z wózka Poważne problemy psychologiczne powoduje u tych dzieci nietrzymanie moczu i kału (Behrman, 1996). °"

Mózgowe porażenie dziecięce

Osobna grupa niesprawności ruchowych powiązana jest z mózgowym porażeniem dziecięcym (MPD), definiowanym jako „przewlekłe niepostepujące zaburzenia czynności będącego w rozwoju ośrodkowego układu nerwowego, a zwła­szcza ośrodkowego neuronu ruchowego, powstałe w wyniku uszkodzeń mózgu iv okresie ciąży, porodu lub w okresie okołoporodowym" (Michałowicz, 1986, z. 11).

Mózgowe porażenie dziecięce występuje z częstością 1,5 - 3 na 1000 dzie­ci, a czynniki ryzyka, czyli takie, które zwiększają prawdopodobieństwo wystąpienia zaburzenia, związane są najczęściej z okresem prenatalnym i porodem (łącznie ok. 60 %). Do czynników tych należą przede wszystkim: niedotlenienie spowodowane np. nieprawidłowościami dotyczącymi łoży­ska, pępowiny, niewydolnością krążenia u matki bądź ciężko przebiegają­cym porodem, wcześniactwo (nieukończony 37 tydzień życia płodowego), mała masa urodzeniowa ( u noworodków z masą ciała lOOOg i niższą ryzyko wystąpienia mózgowego porażenia dziecięcego wzrasta wielokrotnie), cho­roby matki (wirusowe, bakteryjne, zatrucie ciążowe, cukrzyca i in.), niepra­widłowe ułożenie płodu, szkodliwe wpływy środowiskowe (nieprawidłowe odżywianie się matki, palenie przez nią papierosów, nadużywanie alkoholu, przyjmowanie niektórych leków) (Łosiowski, 1997; Michałowicz, 1997).

Czynnikiem ryzyka jest również zły ogólny stan dziecka po urodzeniu. W Polsce stan ten określa się punktacją wg skali Apgar. Skala obejmuje 5 funkcji (akcja serca, oddychanie, zabarwienie skóry, napięcie mięśniowe, reakcje obronne). Mała liczba punktów uzyskanych przez dziecko jest wy­starczającym powodem, aby objąć je specjalną obserwacją i opieką.

Znacznie więcej informacji o noworodku mógłby dostarczyć tzw. test Prechtla. W badaniu uwzględnia się pozycje ze skali Apgar, ale jednocześnie oceniane jest pobudzenie dziecka, ruchy spontaniczne i drżenia, wyraz twa­rzy, reakcje na ułożenie w różnych pozycjach i około 15 odruchów.

W niektórych krajach europejskich i w USA wykorzystuje się Skalę Oceny Zachowania Noworodka, opracowaną przez T. B. Brazeltona. Zwraca się w niej uwagę nie tylko na właściwości fizyczne, ale i zachowanie dziecka, w tym także jego zdolność do habituacji, czyli prostej formy uczenia się, w któ­rej reakcja na powtarzający się bodziec zanika lub słabnie (Yasta, Haith, Mil-ler, 1995).

Mózgowe porażenie dziecięce występuje w wielu postaciach. Wykorzy­stując najczęściej spotykane klasyfikacje, a jednocześnie dokonując pewnych uproszczeń, wyróżnić można trzy zasadnicze postacie i czwartą mieszaną, łączącą różne objawy. Jest to zgodne z propozycją Hagberga, który wyróż­nił postacie: spastyczne (piramidowe), pozapiramidowe (dyskinetyczne) i móżdżkowe (ataktyczne) (Łosiowski, 1997).

Postacie spastyczne, występujące najczęściej (w ok. 75 %), związane są z uszkodzeniem układu piramidowego. Charakteryzuje je zwiększone na­pięcie mięśniowe, wzmożenie odruchów, zakłócenie precyzji i koordynacji ruchów, czasami - zaburzenia mowy. Porażenie może obejmować wszystkie kończyny (niedowład czterokończynowy), kończyny po jednej stronie ciała (niedowład połowiczy, nazywany też hemiplegią), głównie kończyny dolne (obustronny niedowład kurczowy).

Postawę osoby ze spastyczną postacią mózgowego porażenia dziecięcego charakteryzują m.in. takie objawy, jak: tzw. końskie ustawienie stóp, zgięcie w kolanach i biodrach oraz skręcone do wewnątrz, przywiedzione i prze­ważnie skrzyżowane uda. Tej postaci może towarzyszyć niepełnosprawność intelektualna, przy czym najczęściej współwystępuje ona z porażeniem czterokończynowym.

Postacie pozapiramidowe (nazywane też dyskinetycznymi lub atetotycznymi), występujące u ok. 10 % osób z mózgowym porażeniem dziecię­cym , mają u swego podłoża zmiany w układzie pozapiramidowym. W ich konsekwencji występuje zmienne napięcie mięśniowe, niezborność i nad­miar ruchów tułowia, kończyn i twarzy. Ruchy te związane są z narastają­cym wyprostem kończyn i przyjmowaniem nienaturalnych pozycji oraz nie­kontrolowanymi grymasami twarzy. Odruchy nie są wzmożone, natomiast występują zaburzenia mowy, głównie typu dyzartrii (trudności w artykuło­waniu dźwięków mowy spowodowane nieprawidłowym napięciem mięśni aparatu mowy oraz zaburzeniami ich koordynacji i kontroli). Sprawność umysłową przy tych postaciach mózgowego porażenia dziecięcego do nie­dawna najczęściej diagnozowano jako dobrą. Obecnie, wraz ze zmianą przy­czyn uszkodzeń pozapiramidowych (już nie, jak kiedyś, ciężka żółtaczka no­worodków, ale niedotlenienie, wcześniactwo, małą masa urodzeniowa) wiele dzieci z tej grupy charakteryzuje się niepełnosprawnością intelektual­ną (Łosiowski, 1997).

Postać ataktyczna powiązana jest z uszkodzeniem móżdżku. Wystę­puje u ok. 5 % dzieci. Charakteryzuje się trudnościami w utrzymaniu rów­nowagi, brakiem koordynacji ruchów, wiotkością mięśni i oczopląsem. W niektórych przypadkach uniemożliwia to samodzielne stanie i chodzenie. W tej postaci odruchy są prawidłowe, również sprawność umysłowa może pozostawać w normie, chociaż częściej spotyka się różne zakłócenia w inte­lektualnym funkcjonowaniu, z upośledzeniem umysłowym włącznie. W obrazie klinicznym mózgowego porażenia dziecięcego na pierwszy plan wysuwają się zaburzenia ruchowe. Ograniczenia umiejętności lokomocyjnych, manipulacyjnych oraz w postawie ciała mogą mieć różne nasilenie. Większość dzieci porusza się samodzielnie, choć na ogół z problemami, taki­mi jak np. zaburzenia równowagi, niezgrabność w pokonywaniu przeszkód, słaba kontrola nad swoją siłą i szybkością oraz trudności w koordynacji ru­chów. Niektóre dzieci chodzą z pomocą aparatów ortopedycznych (szyny, kule, balkoniki).

W zakresie umiejętności manualnych również występują różnice. Niektó­re dzieci charakteryzują się dobrą sprawnością rąk, u innych występuje brak precyzji ruchów, nieodpowiednie do wykonywanej czynności napięcie mięś­niowe, liczne współruchy (ruchy dodatkowe), a jeszcze inne mają trudności nawet w chwytaniu przedmiotu.

Zaburzeniom ruchowym towarzyszy czasami niepełnosprawność intele­ktualna (u ok. 35 - 50 % dzieci), mogą też pojawić się uszkodzenia analizato­ra wzrokowego (u ok. 50 %), słuchowego (u ok. 25 %), zaburzenia mowy (u 50-70% ) oraz padaczka (u 25 - 35 % dzieci) (Zabłocki, 1998).

Rozległość obszaru zaburzeń wyznacza zakres rehabilitacji. Obejmuje ona nie tylko usprawnianie ruchowe i stwarzanie dziecku warunków do po­znawania swojego ciała, ale także ćwiczenie czynności fizjologicznych, umiejętności jedzenia, mycia się, ubierania, a ponadto stymulowanie rozwo­ju poznawczego, emocjonalnego, społecznego, umiejętności komunikowania się, oraz organizowanie doświadczeń sprzyjających rozwojowi Ja. Rehabili­tacja powinna rozpocząć się od momentu postawienia diagnozy, a uczestni­czyć w niej powinni tacy specjaliści jak: lekarz, rehabilitant, pedagog, psy­cholog, logopeda, a przede wszystkim rodzice.

Niektóre oddziaływania ze względu na swoją specyfikę zostały nazwane metodami usprawniania dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym i opatrzone nazwiskami ich autorów. Dla przykładu wymienimy kilka takich metod.

Metoda Kabata inaczej nazywana jest metodą proprioceptywnego toro­wania nerwowo-mięśniowego. W czasie ćwiczeń wykorzystuje się bodźce różnych modalności (wzrokowe, słuchowe, dotykowe, termiczne itp.) i o różnym nasileniu w celu wywołania odruchów bezwarunkowych, ułatwia­jących wykonanie określonego ruchu. Postępowanie rehabilitacyjne oparte jest na stałym powtarzaniu czynności ruchowych, charakterystycznych dla danego etapu rozwoju, z zachowaniem kolejności poszczególnych sekwencji ruchowych (Kuch, 1989).

Metoda NDT-Bobath polega na ćwiczeniach dostosowanych do indywi­dualnych właściwości dziecka. Wszelkie jego ruchy są sterowane rękami te­rapeuty. Wykorzystuje on trzy strefy kontroli ruchu i postawy dziecka: ob­ręcz kończyny górnej i dolnej oraz głowę. Oddziaływanie na te trzy strefy wywołuje pożądane ruchy, głównie tzw. reakcje prostowania, a jednocześ­nie hamuje reakcje niepożądane. Umiejętne wykorzystanie odruchów, wpły­wanie na napięcie mięśniowe i zachęcanie dziecka do wykorzystywania zdobytych umiejętności w codziennych czynnościach pozwala na stopniowe zwiększanie jego sprawności. Po opanowaniu wzorców ruchowych charak­terystycznych dla danego etapu przechodzi się do następnego. Wykonywa­nie przez dziecko samodzielnie określonego ruchu powoduje wyeliminowa­nie sterowania przez terapeutę (Michałowicz i in., 1997).

Metoda Pęto łączy usprawnianie ruchowe z oddziaływaniem psychopedagogicznym. Jest przeznaczona przede wszystkim dla dzieci w wieku przedszkolnym o sprawności umysłowej zbliżonej do normy. Ćwiczenia ru­chowe odbywają się równolegle z zajęciami intelektualnymi, terapią zajęcio­wą i nauką mowy. Dużą wagę przywiązuje się w tej metodzie do wykony­wania czynności samoobsługowych oraz sprzątania po zajęciach i posiłkach. Ważnym elementem metody są odpowiednio dobrane sprzęty. Wszystkie zajęcia ujęte są w dwuletni cykl terapeutyczny (Michałowicz, 1986, Zabłocki, 1998).

Metoda Yojty przeznaczona jest do usprawniania dzieci najmłodszych (nawet kilkudniowych, znajdujących się jeszcze w inkubatorze). Ćwiczenia polegają na naciskaniu odpowiednich punktów na ciele dziecka w celu wy­wołania ruchów pełzania i obracania się wokół osi ciała. Jeśli dziecko potrafi samodzielnie pełzać i raczkować, usprawnianie uważa się na ogół za zakoń­czone, chociaż czasami przedłuża się je aż do zdobycia bardziej złożonych umiejętności ruchowych (Michałowicz, 1986; Kuch, 1989; Borkowska, 1997).

Metoda ta budzi wiele kontrowersji, przede wszystkim z uwagi na to, że jest dla dziecka źródłem bólu. Małe dziecko z uszkodzonym układem ner­wowym odbierające ze swego ciała wiele przykrych doznań związanych m.in. z oddychaniem (utrudnionym przez gromadzącą się flegmę), jedze­niem ( dławienie się i wymioty wywołane nieumiejętnością ssania i brakiem koordynacji przełykania), nieprawidłową pracą jelit (zaparcia), potrzebuje z zewnątrz, od innych ludzi przeciwwagi dla tych doznań w formie łagodne­go, pieszczotliwego dotykania, głaskania i przytulania. Jest to dla dziecka szansa, często jedyna, doświadczania swojego ciała w sposób pozytywny. Według niektórych autorów oddziaływanie na małe dziecko dotykiem przy­noszącym mu ból stanowi zagrożenie dla rozwoju jego relacji z matką (to ona wykonuje ćwiczenia) oraz rozwoju Ja, stając się tym samym czynnikiem patologizującym jego rozwój psychiczny (Kościelska, 1998).

Metoda Domana obejmuje nie tylko usprawnianie ruchowe, ale i stymu­lowanie rozwoju poznawczego oraz mowy. Postępowanie oparte jest na tzw. zasadach niechirurgicznego leczenia uszkodzeń mózgu, obejmuje wiele procedur i technik. Przykładem techniki wspomagającej rozwój ruchowy jest tzw. patterning, czyli kierowanie kończynami, tułowiem i głową dziecka w taki sposób, aby doświadczyło ono ruchu (np. kulania, pełzania), którego samo nie może wykonać. Oprócz biernych patterningów są i aktywne tech­niki, np. podwieszanie się dziecka na drążku, czy chodzenie z przytrzymy­waniem się poręczy lub drabinki umieszczonej nad głową. W programie rozwoju intelektualnego wykorzystuje się tzw. bity informacji przekazywa­ne dziecku słownie i wizualnie z określoną częstością, intensywnością i cza­sem ekspozycji. Autorzy metody zwracają też uwagę na inne sposoby po­prawy funkcjonowania mózgu: odpowiednią dietę oraz specjalne ćwiczenia oddechowe zwiększające ukrwienie mózgu, a tym samym jego dotlenienie (Doman, 1996).

3. Rewalidacja osób o obniżonej sprawności ruchowej Uwagi ogólne

Pojęcie rewalidacji odnieść można do różnych sfer funkcjonowania czło­wieka, a działania rewalidacyjne prowadzić z wykorzystywaniem różnych koncepcji teoretycznych.

Obuchowska (1991) zwraca uwagę, że rewalidację charakteryzują dwa podejścia: realizujące, związane z oddziaływaniem na czynności wycho­wanka (np. z usprawnianiem jego mowy, spostrzegania, motoryki) i akty­wizujące, którego istotą jest inicjowanie u wychowanka autorewalidacji i uczestniczenia w niej.

Autorewalidację autorka rozumie jako proces mobilizacji możliwości jednostki, przebiegający na poziomach: emocjonalnym, behawioralnym i świadomościowym i służący celom rewalidacji, jakimi są: samorealizacja osoby niepełnosprawnej i realizacja przez nią ról społecznych. Na każdym z wyodrębnionych poziomów wyróżniony został czynnik o największym zna­czeniu. Są to kolejno: pozytywne emocje, prospołeczne zachowania i kon­cepcja samego siebie.

Przykładem autorewalidacji są działania tzw. grup aktywnej rehabilitacji, utworzonych przez osoby z uszkodzeniami rdzenia. Organizują one tzw. obozy przetrwania, na których niepełnosprawni w różnym wieku i z róż­nym nasileniem ograniczenia sprawności uczą się, jak być samodzielnym w różnych sytuacjach, jak posługiwać się wyczynowym wózkiem, jak pokony­wać przeszkody (np. schody, krawężniki itp.), jak nawiązywać kontakty społeczne, jak realizować w warunkach ograniczonej sprawności czynności życia codziennego. Opanowanie tych umiejętności zwiększa poczucie auto­nomii, ułatwia życie, a jednocześnie jest ważnym źródłem pozytywnych emocji oraz wzmocnień dla poczucia własnej wartości. Poczucie własnej wartości odnosi się do najważniejszej struktury w oso­bowości, jaką jest struktura Ja. Defekt fizyczny może w niej odzwierciedlać się w różny sposób i różną pełnić funkcję. Może - jeśli znajduje się w cen­trum Ja - być stymulatorem aktywności kompensacyjnej (sportowej, arty­stycznej, naukowej itp.), albo też źródłem negatywnych wzmocnień dla po­czucia własnej wartości. Może jednak być i tak, że niepełnosprawność, jej obraz i znaczenie przesuwają się na obrzeża struktury Ja, której centrum zaj­mują inne, pozytywne właściwości. Wydaje się, że właśnie wtedy istnieje szansa na uwolnienie się od przekonania, że obniżona sprawność stanowi przeszkodę w realizowaniu wszystkich ważnych celów i zaspokajaniu po­trzeb. Niezwykle pomocne są tu doświadczenia sprawstwa („zrobiłem to", „mogę to zrobić"), względna autonomia oraz dystans wobec swoich niedo­skonałości. Świadomość własnych kompetencji, odczuwanie względnej wol­ności wyborów oraz kontroli nad zdarzeniami i sobą samym pozwalają na ustalenie takich relacji ze światem, które kształtują i podtrzymują przekona­nie o wartości i sensowności własnego życia. Natomiast dystans w stosunku do swoich niedoskonałości chroni przed psychicznym zniewoleniem przez wyobrażenie tego, co człowiek utracił lub co mógłby mieć, gdyby nie niepeł­nosprawność. Ważna jest również zgodność obrazu własnej niepełnospraw­ności z rzeczywistością. Przy braku tej zgodności utrudnione jest formuło­wanie celów i zadań adekwatnych do kompetencji. Nieumiejętność dokonania realistycznej oceny własnych możliwości i ograniczeń może być albo przyczyną wielu niepowodzeń, a w konsekwencji - regresji zachowa­nia, poczucia frustracji i własnej nieadekwatności, albo też przyczyną funk­cjonowania poniżej swoich możliwości.

Ważnym problemem osób niepełnosprawnych jest też ustalenie równo­wagi między autonomią a konieczną zależnością od innych. Właściwościa­mi, które ułatwiają rozwiązanie tego problemu, są ukształtowane na drodze oddziaływań wychowawczych, kulturowych i poprzez własną aktywność

- umiejętności optymistycznego i konstruktywnego radzenia sobie z trudnościami,

Dla wykształcenia się tych cech szczególne znaczenie mają oddziaływa­nia rodziców, a przede wszystkim: bezwzględna akceptacja dziecka, ureal­nienie stawianych mu wymagań i zapewnienie możliwości zdobywania różnorodnych doświadczeń, dostrzeganie indywidualnych właściwości dziecka, których nie przesłania jego defekt fizyczny, oraz stwarzanie okazji do przejawiania przez nie pożądanych zachowań społecznych. Pomocne w osiągnięciu tych celów mogą być nie tylko działania profesjonalistów (peda­gogów, psychologów), ale również wsparcie, które rodzice mogą otrzymać w organizacjach utworzonych często przez nich samych. Przykładem są tu Koła Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym Ruchowo i stowarzyszenia o podobnym charakterze.

Uczenie się jako forma terapii pedagogicznej

Pojęcie uczenia się pozostaje w niezwykle silnym związku z pojęciem rozwoju człowieka. Uczenie się jest jednocześnie przejawem rozwoju i jego warunkiem. Najbardziej intensywnie i w takim zakresie, jak nigdy później, człowiek uczy się w okresie dzieciństwa. Dzieje się to w różnych sytuacjach i w różny sposób, a o skuteczności uczenia się decyduje nie tylko sprawność umysłowa, ale i czynniki pozaintelektualne, do których należą: dobry stan emocjonalny i odpowiedni poziom motywacji. W największym stopniu uczenie się blokowane jest przez lęk. Wyzwala on tendencję do ucieczki, utrudnia kontakt z przedmiotami i ludźmi, wiąże uwagę dziecka i angażuje jego psychiczną energię.

Dbałość o dobre samopoczucie dziecka nabiera szczególnego znaczenia wtedy, gdy jego uczenie się napotyka trudności wynikające z charakteru nie­pełnosprawności. Tak np. dzieciom z mózgowym porażeniem dziecięcym znacznie trudniej - ze względu na ograniczenia ruchowe - nauczyć się czyn­ności samoobsługowych związanych np. z jedzeniem, toaletą, ubieraniem się itp. Negatywny stan emocjonalny będzie jeszcze bardziej wykonanie tych czynności utrudniał i opóźniał. Punktem wyjścia nauczania o charakterze terapeutycznym jest więc nawiązanie dobrego kontaktu emocjonalnego z dzieckiem.

Uczenie określonych umiejętności wymaga uwzględnienia następujących etapów:

1. Ocena tego, co dziecko już umie.

Jest to ważne dlatego, że każda nowa umiejętność musi być budowana na umiejętności opanowanej wcześniej. Nie można np. uczyć dziecka, aby załatwiało się samodzielnie, jeśli nie potrafi samo siedzieć.

2. Planowanie.

Powinno ono obejmować określenie celów i ustalenie procedur, czyli sformułowanie odpowiedzi na pytanie: co robić i w jaki sposób? Często wy­maga to rozbicia czynności na elementy składowe, aby potem ćwiczyć kolej­no każdy z nich.

3. Wykonywanie czynności razem z dzieckiem.

Można tu wykorzystać pewne techniki wspomagające, takie jak np.:

4. Samodzielne działania dziecka.

Na tym etapie znacząca rola przypada wzmocnieniom, podtrzymującym motywację dziecka do pokonywania trudności. Jeżeli wykorzystujemy wzmocnienia słowne, ważne jest, aby były w nich dwa elementy: obiektyw­na informacja o tym, jak czynność została wykonana oraz pochwała tego, co pochwalić można naprawdę.

5. Ponowna ocena.

Jeżeli dziecko przez dłuższy czas nie opanowuje czynności, której doro­sły chciał je nauczyć, musi on odpowiedzieć sobie na następujące pytania:

- czy optymalny jest poziom motywacji dziecka do wykonania zadania?
Jedną z charakterystycznych cech uczenia się dziecka jest to, że dokonuje

się ono głównie poprzez zabawę. Bawiąc się dziecko powinno mieć okazję do: naśladowania, dotykania, słuchania, patrzenia, przemieszczania się, ma­nipulacji i komunikowania (Zeszyty Tyflologiczne, 1994/12; Finnie, 1994).

Istotne jest też, aby dziecko w czasie zabawy uświadamiało sobie prze­strzeń, w której się znajduje, oraz związki między tą przestrzenią a własnym ciałem. Pomocna w osiągnięciu tego celu może być metoda Weroniki Sherborne, nazywana inaczej metodą Ruchu Rozwijającego (Bogdanowicz, Ki­siel, Przasnyska, 1992). Doskonałymi materiałami do zabawy mogą być różne przedmioty z naj­bliższego otoczenia oraz tzw. tworzywa naturalne: woda, piasek, glina, ka­sztany.

Uniwersalnymi zabawkami są piłki i klocki. Przy ich wyborze należy jed­nak uwzględniać właściwości dziecka. I tak np. dziecko z atetotyczną posta­cią mózgowego porażenia dziecięcego będzie wolało do zabawy piłkę cięż­ką, ponieważ - ze względu na niezborność ruchową - lekka piłka będzie mu uciekała. Z kolei dla dziecka spastycznego najlepsza jest piłka mała i mocna, gdyż z powodu zwiększonego napięcia mięśniowego i silnego chwytu od­czuwałoby ono trudności z podniesieniem ciężkiej piłki. Dla dziecka z hemi-plegią (porażeniem po jednej stronie ciała) najlepsza jest duża, lekka piłka, która zachęca je do używania obydwu rąk (Finnie, 1994).

Ucząc dziecko, które w tym procesie napotyka określone trudności (wy­nikające np. z mózgowego porażenia dziecięcego), warto zapisywać prze­bieg terapii. Zapis taki jest ważny przynajmniej z czterech powodów:

  1. daje empiryczny materiał do oceny osiągnięć dziecka i jego trudności w uczeniu się,

  2. dostarcza przesłanek do podjęcia decyzji o tym, czy dany rodzaj ćwi­czeń utrzymać, zmodyfikować je lub zupełnie zmienić,

  3. ukazuje tempo uczenia się dziecka,

  4. obrazuje zasadę tworzenia ćwiczeń edukacyjnych dla konkretnego dziecka (Schopler, Lansing, Waters, 1994).

Pomocne jest również wykreślanie profilu rozwojowego, dzięki któremu łatwo uzyskuje się wgląd, jakie sfery wymagają szczególnego wspomagania, a jakie stanowią mocne strony dziecka. Wykreślanie profilu co pewien czas, pozwala zauważyć dynamikę zmian w osiągnięciach dziecka.

Ważne jest również, aby charakteryzując umiejętności już posiadane przez dziecko, nie pominąć tzw. umiejętności wyłaniających się, albo inaczej mówiąc - znajdujących się w strefie najbliższego rozwoju. Strefa ta to odle­głość pomiędzy aktualnym poziomem rozwoju, określonym przez samo­dzielne rozwiązywanie zadań, a poziomem rozwoju potencjalnego, określo­nym przez ich rozwiązywanie przy pomocy dorosłych lub bardziej doświadczonych rówieśników (za Wygotskim). Czynności wykonywane z pomocą - przy odpowiednim ćwiczeniu - mają dużą szansę, aby po pew­nym czasie znaleźć się w repertuarze behawioralnym dziecka.

Bardzo przydatne w uczeniu dziecka są także proponowane przez E. Schoplera i jego współpracowników:

Stosowanie takich formularzy zmusza do dokładnego przemyślenia rewalidacyjnych oddziaływań na dziecko, jest formą kontroli nie tylko jego postępów, ale także formą autokontroli dla terapeuty. Nadrzędną formą za­pisu może być tzw. indywidualny program nauczania. Zawiera on z jednej strony podsumowanie aktualnego poziomu rozwoju umiejętności dziecka, a z drugiej zbiór długoterminowych (np. przewidzianych na rok) celów ucze­nia dziecka.

Wybór formy terapii uzależniony jest od wielu czynników. Do najważ­niejszych należą: właściwości dziecka, specyfika warunków, w których prze­biega uczenie się, oraz koncepcja usprawniania, którą preferuje psycholog, pedagog, nauczyciel czy rodzice. Dlatego też nie ma standardowych progra­mów terapii i dla każdego dziecka musi on być opracowany indywidualnie. Należy jeszcze podkreślić, że w każdej sytuacji nauczania poszczególne umiejętności się zazębiają, podobnie jak procesy psychiczne, które leżą u ich podstaw. Z tego powodu ważne jest, aby wykorzystywana koncepcja wspo­magania rozwoju odnosiła się nie tylko do poszczególnych funkcji i umiejęt­ności, ale do całej osobowości. Zwłaszcza do tego, co bywa nazywane jej ją­drem, tzn. do struktury Ja. Coraz bardziej powszechne staje się przekonanie, że im silniejsze będzie Ja dziecka niepełnosprawnego, tym wszelkie uczenie się będzie miało większe szansę powodzenia.

Edukacja i zatrudnienie

Odrębne problemy dzieci niesprawnych ruchowo związane są z nauką szkolną. Wynikają one nie tylko z charakteru i nasilenia niepełnosprawności, ale zależą również od poziomu sprawności intelektualnej oraz innych towa­rzyszących zaburzeń. Część dzieci uczęszcza do szkół masowych, niektóre są uczniami szkół dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną (szkół specjalnych) i klas utworzonych dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, a stosunko­wo duża grupa jest nauczana indywidualnie. Jest to forma - z uwagi na po­trzeby rozwojowe dziecka - najmniej korzystna. Pozbawia bowiem dziecko kontaktów z rówieśnikami, a tym samym uniemożliwia wymianę psychicz­ną z nimi, nie daje również okazji do naśladowania innych dzieci, przyjmo­wania różnych ról, uczenia się zachowań społecznych.

Po ukończeniu szkoły podstawowej i gimnazjum wybór kierunku dalszego kształcenia powinien opierać się nie tylko na diagnozie ograniczeń, ale również uwzględniać zdolności, zainteresowania, postawy, wiedzę, emocjonalność i inne właściwości składające się na osobowość. Pomocny w podej­mowaniu decyzji o wyborze przyszłego zawodu może być zespół poradni psychologiczno-pedagogicznej (lekarz, psycholog, pedagog), poszerzony

o doradcę zawodu. W Polsce są szkoły średnie kształcące młodzież z uszko­dzeniami narządu ruchu m.in. w takich zawodach, jak: monter aparatury ra­diowej i telewizyjnej, monter urządzeń elektrycznych, ekonomista, kreślarz, krawiec.

Podstawową formą aktywności człowieka dorosłego jest praca. Łączy się z nią wiele celów życiowych i wiele potrzeb. Ich realizacja zależy od takich czynników, jak: możliwość otrzymania pracy, przygotowanie do niej, relacje między jednostką a środowiskiem pracy (Larkowa, 1987).

Odpowiedni do fizycznych możliwości i psychicznych predyspozycji za­wód oraz możliwość wykonywania go jest czynnikiem, który może zapobiec utworzeniu przez osobę niepełnosprawną takiej koncepcji siebie, w której dominują negatywne elementy emocjonalne - poczucie żalu, nieszczęścia, pokrzywdzenia. Satysfakcja zawodowa jest czynnikiem silnie wzmacniają­cym poczucie własnej wartości, a tym samym korzystnie wpływającym na funkcjonowanie wewnętrzne i społeczne osoby niepełnosprawnej.

Praca, mając tak duże znaczenie, czasami jest wykorzystywana jako for­ma tzw. terapii zajęciowej, do której zalicza się również twórczość artystycz­ną oraz realizowanie różnego rodzaju zamiłowań i zainteresowań przez oso­by niepełnosprawne.

4. Zakończenie

Praca pedagoga specjalnego z osobami niesprawnymi ruchowo przebie­ga na trzech co najmniej płaszczyznach, których zakresy przenikają się, a granice są nieostre. Pierwsza z tych płaszczyzn to praca bezpośrednio z osobą niepełnosprawną, druga - z jego rodziną, a trzecia dotyczy wpływa­nia na postawy ludzi wobec osób niepełnosprawnych, np. poprzez edukację integracyjną.

Rozległości zakresu działań rewalidacyjnych towarzyszy bogactwo ocze­kiwań społecznych, co tworzy bardzo złożoną przestrzeń psychologiczno -społeczną. Miejsce, jakie w niej zajmuje pedagog specjalny, zależy od jego właściwości (kompetencji, motywacji, koncepcji siebie), właściwości osób, z którymi współpracuje i warunków, w jakich działa

Pedagogika terapeutyczna dzieci przewlekle chorych

aleksandra maciarz

1. Przedmiot zainteresowań pedagogiki terapeutycznej

Pedagogika terapeutyczna, zwana także pedagogiką leczniczą, jest nauką szczegółową pedagogiki specjalnej. Podstawy teoretyczne pedagogiki tera­peutycznej stworzyła w latach pięćdziesiątych J. Doroszewska (1957, 1963). Jej zainteresowania naukowe koncentrowały się na wychowaniu w zakła­dach leczniczych dzieci przewlekle chorych i z uszkodzonym narządem ru­chu. W pierwszych latach po wojnie najwięcej dzieci i młodzieży chorowało na gruźlicę i reumatyzm. W latach pięćdziesiątych pojawiła się także w kraju epidemia choroby Heinego-Medina, w wyniku której wiele dzieci doznało dysfunkcji narządu ruchu. Wymienione choroby spowodowane były głów­nie wyniszczeniem organizmów dziecięcych i obniżeniem się ich odporności w wyniku niedostatecznego zaspokojenia potrzeb biologicznych dzieci w okresie wojny i w pierwszych latach po wojnie.

W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych zaszły znaczne zmiany w epidemiologii chorób dziecięcych i w organizacji procesu rehabilitacji dzieci przewlekle chorych. Raporty z badań bilansowych zdrowia dzieci i młodzie­ży prowadzonych przez Instytut Badań Pedagogicznych (1981) i Instytut Matki i Dziecka (1982) zawierają dane świadczące o tym, że najwięcej dzieci w wieku szkolnym dotkniętych było chorobami związanymi z organicznym uszkodzeniem centralnego układu nerwowego (mózgowe porażenie dzie­cięce), chorobami alergicznymi (alergie skórne i astma oskrzelowa), narządu ruchu i układu krążenia (często w postaci wady serca). W raporcie IMiDz podano, że 10 - 15% całej populacji w wieku szkolnym stanowią dzieci cho­re, wymagające długotrwałej rehabilitacji. Aktualnie nadal utrzymują się wysokie wskaźniki dzieci chorych na wymienione w tych raportach choro by. Ponadto wzrasta liczba dzieci chorych na tzw. zespoły złego wchłaniania (np. celiakia), chorobę nowotworową (np. leukemia) oraz przewlekłe zaka­żenia różnych narządów. Za podstawową przyczynę wzrostu liczby dzieci chorych na wymienione choroby powszechnie uważa się zanieczyszczenie naturalnego środowiska człowieka. Pogląd ten potwierdza zróżnicowanie terytorialne stopnia rozpowszechnienia niektórych chorób. Tak np. w rapor­cie IBP podano, że w Bytomiu było 34,5% dzieci z chorym układem odde­chowym, a w stosunkowo czystych ekologicznie wsiach rejonu cieszyńskie­go takich dzieci było tylko 4%.

Przemiany dokonujące się w organizowaniu rehabilitacji dzieci przewle­kle chorych wyrażają się w następujących tendencjach:

  1. odchodzenie od długotrwałej hospitalizacji dzieci chorych, które kie­rowane są do ośrodka leczniczego ( szpitala, kliniki, sanatorium) tylko na pewien okres, niezbędny dla ich intensywnego leczenia i usprawniania. Po powrocie do domu rodzinnego leczenie dzieci kontynuowane jest w ośrodkach lecznictwa otwartego (specjalistycz­ne poradnie i ośrodki rehabilitacji). Dzięki temu dzieci przewlekle chore nie są długotrwale izolowane od naturalnego środowiska i le­piej mają zaspokojone potrzeby psychoemocjonalne.

  2. dążenie do wczesnego wykrywania (diagnozy) chorób dzieci oraz obejmowania ich wczesną interwencją medyczną i pedagogiczną. Po­ za diagnozą dokonywaną w szpitalnych oddziałach dziecięcych i w
    specjalistycznych poradniach organizuje się ośrodki wczesnej diag­nozy i interwencji zatrudniające różnych specjalistów medycyny, psychologu i pedagogiki.

  3. dążenie do jak najpełniejszego włączenia rodziny w proces rehabilita­cji dziecka i wyposażenia rodziców w odpowiednie wiadomości i umiejętności niezbędne w postępowaniu z dzieckiem chorym. Włącza się rodziców w różne rodzaje terapii, organizuje dla nich indywidualne i grupowe konsultacje ze specjalistami oraz wczasowe turnusy rehabilitacyjne, w których uczestniczą razem z chorymi dziećmi.

  4. organizowanie otwartych ośrodków rehabilitacyjno-wychowawczych, w których dziecko przebywa kilka godzin w ciągu dnia i poddawane jest odpowiedniej terapii. Specjaliści ośrodka udzie­lają także porad rodzicom ukierunkowując ich postępowanie z dziec­kiem.

Przemiany dokonujące się w organizowaniu rehabilitacji dzieci przewle­kle chorych spowodowały rozszerzenie zainteresowań pedagogiki tera­peutycznej na sytuację tych dzieci w ich środowisku rodzinnym, w szkole i w społecznościach grup dzieci zdrowych.

2. Psychologiczne koncepcje przewlekłej choroby

Choroba stanowi nie tylko zaburzenie czynności organizmu, ale może powodować ujemne zmiany w życiu psychicznym i funkcjonowaniu społecz­nym osoby chorej. Na zmiany te szczególnie podatne są dzieci chore, znaj­dujące się w okresie intensywnego rozwoju.

Wpływ choroby na życie psychiczne dziecka był przedmiotem zaintere­sowań wielu badaczy. Pierwszą koncepcję psychologiczną choroby dziecka stworzyła J. Doroszewska, która uważała, że każda choroba powoduje kształtowanie się swoistych obrazów psychicznych, a więc zaznacza się swoistym piętnem w osobowości dziecka. J. Doroszewska (1963) starała się ustalić, jakie są typowe objawy odmienności psychicznych małych pacjen­tów zależnie od rodzaju ich choroby (np. gośćca stawowego, reumatyzmu, astmy oskrzelowej).

Inni badacze w prezentowanych koncepcjach wpływu przewlekłej choro­by na psychikę dziecka ujmują chorobę globalnie, niezależnie od jej rodzaju, traktując ją jako zaburzenie biologiczne, które w każdej postaci może powo­dować określone skutki psychiczne. Choroba utożsamiana jest ze stresem i traktowana jako źródło frustraqi (Sękowska, 1976), deprywacji potrzeb dziecka (Skórny, 1986, Dobrzycka, 1995), a także jako czynnik traumatyzują-cy dziecko, jego rodziców i rodzeństwo (Wielgosz, 1991). Ujemne skutki choroby w rozwoju psychicznym dziecka są takie same, jak skutki innego rodzaju czynników i sytuacji stresujących dziecko czy stanowiących dla nie­go źródło frustracji, deprywacji potrzeb lub traumatyzacji psychicznej.

Interesującą koncepcję wpływu choroby na psychikę dziecka stworzyła I. Obuchowska (1991). Autorka ta ujmuje chorobę jako „zdarzenie w proce­sie rozwoju dziecka" obciążające je psychicznie. Jako uniwersalne czynniki psychicznego obciążenia dziecka L Obuchowska traktuje: lęk, ból i ograni­czenie aktywności. Choroba stwarza także dodatkowe obciążenia związane z jej obrazem klinicznym. Rodzaj zmian w zachowaniu się dziecka zależy zarówno od siły obciążenia, jakie stwarza choroba, jak i od właściwości jego osobowości, w tym od ukształtowanych u dziecka nawyków reagowania na trudności (Obuchowska, Krawczyński, 1991, s. 19).

3. Zagrożenia rozwoju dzieci przewlekle chorych

Przewlekła choroba stwarza różne zagrożenia rozwoju dziecka. Zagroże­nia te tkwią: w samej chorobie, w procesie leczenia, w niewłaściwych posta­wach wobec dziecka chorego jego rodziców i nauczycieli, w niewłaściwym zachowaniu się wobec dziecka chorego dzieci zdrowych.

Obraz kliniczny wielu przewlekłych chorób charakteryzuje się niekorzy­stnymi zmianami stanu psychicznego dzieci. Zmiany te mogą mieć charakter okresowy (przejściowy) lub trwały. W przebiegu wielu chorób występuje okre­sowe obniżenie sprawności intelektualnej i percepcyjnej dzieci, zaburzenia koor­dynacji ruchowej i pogorszenie się samopoczucia (Maciarz, 1992, s. 109). Choro­by, których przyczyna tkwi w uszkodzeniu mózgu, łączą się w wielu przypadkach z trwałymi zmianami stanu psychicznego dzieci w postaci upo­śledzenia umysłowego i zaburzeń funkcji percepcyjnych. Dodać jednak należy, że zaburzenia te występują tylko u pewnej liczby dzieci dotkniętych tymi cho­robami. Tak np. badania psychologiczne wykazały, że 50-60% dzieci z mózgo­wym porażeniem ma niską bądź upośledzoną inteligencję (Pilecka, Pilecki, 1992, s. 29). Również w przebiegu niektórych chorób może dojść do regresu i zaburzeń rozwoju dzieci na tle nabytych zmian w tkance mózgowej lub bez wystąpienia tych zmian. Wymienić tu można przewlekłe choroby układu od­dechowego (astma, rozstrzenie oskrzeli), których ataki powodują niedotlenie­nie mózgu, cukrzycę z dużymi wahaniami poziomu cukru we krwi, reumato­idalne zapalenie stawów, w przebiegu którego może dojść do uszkodzeń naczyń krwionośnych mózgu, hemofilię i chorobę układu krążenia, które naru­szają równowagę i odporność psychonerwową dziecka. W przebiegu przewle­kłej choroby może dojść do naruszenia u dziecka poczucia własnej wartości, ob­razu samego siebie, zaburzenia sfery emocjonalnej i motywacyjnej. Dzieje się tak wówczas, gdy dziecko narażone jest na przeżywanie wielokrotnych ataków chorobowych, bolesnych i przykrych zabiegów, nasilających się symptomów, zagrożenia kalectwem i śmiercią. Obawa przed urazami (np. w hemofilii), za­burzeniami poziomu cukru we krwi (w cukrzycy), wystąpieniami ataku chorobowego (np. w padaczce, astmie, rozstrzeniu oskrzeli), zasłabnięciem czy omdleniem (np. w chorobach układu krążenia) sprawia, że dziecko żyje w cią­głym niepokoju i lęku (Maciarz 1998, s. 20). Dziecko przewlekle chore narażone jest na wielokrotne przeżywanie bólu i lęku, które przeciążają jego system ner­wowy i mogą wyzwalać u niego ambiwalentne stany emocjonalne w postaci złości i agresji lub przygnębienia i apatii (Pilecka, 1987, s. 164). Równowagę emoqonalną dziecka naruszają także wielokrotnie powtarzane badania i zabie­gi medyczne.

Niezmiernie ważne jest zmniejszanie psychicznych skutków choroby u dziecka, umiejętne łagodzenie jego lęków poprzez oddziaływania wzmac­niające jego poczucie bezpieczeństwa, dające mu możność uwolnienia się od emocjonalnych napięć oraz nastawień lękowych. Można wskazać kilka ro­dzajów tych oddziaływań:

- oddziaływania zwiększające poczucie bezpieczeństwa dziecka (obec­ność przy dziecku osób bliskich i okazywanie dziecku przez te osoby pozytywnych uczuć, zapewnienie dziecka, że jest otoczone fachową opieką, która zapewnia właściwe leczenie, wyjaśnianie dziecku planowanych zbiegów, ich wartości i oczekiwanych efektów, kształtowanie u dziecka właściwego obrazu jego choroby na drodze wielokrotnych rozmów wyjaśniających prowadzonych przez lekarza, pielęgniarkę i rodziców);

Nie tylko sama choroba, ale także proces leczenia, w tym szczególnie w szpitalu, naraża dziecko na ograniczenia w zaspokojeniu jego potrzeb i w realizacji różnych rodzajów aktywności. Ograniczenia te występują naj­częściej w następujących formach:

  1. unieruchomienie dziecka chorego, od nakazu leżenia w łóżku aż do sztucznego unieruchomienia w gipsie czy na wyciągu. Długotrwałe unieruchomienie opóźnia rozwój ruchowy dziecka, stresuje je i może wyzwalać negatywne emocje, jak przygnębienie, rozdrażnienie, po­czucie krzywdy, złość;

  2. ograniczenie samodzielności dziecka i uzależnienie go od innych osób w wykonywaniu różnych czynności życia codziennego. W kon­sekwencji ulega opóźnieniu proces usamodzielniania się dziecka, kształtowania się jego woli i motywacji działania;

c) izolacja dziecka od środowiska przyrodniczego i społecznego. Naj­bardziej przykra dla dziecka jest izolacja w szpitalu, zwłaszcza wtedy, gdy ma ono ograniczony kontakt z najbliższymi osobami. Tęsknota i poczucie osamotnienia naruszają jego sferę emocjonalną. Niemoż­ność uczestniczenia w zabawach i zajęciach grup dziecięcych opóźnia jego proces socjalizacji. Rozłąka z rodzicami, poczucie osamotnienia dziecka w szpitalu, lęk przed opuszczeniem go przez najbliższych mogą wyzwalać u niego symptomy choroby szpitalnej. Narażone są
na nią szczególnie małe dzieci (do 3 roku życia), które dłuższą nieobe­cność rodziców przeżywają jako ich utratę i które czują się w pełni bezpieczne tylko w ich obecności. Ubóstwo doświadczeń poznaw­czych w szpitalu hamuje rozwój umysłowy dziecka. Dotyczy to szczególnie dzieci młodszych, bo dla ich prawidłowego rozwoju niezbędne jest poznanie świata przez obserwacje i działanie na przedmiotach; d) ograniczenie możności uczenia się i osiągania dobrych wyników w nauce. W przebiegu przewlekłej choroby dziecko wielokrotnie nara­żone jest na złe samopoczucie, osłabienie i obniżenie sprawności psy­choruchowej. Stany te mogą być spowodowane wysoką temperaturą, dotkliwymi bólami, zmęczeniem po ataku chorobowym (np. padacz­ki, astmy), błędami dietetycznymi (np. w cukrzycy, celiakii), przeby­tym zabiegiem czy operacją. Dziecko chore doświadczające tych sta­nów nie jest zdolne do nauki szkolnej. Niekorzystnie na powodzenie szkolne dziecka chorego wpływa także wielokrotna nieobecność na lekcjach, w wyniku której powstają opóźnienia dydaktyczne. Udziela­na dziecku pomoc w wyrównaniu tych opóźnień nie zawsze jest na tyle skuteczna, by dziecko mogło osiągać dobre wyniki w nauce. Szczególnie choroby o ciężkim przebiegu i niepomyślnym rokowa­niu narażają dziecko na opóźnienia dydaktyczne i zmniejszają jego szansę edukacyjne.

Większość rodziców dzieci przewlekle chorych przejawia „postawę aktywnej akceptacji chorego dziecka", wyrażającą się w tym, że przyjmują chorobę jako zdarzenie losowe, wobec którego mobilizują swoje możliwości fizyczne i psychiczne. Równocześnie jednak nie zawsze łączą oni troskę o zdrowie somatyczne dziecka z zaspokojeniem jego potrzeb psychicznych i stymulacją rozwoju społecznego (Kurzawa, Wyczesany, 1995, s. 107, 109). Koncentracja na biologicznych aspektach choroby dziecka powoduje nad-opiekuńczość rodziców wraz ze wszystkimi jej konsekwencjami.

Nauczyciele często stosują wobec dziecka chorego tzw. „taryfę ulgową" zamiast stawiać mu wymagania dydaktyczne dostosowane do jego samopo­czucia i zdolności do wysiłku w danym okresie choroby. Dziecko chore mo­że być także narażone na izolację lub odrzucenie ze strony niektórych dzieci zdrowych, jeśli brak jest oddziaływań wychowawczych kształtujących u tych dzieci życzliwe nastawienie wobec chorego kolegi.

4. Możliwości rozwoju i formy edukacji dzieci przewlekle chorych

Dzieci przewlekle chore rozwijają się według takich samych praw jak dzieci zdrowe. Występujące w ich rozwoju opóźnienia i zaburzenia nie są specyficzne tylko dla nich, przy czym dzieci te przejawiają je częściej niż dzieci zdrowe. Dlatego dzieci chore wymagają wielu dodatkowych zabie­gów opiekuńczo-pielęgnacyjnych, większych nakładów materialnych dla za­pewnienia im należytych warunków rozwoju, lepszego przygotowania rodziców do pracy wychowawczej i niewątpliwie większej z ich strony cierpli­wości i wytrwałości.

Nauka szkolna dziecka przewlekle chorego może przebiegać w różnych formach kształcenia. W czasie pobytu w ośrodku leczniczym dziecko objęte jest nauczaniem specjalnym prowadzonym według programu szkoły nor­malnej z uwzględnieniem jego możliwości wysiłkowych. W wielu ośrod­kach leczniczych nauczanie wspomagane jest pracą wychowawców i tera­peutów. Naczelną zasadą stosowaną przez nauczycieli i wychowawców w ośrodku leczniczym jest racjonalne gospodarowanie wysiłkiem chorego dziecka z zachowaniem równowagi między jego „uczynnianiem" i „odcią­żaniem", zależnie od jego potrzeb i możliwości psychoruchowych (Anyżko, Kott, 1988, s. 21-22). Po powrocie do domu rodzinnego dziecko chore objęte jest w szkole podstawowej tzw. „zindywidualizowanym nauczaniem". Na­uczyciele, prowadząc tę formę nauczania, dostosowują wymagania dydak­tyczne do możliwości wysiłkowych i sprawności psychoruchowej chorego dziecka oraz - jeśli zachodzi taka potrzeba - organizują dla niego pomoc wyrównawczą w nauce. Wprowadzenie w ramach reformy edukacji integra­cyjnego kształcenia specjalnego stwarza szansę zabezpieczenia także dzie­ciom przewlekle chorym lepszego zaspokojenia ich potrzeb edukacyjnych. Mniejsza liczba uczniów (20) w klasie integracyjnej i obecność pedagoga wspomagającego nauczycieli pozwoli lepiej dostrzegać zmiany w samopo­czuciu chorego dziecka, uwzględniać w toku lekq'i jego zdolność do wysiłku i wspierać go indywidualnie w nauce. Dzieci ciężko chore i z dużą dysfun­kcją narządu ruchu objęte są indywidualnym nauczaniem i wychowaniem przez dochodzących do ich domu nauczycieli. Nauczanie indywidualne dziecka można łączyć z nauczaniem szkolnym. Dziecko wówczas jest dowo­żone do szkoły na niektóre lekcje, uroczystości i imprezy i tym samym włą­czane w zajęcia i zabawy zdrowych rówieśników. Nauczyciele przygotowu­ją dzieci zdrowe i dziecko chore do nawiązania wzajemnego kontaktu (Maciarz, 1996). Każde dziecko chore powinno w klasie ósmej być skierowa­ne do poradni psychologiczno-pedagogicznej, w której powołana jest spe­cjalna komisja orzekająca o kierunku dalszego kształcenia dzieci z tzw. „grup dyspanseryjnych". Komisja na podstawie danych z diagnozy medycz­nej, psychologicznej i pedagogicznej wydaje orzeczenia kierujące te dzieci do najbardziej odpowiednich dla nich szkół ponadpodstawowych.

5. Udział rodziny w rehabilitacji dzieci przewlekle chorych

Przewlekła choroba dziecka stanowi w życiu rodziny bardzo przykre zdarzenie i zmusza członków rodziny, w tym szczególnie rodziców, do pod­jęcia nie znanych im dotąd trudnych zadań. Wypełnianie tych zadań wymaga od rodziców zdobycia odpowiednich wiadomości i umiejętności niezbęd­nych w opiece, wychowaniu i rehabilitacji dziecka chorego. Opieka nad dzieckiem przewlekle chorym ma charakter pielęgnacyjny, a wychowanie tego dziecka nabiera walorów terapeutycznych.

Zabezpieczenie choremu dziecku należytej opieki leczniczej i wycho­wawczej nie jest dla rodziców łatwe. Bowiem choroba dziecka stanowi dla nich duże obciążenie psychiczne, naraża ich na wiele przeżyć frustracyjnych i stresowych, i zwykle narusza układ więzi emocjonalnych w rodzinie (Pilecka, Majewicz, Zawadzki 1999). Każdy z członków rodziny inaczej reaguje na chorobę dziecka, zależnie od swoich właściwości psychicznych, pozycji jaką zajmuje w rodzinie, relacji, w jakich pozostaje z chorym dzieckiem oraz całokształtu sytuacji kulturowo-społecznej i materialnej, w jakiej dana rodzi­na żyje. Złożoność uwarunkowań tej reakcji sprawia, że nie zawsze członko­wie rodziny potrafią się porozumieć i podjąć wspólne działania na rzecz dziecka. Niekiedy choroba dezintegruje rodzinę (np. ojciec ją zaniedbuje lub opuszcza), niekiedy tylko jeden rodzic podejmuje trud opieki i wychowania chorego dziecka, a zdarza się także, że choroba dziecka powoduje większą spójność rodziny, poprawia wzajemne porozumienie i zdolność do wspólne­go wysiłku.

Przewlekła choroba dziecka często wyzwala u rodziców nieprawidłowe postawy rodzicielskie w postaci nadopiekuńczości, rzadziej unikania bądź odtrącania dziecka. Nadopiekuńczość rodziców sprawia, że starają się oni jak najdłużej utrzymywać silne, niemal symbiotyczne więzi z dzieckiem i niedoceniają potrzeby usamodzielniania go. W konsekwencji ograniczają kontakty dziecka z rówieśnikami, jego swobodne uczestnictwo w zajęciach grup rówieśniczych oraz w różnych sytuacjach życia społecznego. Równo­cześnie starają się skompensować dziecku te ograniczenia nadmiernym roz­pieszczaniem go. Rodzice ci są przekonani, że jedynie dom rodzinny stano­wi dla chorego dziecka bezpieczne środowisko (Pilecka 1995, s.28). Zwykle nadmiernie koncentrując się na zdrowiu dziecka nie doceniają potrzeby wspierania jego rozwoju psychospołecznego.

Rodzicielskie postawy unikania lub odrzucania chorego dziecka wystę­pują głównie w rodzinach o zaburzonych więziach emocjonalnych i dotknię­tych patologią. Niekiedy jedno z rodziców przejawia tego rodzaju postawę wobec dziecka, które nie spełniło jego oczekiwań w sferze swego zdrowia, ale drugi rodzic kochając dziecko, stara się mu to skompensować.

Podmiotowe traktowanie rodziny w procesie rehabilitacji dzieci przewle­kle chorych sprawia, że są oni włączani w ten proces. Różne ośrodki rehabi­litacji, stowarzyszenia społeczne i poradnie specjalistyczne edukują rodzi­ców w celu wyposażenia ich w odpowiednią wiedzę i umiejętności niezbędne w opiece pielęgnacyjnej, w wychowaniu i usprawnianiu dziecka. W tym celu organizowane są dla rodziców i dzieci chorych tzw. - turnusy rehabilitacyjno-wychowawcze, w trakcie których aktywnie uczestniczą oni w procesie rehabilitacji dziecka. Zdobycie odpowiednich umiejętności w czasie trwania turnusu, wymiana doświadczeń z innymi rodzicami oraz uzyskanie wyjaśnień od różnych specjalistów (np. lekarz, rehabilitant, psy­cholog, pedagog) wzmacnia ich psychicznie i czyni bardziej kompetentnymi do tworzenia dziecku w domu rodzinnym środowiska terapeutycznego.

Udział rodziców w rehabilitacji dzieci wyraża się w wielu różnorodnych czynnościach, które można ująć w trzech kategoriach.

Czynności opiekuńczo-pielęgnacyjne. Służą one stworzeniu dziecku choremu należytych warunków rozwoju i leczenia oraz zaspokojenia jego potrzeb. Najważniejsze z nich to:

• zapewnienie dziecku opieki i pomocy lekarzy specjalistów i stosowa­nie się do ich zaleceń,

• zaopatrzenie dziecka w zalecane leki i inne środki oraz odpowiednie ich stosowanie,

• zapewnienie dziecku właściwej diety, warunków wypoczynku, snu, nauki i zabawy (z uwzględnieniem jego możliwości wysiłkowych),

Czynności wychowawczo-terapeutyczne. Służą wspieraniu rozwoju dziecka i kształtowaniu u dziecka tych dyspozycji, które ułatwią mu osiąg­nięcie samodzielności osobistej i społecznej oraz realizację własnych pra­gnień i zainteresowań. Najważniejsze z nich to:

Czynności rehabilitacyjne. Służą wzmacnianiu zdrowia i ogólnej spraw­ności dziecka. Najważniejsze z nich to:

• podejmowanie starań w celu zapewnienia dziecku rehabilitacji uzdro­wiskowej (w sanatoriach, domach wczasów dziecięcych, na koloniach zdrowotnych i turnusach wczasowo-rehabilitacyjnych). Realizacja wymienionych tylko w zarysie czynności rodziców wymaga od nich wielorakich kompetencji. Nie bez znaczenia są także warunki życia rodziny, jej infrastruktura, czas wolny rodziców, ich zdrowie, poziom kultu­ry oraz ich zaradność życiowa. Wielu rodziców dzieci przewlekle chorych wymaga wsparcia społecznego ze strony różnych specjalistów, służb i sto­warzyszeń.

W ostatnich latach w różnych typach środowisk powstają społeczne to­warzystwa grupujące rodziców dzieci niepełnosprawnych i osoby pragnące udzielać pomocy tym rodzicom i ich dzieciom. Niektóre z tych towarzystw mają zasięg ogólnopolski, inne funkcjonują tylko w społeczności danego wo­jewództwa, miasta, a nawet osiedla (dzielnicy). Rozwijają one różne formy samopomocy świadczonej nawzajem sobie przez rodziców, jak też rodzicom przez specjalistów i osoby dobrej woli. Samopomoc ta ma nie tylko charak­ter socjalny i usługowy, ale także poradniczy i terapeutyczny.

Towarzystwa, zwłaszcza te o większym zasięgu i mające już pewien do­robek, organizują dla rodziców dzieci chorych różne formy poradnictwa i edukacji rehabilitacyjnej. Rodzice będący uczestnikami różnych form dzia­łalności towarzystwa nawiązują bliskie kontakty między sobą, wymieniają swoje doświadczenia związane z opieką, leczeniem i wychowaniem dzieci chorych, mają możliwość rozładowania w tych kontaktach swoich napięć emocjonalnych i niepokojów. Samopomoc realizowana jest więc także w formie wzajemnego wspierania się psychicznego rodziców mających podob­ne problemy związane z chorobą dziecka i jego rehabilitacją.

Przynależność do społeczności rodziców dzieci przewlekle chorych stwa­rza okazję do rozmów na temat własnych przeżyć, niepokojów i nadziei uzyskania od członków tej społeczności psychicznego wsparcia w chwilach zwątpienia, zniechęcenia i niekiedy rozpaczy. Kontakty i poczucie więzi z innymi rodzicami mającymi podobne problemy, wspólne organizowa­nie zajęć rekreacyjnych, samokształceniowych, rehabilitacyjnych oraz róż­nych rodzajów pomocy socjalnej dla tych, którzy jej potrzebują, pomaga uwol­nić się od poczucia osamotnienia i bezradności, daje wiele pozytywnych przeżyć i wzmacnia wiarę w możliwość poprawy stanu zdrowia i rozwoju dziecka.

Pedagogika osób odmiennych somatycznie

barbara jugowar

1. Psychologiczno-pedagogiczna charakterystyka przyczyn i skutków odmienności somatycznych

Wśród odmienności somatycznych człowieka wyróżnić można między innymi: niski wzrost, znaczną chudość, zniekształcenie rysów twarzy itp. Wobec tego rodzaju odchyleń fizycznych używa się takich określeń, jak: wa­dy, defekty fizyczne, braki urody czy wreszcie odmienności somatyczne. Nie będąc ani kalectwem, ani też chorobą, odmienność somatyczna jest je­dynie odchyleniem od pewnych społecznie przyjętych standardów urody i atrakcyjności fizycznej, które może być przyczyną przykrych emocji i bo­lesnych doświadczeń społecznych. Większość takich problemów przeżywa młodzież w okresie dorastania, ale borykają się z nimi także młodsze dzieci. Każda niedoskonałość, która dodatkowo jest przedmiotem komentarzy i uwag otoczenia, staje się centralnym punktem odbioru, budzącym niepo­kój i lęk oraz wyzwalającym dążenie do poprawienia lub ukrycia wad zgod­nie ze społecznie uznawanymi normami i standardami atrakcyjności fi­zycznej.

Pierwszym badaczem, który podkreślał rolę defektów fizycznych w roz­woju jednostki, był Alfred Adler (1986). Głosił on tezę o zdecydowanym i silnym wpływie wad fizycznych na psychikę. Wpływ ten wyraża się -jego zdaniem - poczuciem niższości, spowodowanym posiadaniem niepełnowartościowego narządu. Bywa więc rezultatem uszkodzeń narządu ruchu, za­burzeń sensorycznych, organicznych zmian w różnych organach itp. Jed­nakże poczucie niższości może się zrodzić także w następstwie braków urody, które nie są kalectwem ani też objawami chorobowymi, lecz cechami odbiegającymi od standardów urody przyjętych w danym środowisku. W swojej koncepcji Adler podkreślał, że poczucie niższości powstaje u dziecka na tle jego naturalnej słabości i zależności od osób dorosłych z po­wodu samego faktu bezradności dziecka. Uważał zatem, że jest to wśród lu­dzi zjawisko powszechne. Jednak szczególną rolę w powstawaniu poczucia niższości przypisuje badacz defektom fizycznym. Poczucie niższości wy­zwala tzw. dążenie do mocy, będące według Adlera najważniejszym moty­wem ludzkiego działania. Uruchamia ono mechanizm kompensacji, co ozna­cza, że człowiek odmienny fizycznie stara się walczyć o pokonanie swej słabości przez ćwiczenie słabszego narządu czy podejmowanie działań w tej dziedzinie, w której dostrzega u siebie braki. Kompensacja może przejawiać się też w aktywności na innym polu niż to, na którym jednostka doznaje po­czucia niższości. Wynika ono z faktu, że niektóre wady fizyczne nie dają się wyeliminować mimo wielkiego wysiłku i pracy.

Szczególną formę przybiera kompensacja wówczas, gdy po to, by zaprzeczyć swoim brakom, człowiek podejmuje się szczególnie trudnej czynności zastępczej. Mówi się wtedy o nadkompensacji. Usiłując prze­zwyciężyć poczucie niższości, człowiek może osiągać rzeczywiste sukcesy i uznanie ze strony innych. Nie zawsze jednak kompensacja wyraża się w rozwijaniu i doskonaleniu różnych umiejętności i sprawności. Często poczucie niepełnowartościowości bywa przyczyną postawy unikania i ucie­czki od przeszkód, które je rodzą. W sytuacji tej mechanizm kompensacji może przybrać postać blagowania i fantazjowania na temat nieistniejących zalet, chwalenia się wyimaginowanymi sukcesami itp., co ma pokryć fak­tyczne braki. Takie zachowania stają się substytutem realnych dążeń do pra­cy na sobą.

Nie zawsze jednak musi dojść do przeżywania poczucia niższości wów­czas, gdy wygląd jednostki odbiega od idealnych wyobrażeń i standardów. Sama wadliwa budowa lub brak urody nie przesądza jeszcze o powstaniu niepełnowartościowości. Dopiero dostrzeżenie i uświadomienie sobie tych cech jako niekorzystnie odróżniających jednostkę od innych, stanowi waru­nek jego doznawania. Najważniejszym czynnikiem wydaje się sposób podej­ścia do braku zwłaszcza tych ludzi, którzy związani są emocjonalnie z dziec­kiem. Dopiero wówczas, gdy spotka się ono ze złośliwymi uwagami na temat własnej odmienności z negatywnymi ocenami czy przykrymi prze­zwiskami, może powstać poczucie niższej wartości.

Psychologowie podkreślają fakt, że odmienność somatyczna dziecka mo­dyfikuje bardzo ważny osobowościowy mechanizm regulacyjny, jakim jest obraz własnej osoby i samoocena składająca się na tzw. pojęcie o sobie sa­mym. Wśród rozmaitych treści wchodzących w zakres tego pojęcia wyod­rębnia się trzy jego kategorie: cechy fizyczne, psychiczne (w tym intelektual­ne i emocjonalne) i społeczne. W ciągu życia dziecka kształtuje się jego pogląd na temat własnego ciała, pojawia się orientacja we własnych zdol­nościach, zainteresowaniach i możliwościach. Cechy fizyczne składające się na pojęcie o sobie samym to nic innego jak określone właściwości budowy i funkcjonowania organizmu. Tworzą one system określany mianem ob­razu własnego ciała. Obraz ten zawiera poglądy na temat własnego wyglą­du zewnętrznego, budowy ciała oraz jego braków, wzrostu, stanu zdro­wia i sprawności fizycznej. Percepcja i oceny związane z ciałem mają znaczenie, które sięga daleko poza ich wygląd i funkcje. Najczęściej odgry­wają one dużą rolę w tym, jak jednostka ocenia się globalnie, tzn. czy jej samoocena jest pozytywna, czy negatywna. Na ogół uznaje się, że takie wady fizyczne, jak np. niski wzrost mężczyzn, szpotawość nóg, oszpe­cona twarz, są obiektywnymi przyczynami zaniżonej samooceny (Niebrzydowski L., 1973).

Jednakże wpływu odmienności somatycznych na funkcjonowanie człowie­ka nie można opisać w prosty sposób. Rozpatrując go, należy uwzględnić:

2. Zaburzenia wzrostu

Wzrost jest taką właściwością, którą cechuje niezbyt duże zróżnicowania w grupie rówieśniczej, toteż zarówno ci, którzy są bardzo wysocy, jak i prze­de wszystkim te dzieci, które są bardzo niskie, stają się obiektem uwagi in­nych. W zachodniej kulturze niski wzrost rodzi szczególnie wiele proble­mów, gdyż właśnie ten element budowy ciała ujęty jest we wzorcach atrakcyjności fizycznej mężczyzny bardzo rygorystycznie. W wypadku dziewcząt z kolei bardzo wysoki wzrost stanowi odmienność stwarzającą wiele przykrych przeżyć i trudnych sytuacji społecznych.

Chociaż różna jest etiologia zaburzeń wzrostu, niemniej z punktu widze­nia terapeutycznej roli pedagoga istotny jest efekt w postaci niskorosłości, gdyż ten właśnie fakt jest źródłem negatywnych emocji i zakłóceń w interakcjach społecznych. Elementem powiązanym z czynnikiem etiologicznym 1 wyznaczającym zakres problemów psychologicznych pozostaje jednak ro­kowanie co do dalszego rozwoju dziecka i jego szans na uzyskanie normal­nego wzrostu. Z tego punktu widzenia dzieci charakteryzujące się bardzo niskim wzrostem należą do trzech grup:

najczęstszej niskorosłości, spowodowanej przyczynami konstytu­cjonalnymi, gdy niskie dziecko prezentuje opóźnienie wieku kostne­ go, późne dojrzewanie płciowe, ale normalny wzrost w dorosłości. Dzieci te przeżywają różne trudności emocjonalne, lecz wymagają za­ zwyczaj jedynie psychicznego wsparcia przed osiągnięciem ostatecz­nego wzrostu.

b) grupy przypadków wymagających leczenia, takich jak zespoły nie­ doboru hormonu wzrostu, niedoczynności tarczycy, zaburzenia wchłaniania. Dzieci te, jeśli leczone są wcześnie, mają szansę na osiąg­nięcie normalnego wzrostu. Ze względu na świadomość choroby oraz uczestniczenie w wielu stresujących sytuacjach związanych z proce­ sem leczenia wymagają opieki psychopedagogicznej, a przynajmniej współdziałania lekarza z pedagogiem.

c) grupy dzieci z zaburzeniami wzrostu uwarunkowanymi genetycz­nie, które pozostaną niskorosłymi. Dzieci te, a także ich rodziny, wy­magają wczesnej i szerokiej interwencji psychopedagogicznej (Hoey, 1992).

Aby pomoc pedagogiczna, czy wsparcie ze strony innych profesjona­listów, były adekwatne i efektywne, należy zastanowić się nad psycho­społecznymi konsekwencjami niskorosłości dziecka.

Badacze stwierdzają wyraźne różnice osobowościowe skorelowane ze wzrostem dzieci. W opisywanych przez Hoeya badaniach stwierdza się, że dzieci wyższe są bardziej pewne siebie, bardziej dojrzałe, cieszą się większą popularnością wśród rówieśników, częściej bywają przywódcami grup, ma­ją większe poczucie humoru i są bardziej zrelaksowane. W porównaniu z ni­mi dzieci niskie są niepewne i zdominowane przez innych, co kompensują dużym zapałem, ambicją oraz aktywnością werbalną. Wobec rodziców dzie­ci niskie częściej buntują się, co może być wyrazem sprzeciwu wobec faktu, że muszą one podporządkowywać się rówieśnikom.

Współczesne badania podkreślają fakt, że dzieci z zaburzeniami wzrostu mają znacznie więcej problemów w szkole, takich jak: powtarzanie klas oraz trudności w społecznym funkcjonowaniu i interakcjach z innymi dziećmi. Potwierdzają one tezę, że sama w sobie niskorosłość nie jest przyczyną za­burzeń zachowania i trudności emocjonalnych, ale poprzez sytuacje społecz­ne i kulturowe, a zwłaszcza stygmatyzację, może stać się źródłem proble­mów psychicznych.

Biorąc pod uwagę skutki psychologiczne, jakie mogą pojawić się w związku z zaburzeniami wzrostu, pożądana byłaby wobec dzieci niskorosłych, oprócz opieki lekarskiej, pomoc pedagogiczna. Zasadniczym jej celem pozostanie redukowanie lęku i innych negatywnych emocji u dziecka oraz jego rodziców, jak też budowanie pozytywnego obrazu siebie i samooceny.

Pedagog może i powinien:

• pomóc rodzicom wyciszyć własny niepokój związany z zaburzeniem dziecka, poprzez edukowanie ich w zakresie problematyki niedoboru wzrostu i prowadzonego leczenia;

• przekonać rodziców do tego, by temat wzrostu dziecka nie był „tabu" w rodzinie;

Sądzić można, że bardzo wysoki wzrost dziewcząt nie jest problemem tak poważnym, jak niskorosłość u chłopców. Po pierwsze dlatego, że jest to niekie­dy zjawisko przemijające, związane z wcześniejszym dojrzewaniem. Po drugie, w standardach określających ideał kobiecej urody eksponuje się raczej harmo­nijną, szczupłą sylwetkę niż ściśle wyznaczoną wysokość ciała, a po trzecie, jest to zjawisko znacznie rzadziej występujące w populacji niż niedobór wzrostu.

3. Zakłócenia ciężaru ciała

Na przestrzeni wieków zmieniały się poglądy na to, co zdrowe i piękne. Jednak odchylenia w ciężarze ciała, jako dość powszechne, mogą powodo­wać skutki nie tylko biologiczne, ale i psychologiczne. Najczęstszą postacią za­burzeń ciężaru ciała jest otyłość, która w polskiej populacji dzieci i młodzieży szacowana jest na kilka do kilkunastu procent (Szylagyi-Pągowska, 1986).

W literaturze anglojęzycznej funkcjonuje pojęcie eating disorders, które tłumaczone bywa jako zaburzenia łaknienia, zaburzenia w jedzeniu i zabu­rzenia w przyjmowaniu pokarmów. Należą do nich zarówno otyłość, jadło-wstręt psychiczny, bulimia, jak i wewnętrzny przymus jedzenia (M.M. Jablow, 1993, S. Abraham, D. Llewellyn-Jones, 1995). Wspólną cechą tych zaburzeń jest fakt, że rozwijają się wtedy, gdy jedzenie i waga ciała stają się główną dominantą nie zaspokojonych potrzeb emocjonalnych młodego człowieka. Najczęstszą postacią tych zaburzeń jest nadmiar wagi ciała, czyli otyłość.

Wśród wielu powszechnie znanych przyczyn powstawania otyłości nie można pominąć roli, jaką odgrywają uwarunkowania psychologiczne. Nad­mierny apetyt i spożywanie zbyt wielkiej ilości węglowodanów może być reakcją zastępczą na przykre przeżycia emocjonalne dziecka. Spożywanie pokarmów wywołujące uczucie przyjemności sprawia, że w sytuacjach kon­fliktu z otoczeniem, trudności w zaakceptowaniu siebie, dziecko stosuje „ucieczkę w jedzenie", przez którą wyrównuje przykre w danym momencie napięcie. W jego efekcie odmienność sylwetki zwiększa się jeszcze bardziej, wskutek czego poczucie niepełnowartościowości nasila się. Zasygnalizowa­ny tu mechanizm jest przykładem oddziaływania pewnych czynników na zasadzie błędnego koła, w którym trudno ustalić, co jest przyczyną, a co skutkiem. Tak powstała otyłość określana jest mianem reaktywnej. Przyczy­ny psychologiczne prowadzące do otyłości mogą mieć też charakter wadli­wych postaw wychowawczych. Odrzucenie emocjonalne dziecka przez mat­kę może być kompensowane przez nią troszczeniem się o jego obfite odżywianie. Postawa całkowicie przeciwna, a więc nadmierna opiekuńczość może także wyrażać się w szczególnym skupieniu uwagi rodziny na obfi­tym żywieniu (Jarosz, 1988).

Ostatnio podkreśla się, że nie można pomijać znaczenia osobniczej skłon­ności do powstawania otyłości, uwarunkowanej najczęściej rodzinnie (M.M. Jablow, 1993). Wyjaśnieniem roli tego czynnika w powstawaniu otyłości za­jął się J. Stunkard w badaniach prowadzonych na osobach zaadoptowanych w dzieciństwie, u których porównano wagę w wieku dorosłym z ciężarem ciała ich biologicznych i przybranych rodziców. Badacz nie znalazł żadnych powiązań między adoptowanymi a ich przybranymi rodzicami. Natomiast między wagą dzieci i ich biologicznych rodziców występowała bardzo wy­soka korelacja. Nie oznacza to, że czynnik genetyczny determinuje otyłość w sposób jednoznaczny i bezpośredni, lecz jedynie to, że ktoś kto ma predy­spozycje genetyczne i znalazł się w otoczeniu kultywującym wadliwe nawy­ki żywieniowe i styl życia pozbawiony aktywności fizycznej, to wystąpienie u niego otyłości jest wysoce prawdopodobne.

Skutki otyłości są niepożądane i przykre dla dziecka zarówno ze wzglę­dów biologicznych, jak i psychospołecznych. Aż u 95% młodzieży otyłej ze szkół ponadpodstawowych stwierdza się poczucie niższości i objawy nerwi­cowe. Także jej pozycja w grupie rówieśniczej jest częściej niższa niż innych dzieci (Ślęzak J., 1984).

Uwzględniając najczęściej występujące psychospołeczne przyczyny nadmier­nego ciężaru ciała, należy dążyć do ich zlikwidowania. Leczeniu otyłości poprzez stosowanie odpowiedniej diety ustalonej przez lekarza powinno towarzyszyć:

Wielostronne podejście terapeutyczne proponuje Jablow (M. M. Jablow, 1993), wychodząc z założenia, że w terapii otyłości powinno się za punkt wyjścia przyjąć zmianę nastawienia całej rodziny do wagi ciała dziecka i jej zbicia. Nie może być to centralny problem rodziny, który wzmaga niepokój wszystkich jej członków, gdy każdy posiłek staje się udręką dla otyłego dziecka.

Kolejne kroki terapii wielostronnej omawia autorka w przytaczanej pozycji.

Podejmowane przez młodzież próby odchudzania często kończą się niepo­wodzeniem i wtedy pedagog powinien budować dobrą samoocenę dziecka otyłego poprzez podkreślanie jego zalet i walorów charakteru czy intelektu.

Nieprawidłowości ludzkiej sylwetki mogą ujawniać się także w zbyt ni­skim ciężarze ciała, są one jednak zjawiskiem marginalnym w stosunku do otyłości i dlatego zostały w niniejszym opracowaniu pominięte.

4. Deformacje twarzy

Twarz jest miejscem, w którym najlepiej uzewnętrzniają się reakcje emo­cjonalne człowieka. Stanowiąc źródło wielu informacji o człowieku, odgrywa ona ważną rolę w interakcjach społecznych. Jeżeli zniekształcenie doty­czy tak wyraźnie eksponowanego elementu własnego organizmu, to musi ono wywoływać poważny wpływ na funkcjonowanie osobiste i społeczne jednostki z tego typu anomaliami.

Deformacje twarzy obejmują 8 rodzajów zniekształceń ze względu na to, jaka okolica jest nimi dotknięta: nos, oko, szczęka, ucho, warga, nerw twarzo­wy, wrodzone znamiona i blizny. Deformacje te może charakteryzować różny stopień nasilenia - od nieznacznego po ciężki. Deformacje twarzy mogą doty­czyć tkanek miękkich lub też kości twarzowych czaszki. Rodzaj zniekształcenia ocenia się także ze względu na etiologię, a więc orzeka, czy są wrodzone, czy też nabyte wskutek urazu, choroby lub zabiegu chirurgicznego.

Nie ma obiektywnych kategorii mierników służących definiowaniu znie­kształceń twarzy, najważniejsze staje się poczucie ich istnienia. Wśród zabu­rzeń emocjonalnych, spotykanych u dzieci z wadami rozwojowymi twarzy, najczęściej wymienia się nadmierną impulsywność i wybujałą uczuciowość, wyrażającą się w gwałtownych reakcjach emocjonalnych, w „zasypywaniu pieszczotami" lub w nadmiernej wesołości. Zachowania te są szczególnie częste u dzieci w wieku 5.-12. lat. Inne problemy stwarza często obserwowa­na przewaga zachowań agresywnych u innych młodych pacjentów, która służy do rozładowywania napięcia (Bardach, 1972). Wśród matek dzieci z deformacjami twarzy zaobserwowano kilka charakterystycznych postaw (Wright, 1965). Niektóre z nich przyjmowały postawę unikania wszystkich tych sytuacji, w których narażone byłyby na niedyskretne i bolesne pytania. Inne znajdowały pozytywne strony deformacji twarzy i podkreślały, że mo­gą być one „miłe", dążąc jakby do symbolicznego „unieważniania ich". Były także matki nie ukrywające swego zaangażowania w problem wyglądu dziecka, lecz potrafiące o tym rozmawiać zarówno z dzieckiem, jak i z inny­mi osobami, zwłaszcza wtedy, gdy szukały potrzebnych rad i pomocy. Dzieci ze zniekształceniami twarzy w wieku do 4.-5. lat nie czują się inne niż rówieśnicy. Wygląd staje się dla nich problemem wtedy, gdy wchodzą w szersze kontakty z rówieśnikami w przedszkolu lub szkole. Dziecko w procesie socjalizacji internalizuje dość powszechne negatywne postawy wobec osób niepełnosprawnych. Jeżeli nakładają się na ten proces nieprzyja­zne zachowania ze strony innych, rodzi się u dziecka poczucie własnej od­mienności, prowadzące do obniżenia własnej wartości (Clifford, 1988). Podstawowym postępowaniem medycznym w wypadku zniekształceń twarzy są zabiegi operacyjne z zakresu chirurgii plastycznej. Zabieg opera­cyjny powinien być przeprowadzony na tyle wcześnie, by dziecko weszło w szersze kręgi społeczne już po korekcji zniekształcenia.

  1. Interseksualizm

Interseksualizm, inaczej mówiąc: niepełne wyrażenie płci, hermafrodytyzm, definiowany jest jako zjawisko występowania cech obu płci u jednej osoby. Odmienność somatyczna dotyczy tu układu moczowo-płciowego i manifestuje się większymi lub mniejszymi anomaliami narządów moczowo-płciowych dziecka. Obecnie szacuje się, że liczba osób z interseksualizmem wynosi 1% populacji (Boczkowski, 1988).

Choć istnieje wiele różnych rodzajów interseksualizmu, wspólna we wszystkich przypadkach jest nieprawidłowa budowa i wygląd zewnętrz­nych narządów płciowych wskazująca, że płeć dziecka nie jest wyrażona w sposób pełny. Pozostałe wskaźniki płci, a więc garnitur chromosomalny, budowa histologiczna gonad, ich wydzielanie hormonalne, u dzieci z inter­seksualizmem pozostają w sprzeczności ze sobą.

Odmienność wynikająca z niepełnego wyrażenia płci stwarza wiele problemów wychowawczych, z którymi borykają się nie tylko dzieci nią dotknięte, ale także ich najbliższe otoczenie. Badania psychologiczne sygna­lizują zjawisko odrzucenia i nieakceptowania przez ojców dzieci z odmien­nością narządów płciowych. Tego rodzaju niewłaściwe, często podświado­me nastawienia są źródłem deprywacji ważnych potrzeb psychicznych dziecka, tj. więzi oraz potrzeby bezpieczeństwa. Wchodząc w szersze kręgi społeczne, dziecko z interseksualizmem jest więc obarczone negatywnymi doświadczeniami i jego oczekiwania wobec innych ludzi mogą mieć wyraźnie lękowy charakter. Z badań wynika, że większość tych dzieci bywa odrzucana, czasami w sposób brutalny, przez rówieśników. Występuje de-prywacja potrzeby akceptacji i uznania, co może powodować agresję wobec innych ludzi lub też tendencje do wycofywania się z kontaktów społecz­nych. U dzieci z obojnactwem dominuje mechanizm wycofywania się ze społecznych interakcji. Sprzyja temu najbliższe otoczenie dziecka, które czę­sto izoluje je od rówieśników, chcąc ukryć jego odmienność (Jugowar, 1988). Mimo występowania problemów emocjonalnych, niektóre spośród dzieci z interseksualizmem nawiązują satysfakcjonujące kontakty z rówieśnikami. Ma to miejsce wówczas, gdy uda się im, dzięki szczególnym staraniom, ukryć własną odmienność. Ukrywanie wady powoduje jednak rezygnację z uczestnictwa w wielu sytuacjach, takich jak np. wyjazd na wycieczkę, kolo­nię, obóz, co stanowi ograniczenie aktywności dziecka. Wymaga przede wszystkim stałej czujności i ostrożności, czemu towarzyszy lęk przed utratą przyjaźni. W ich efekcie dziecko z interseksualizmem cechuje ograniczona liczba kontaktów społecznych, niewielkie dążenie do ich podejmowania, nieangażowanie się w nie emocjonalnie oraz poczucie odrzucenia przez in­nych (Jugowar, 1991).

Zakłócenia psychospołecznego przystosowania mogą dotyczyć także identyfikacji z płcią. Proces ten wyznaczony jest przez czynniki zarówno kulturowe, jak i biologiczne. W przypadku gdy te ostatnie ujawniają niepra­widłowości, wchodzenie w role związane z płcią może ulec także dezorganizacji, komplikacji. Badania wykazały, że okres krytyczny dla kształtowania sie identyfikacji z płcią trwa od 2-4 roku życia. Skutki błędnego ustalenia Pfci dziecka z interseksualizmem, występujące po tym okresie, są szczegól­nie dramatyczne dla jego życia. Podstawowym problemem terapeutycznym jest poddanie dziecka spe­cjalistycznej opiece endokrynologicznej i chirurgicznej. Niedopuszczalne jest zwlekanie z decyzją rodziców o leczeniu dziecka wówczas, gdy mają oni świadomość istnienia anomalii. Osobny problem stanowi fakt, że zarówno leczenie interseksualizmu, jak i konieczność samokontroli w kontaktach spo­łecznych koncentrują uwagę dziecka na sferze genitalnej, co w związku z jej odmiennością może stać się traumatyzującą dominantą jego zainteresowań i psychiki. Należy dążyć do zmiany tego stanu, co mogą uczynić rodzice bez specjalnych zabiegów terapeutycznych, organizując dziecku różne interesu­jące zajęcia odwracające jego uwagę od zaistniałych odmienności. Ważne jest więc stawianie takich celów i zadań wychowawczych, w których dziec­ko może osiągnąć sukcesy i wykazać się posiadanymi zdolnościami i umie­jętnościami. Postępowanie to może dodatkowo sprzyjać podnoszeniu samo­oceny dziecka z interseksualizmem.

Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się

władysława pilecka

1. Kontekst znaczeniowy pojęcia trudności w uczeniu się

Termin trudności w uczeniu się (learning disabilities - LD) wprowadził do pedagogiki specjalnej S. Kirk w 1963 roku i od tego momentu jest uważa­ny za twórcę jej nowej subdyscypliny - pedagogiki osób z trudnościami w uczeniu się. Do dziś określenie to budzi wiele kontrowersji, często prowa­dzi do nieporozumień i polaryzacji poglądów wśród profesjonalistów. Jak dotychczas nie doczekało się jasnej i jednoznacznej definicji. Przyczyna pro­blemów definicyjnych tkwi w interdyscyplinarnym charakterze tego termi­nu. Trudności w uczeniu się stanowią bowiem przedmiot rozważań w medycynie, psychologii i pedagogice. Przedstawiciele wymienionych dzie­dzin wiedzy prezentują w sposobie definiowania neurologiczną, psycholo­giczną lub pedagogiczną orientację. Większość ogólnie przyjętych definicji uwzględnia następujące elementy:

Wielu badaczy tego zagadnienia (za: Winzer, 1994) podkreśla fakt po­wiązania trudności w uczeniu się z uszkodzeniami centralnego układu nerwowego. Twierdzą oni, że nawet niewielkie uszkodzenia tkanki nerwo­wej mogą prowadzić do zaburzeń percepcji, myślenia i zachowania, które z kolei obniżają zdolność do nauki czytania, pisania, rachowania oraz opano­wania mowy. Chociaż, jak piszą Hallahan i Kauffman (1988), u większości dzieci z trudnościami w uczeniu się występują uszkodzenia lub dysfunkcje

systemu nerwowego, to jednak wiele diagnozowanych trudności w uczeniu się nie ma podłoża neurologicznego.

Zdaniem większości teoretyków, rozwój dzieci z trudnościami w uczeniu się przebiega w sposób nietypowy, odmienny, dysharmonijny. Odmienność ta polega na tym, iż osiągnięcia rozwojowe tych dzieci w jednych funkcjach moż­na określić jako bardzo wysokie, podczas gdy w innych jako niskie, a nawet bardzo niskie. Tak na przykład niektóre dzieci charakteryzują się dobrze rozwi­niętymi funkcjami werbalnymi, ale rozwój ich dużej i małej motoryki przebiega wyraźnie wolniej. Ogólnie można powiedzieć, iż określenie „nietypowy roz­wój" oznacza występowanie zaburzeń w jednym lub więcej podstawowych procesach psychicznych. Jedni autorzy uważają go za przyczynę trudności w uczeniu się, podczas gdy drudzy za ich symptom.

Niepowodzenia w nauce szkolnej są uważane za najbardziej jedno­znaczny wskaźnik trudności w uczeniu się. Dzieci nie radzą sobie z więk­szością zadań wynikających z roli ucznia. Specyficzne problemy ujawniają się w opanowaniu mowy (jej rozumienia i realizowania), w czytaniu i pisaniu, opanowaniu umiejętności matematycznych, sprawności motorycznej, w roz­woju funkcji percepcyjnych, myślenia oraz w rozwoju psychospołecznym.

Choć teoretycy wyraźnie różnią się w sposobie definiowania trudności w uczeniu się, ujmowania ich etiologii, określania częstości ich występowania oraz sposobie projektowania oddziaływań korekcyjnych, to raczej zgodni są
w charakterystyce dzieci z trudnościami w uczeniu się jako tych, które mani­festują istotną z dydaktycznego punktu widzenia rozbieżność pomiędzy ich potencjałem umysłowym a osiągnięciami w nauce szkolnej i społecz­nym funkcjonowaniem. Innymi słowy, rozbieżność ta oznacza różnicę po­ między tym, czego dziecko może się nauczyć, a tym, co w rzeczywistości osiąga. Rozbieżność ta pozwala nauczycielom odróżnić dzieci z trudnościa­mi w uczeniu się od uczniów o niskiej inteligencji, z zaburzeniami emocjo­nalnymi i innymi zaburzeniami rozwoju. Podstawę oceny potencjału rozwo­jowego dziecka stanowi badanie wystandaryzowanym testem inteligencji, które pozwala określić jego wiek umysłowy jako wskaźnik jego potencjału, zaś sprawdziany wiadomości i umiejętności szkolnych umożliwiają dokony­wanie oceny poziomu osiągnięć szkolnych. Różnica dwóch lat pomiędzy wiekiem umysłowym dziecka a jego rezultatami edukacyjnymi wskazuje na wyraźne opóźnienie (upośledzenie) edukacyjne. Kryterium ilościowe w
diagnozie trudności w uczeniu się jest przez niektórych badaczy krytykowa­ne jako mało precyzyjne. Poszukiwanie innych, nie ilościowych wskaźników również nie przyniosło jednoznacznych rozwiązań.

Większość definicji trudności w uczeniu się jest konstruowana w ten spo­sób, iż wyklucza się inne rodzaje nieprawidłowości jako przyczyny niepo­wodzeń szkolnych. Tak więc dzieci z trudnościami w uczeniu się nie są upo­śledzone umysłowo, nie ujawniają zaburzeń emocjonalnych, nie stwierdza się u nich defektów sensorycznych, ich rodziny prezentują status socjoekonomiczny, który można określić jako prawidłowy. Ten rodzaj definicji nie sugeruje jednak, że dzieci dotknięte innymi rodzajami niepełnosprawności nie mogą ujawniać trudności w uczeniu się. Zwolennicy tego sposobu charak­teryzowania dzieci z trudnościami w uczeniu się pragną jedynie podkreślić specyfikę ich funkcjonowania w szkole.

Definicje oparte na warunkach wykluczających skłoniły niektórych teore­tyków do przyjęcia tezy, że dzieci z trudnościami w uczeniu się prezentują przeciętny lub ponadprzeciętny poziom rozwoju umysłowego. Praktycy często kwestionują ten aspekt definicji trudności w uczeniu się. Sam twórca terminu „trudności w uczeniu się", S. Kirk, tak pisze: Ostatecznie termin „trudności w uczeniu się" stosuję w opisie grupy dzieci, które ujawniają zaburzenia w rozwoju języka, mowy, w opanowaniu umiejętności czytania i komunikacji, niezbędnych w nawiązywaniu interakcji społecznych. Grupa ta nie obejmuje dzieci niesprawnych sensorycznie, czyli niewidomych i głuchych, ponie­waż znamy specjalne metody ich wychowywania i nauczania. Wyklucza się również z tej grupy dzieci globalnie upośledzone umysłowo (cyt. za: Wizner, 1994, s. 318). Wszystkie współczesne definicje „trudności w uczeniu się" nawiązują do treści definicji sformułowanej przez Kirka. W literaturze światowej dwie spośród nich zyskały powszechną akceptację.

Pierwsza została zaproponowana w roku 1981 przez przedstawicieli sze­ściu profesjonalnych stowarzyszeń, tworzących tzw. Narodowy Zjednoczo­ny Komitet do Spraw Trudności w Uczeniu się (National Joint Committee for Learning Disabilities - NJCLD). Definiqa ta brzmi:

Trudności w uczeniu się to bardzo szeroki termin odnoszący się do bardzo zróżnicowanej grupy zaburzeń, manifestujących się poprzez znaczące trudności w opanowaniu i stosowaniu umiejęt­ności słuchowych, mówienia, czytania, pisania, rozumienia oraz umiejętności matematycznych. Zaburzenia te są pochodzenia we­wnętrznego i wydają się być uwarunkowane dysfunkcjami cen­tralnego systemu nerwowego. Z tego też powodu mogą współwystępować z innymi rodzajami niepełnosprawności (np. defektami sensorycznymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami roz­woju emocjonalnego i społecznego), jak również z konsekwencja­mi wpływów środowiska (np. różnice kulturowe, nieodpowiednie lub niewłaściwe wychowanie, czynniki psychogenne), nie są one jednak bezpośrednim następstwem działania tych warunków i wpływów (Hallahan, Kauffman, 1988, s. 105; Harring, McCormick, 1986, s. 125)

Drugą definicję opracowało Stowarzyszenie Dzieci i Dorosłych z Trudno­ściami w uczeniu (The Association for Children and Adults with Learmng Disabilities-ACLD).

Definicja ta brzmi:

Specyficzne trudności w uczeniu się to długotrwały stan (a chronić condition), najprawdopodobniej pochodzenia neurolo­gicznego, który w sposób wybiórczy manifestuje się poprzez za­kłócenia rozwoju, integracji i realizacji werbalnych oraz niewer­balnych zdolności. Specyficzne trudności w uczeniu się występują jako odmienny rodzaj niepełnosprawności przy zachowaniu przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, prawidłowo funk­cjonujących systemów sensorycznych, właściwej sprawności motorycznej i adekwatnych możliwości uczenia się. Trudności te ma­nifestują się w bardzo różny sposób, zarówno jeśli chodzi o ich zakres, jak i stopień nasilenia. W ciągu życia mogą one wpływać na poczucie własnej wartości i samoocenę, edukację, aktywność zawodową, społeczną oraz czynności dnia codziennego (cyt. za: Hallahan, Kauffman, 1988, s. 105-106).

W literaturze polskiej w latach sześćdziesiątych zagadnienie niepowo­dzeń szkolnych z psychologicznego punktu widzenia stało się przedmiotem rozważań H. Spionek. Autorka wprowadziła do literatury psychopedagogicznej termin zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Odnosi się on do wszelkich niekorzystnych odchyleń od prawidłowego rozwoju orga­nizmu i psychiki dziecka. Odchylenia te mogą mieć charakter makro- i mikrozaburzeń i uwarunkowane są bardzo różnymi, zarówno endo-, jak i egzo­gennymi przyczynami. Trudności w uczeniu się autorka wiąże z występo­waniem mikrouszkodzeń lub mikrozaburzeń w rozwoju dziecka. R. Michałowicz i J. Ślenzak (1982, s. 27) proponują termin psychoneurologiczne zaburzenia rozwoju, obejmujący „te wszystkie odchylenia w czyn­nościach psychicznych, które mają uwarunkowania neurologiczne, niezależ­nie od ich etiologii i od okresu rozwoju układu nerwowego, w którym powstały". Nieprawidłowości w budowie czy funkcjonowaniu układu ner­wowego mogą powodować subtelne zakłócenia w rozwoju psychicznym i motorycznym lub być przyczyną znacznych upośledzeń.

Anna Brzezińska (1991, s. 166-167), opierając się na założeniach teore­tycznych Goddesa, przyjmuje, że dzieci z trudnościami w uczeniu się to dzieci z pogranicza prawidłowego funkcjonowania i upośledzenia umy­słowego, które można scharakteryzować jako dzieci:

1) w wieku od około 3. do około 10. -12. roku życia, a więc w okresie, w któ­rym nadal trwa proces dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego, ale pojawiły się wszystkie istotne elementy strukturalne tego układu;

  1. mieszczące się w granicach normy statystycznej, nieznacznie w stosun­ku do tej normy obniżone, a niekiedy nawet o wysokim poziomie inte­ligencji ogólnej;

  2. bez wyraźnych objawów ogniskowego uszkodzenia ośrodkowego ukła­du nerwowego, ale prawdopodobnie z niewielkimi mikrouszkodzeniami tkanki mózgowej, trudnymi do wykrycia i zlokalizowania, czy – co bardziej prawdopodobne, ale jeszcze trudniejsze do wykrycia - z mikroząburzeniąmi czynności mózgu, czyli nieprawidłowościami w funkcjo­nowaniu ośrodkowego układu nerwowego;

  3. z objawami zaburzeń w zachowaniu oraz trudnościami w uczeniu się, a więc nie radzące sobie z wymogami otoczenia fizycznego i spo­łecznego. Zaburzenie te i trudności mogą dotyczyć:

5) z zakłóceniem w rozwoju dotyczącym funkcji podstawowych, wy­znaczających poziom wyuczalności dziecka w różnych sferach jego aktywności. Zakłócenia te mogą mieć charakter globalny bądź też mo­gą dotyczyć niektórych tylko funkcji.

2. Klasyfikacja trudności w uczeniu się i częstość ich występowania

W literaturze można spotkać różne próby klasyfikacji trudności w uczeniu się, których podstawę stanowią rozmaite kryteria. Za najbardziej popu­larne kryterium uznaje się stopień ciężkości zaburzeń, który określa się jako lekki, umiarkowany i znaczny. Klasyfikacja ta jest oparta na przekonaniu, iż w postępowaniu wychowawczym należy w większym stopniu respektować stopień nasilenia zaburzeń niż ich zakres.

Kolejne kryterium to zakres zaburzeń. Autorzy (Kornatowska, Łosio-wski, 1985, Winzer, 1994) zwykle wyróżniają dwie grupy dzieci: z globalny­mi i specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Pierwsza grupa ujawnia za­kłócenia i opóźnienia w rozwoju większości procesów psychicznych, podczas gdy druga charakteryzuje się występowaniem nieprawidłowości w rozwoju jednej lub zaledwie kilku funkcji.

W niektórych klasyfikacjach za najbardziej istotny uznaje się charakter objawów z punktu widzenia przyjętych założeń teoretycznych. Wyróżnia się wówczas trudności w uczeniu się o charakterze rozwojowym (psycho­logicznym) oraz trudności w uczeniu się o charakterze edukacyjnym (peda­gogicznym). Za podłoże pierwszych przyjmuje się zaburzenia uwagi, proce­sów pamięciowych, funkcji percepcyjnych i percepcyjno-motorycznych oraz zakłócenia w rozwoju myślenia i mowy. W drugich uwzględnia się wyłącz­nie charakter niepowodzeń szkolnych dziecka, a więc szuka się odpowiedzi na pytanie, na czym polegają jego trudności w uczeniu się czytania, pisania czy matematyki. Niektórzy autorzy pierwszy typ trudności w uczeniu się określają jako trudności pierwotne, zaś drugi jako wtórne (Winzer, 1994).

Za kryterium podziału trudności można również uznać patomechanizm ich powstawania z uwzględnieniem tła etiologicznego. Wyróżnia się wów­czas najczęściej trzy grupy dzieci:

  1. dzieci z nadpobudliwością psychoruchową i deficytami uwagi, bar­dzo często o podłożu organicznym (minimalne dysfunkcje mózgu);

  2. dzieci z zaburzeniami w funkcjach percepcyjno-motorycznych;

  3. dzieci z zaburzeniami w rozwoju myślenia, mowy i języka (Winzer,1994).

Zwolennicy orientacji medycznej za najbardziej właściwe kryterium kla­syfikacji osób z trudnościami w uczeniu się przyjmują stopień prawid­łowości budowy i funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego. Ta na przykład H.M. Gaddes (za: Brzezińska, 1991, s. 166) wyróżnia 5 grup

osób:

1) osoby z organicznymi uszkodzeniami mózgu, ujawniającymi się w wyraźny, ostry sposób w badaniu neurologicznym;

2) osoby z minimalnymi uszkodzeniami tkanki mózgowej czy mini­malnymi dysfunkcjami mózgu (MBD), trudnymi do zdiagnozowania ze względu na nieostrość i niejednoznaczność objawów ujawnianych w badaniach neurologicznych; określa się je także jako graniczne dys­funkcje (z ang. borderline MBD); osoby z tej grupy cechują często na­ stępujące właściwości: zahamowanie rozwoju, opóźnienie rozwoju mowy, deficyty percepcyjne, nadpobudliwość, problemy z orientacją przestrzenną, nieukształtowany obraz ciała, zła koordynacja wzrokowo-ruchowa, niezgrabność ruchowa, także nieprawidłowy w stopniu nieznacznym i średnim zapis EEG;

  1. osoby ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się bez oznak w badaniu neurologicznym - nawet subtelnych – nieprawidłowości funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego. Przypuszcza się, że przyczyny ich trudności tkwią albo w deficytach genetycznych, al­bo w minimalnych dysfunkcjach mózgu, niemożliwych do wykrycia w standardowym badaniu neurologicznym;

  2. osoby normalne - bez problemów w uczeniu się, bez żadnych obja­wów dysfunkqi OUN;

  3. osoby z zaburzeniami emocjonalnymi, u których trudności w ucze­niu się są objawem wtórnym, skutkiem lękliwości, zaburzeń uwagi i rp.; zaburzenia emocjonalne mogą mieć przyczyny organiczne lub
    mogą być rezultatem zmian patologicznych na skutek np. zatrucia chemicznego.

Występowanie określonych objawów stanowi również podstawę wyod­rębniania większości kategorii zaburzeń w międzynarodowym wykazie diagnostycznym i statystycznym chorób psychicznych, określonym w skró­cie DSM-IY (1994). W klasyfikacji tej wyodrębniono cztery grupy niepra­widłowości w uczeniu się: zaburzenia w czytaniu, trudności w uczeniu się matematyki, zaburzenia w pisaniu, zaburzenia w uczeniu się nie wyszcze­gólnione w inny sposób.

Czytanie i pisanie uznaje się za złożone formy porozumiewania się języ­kowego i zalicza się je do wyższych czynności psychicznych. Na ich struktu­rę składają się prostsze czynności, których neurofizjołogiczne podłoże stano­wią różne ośrodki mózgowe ściśle ze sobą współdziałające. Lokalizacja tych ośrodków ma charakter dynamiczny i wielopiętcja struktur mózgowych (analizatory: wzrokowy, słuchowy, kinestetyczno-ruchowy i struktury w płacie czołowym odpowie­dzialne za przebieg myślenia) leżących u ich podstaw jest bardzo różna, ostatecznie ma ona charakter wielopiętrowego układu strukturalno-funkcjonalnego. Uszkodzenie różnych elementów tego układu może powodować rozmaite zaburzenia czytania. Trudności w nauce czytania uwarunkowane Zaburzeniami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, zaburzeniami in­tegracji sensoryczno-motorycznej i zaburzeniami rozwoju funkcji językowych, występujące u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym nazywa się dysleksją rozwojową.

W klasyfikacji DSM-IY (za: Radochoński, 1996 s. 115) przyjęto trzy kryte­ria, według których można rozpoznać zaburzenia dyslektyczne:

A. Osiągnięcia danej jednostki w zakresie czytania, mierzone za pomocą standaryzowanych testów, znajdują się wyraźnie poniżej poziomu przewidzianego dla jej wieku życia, rodzaju wykształcenia oraz ilora­zu inteligencji ogólnej.

B. Zaburzenie określone w kryterium A znacząco utrudnia jednostce osiąganie dobrych wyników w nauce szkolnej lub zajęciach dnia co­ dziennego wymagających umiejętności czytania.

C. Przy istnieniu deficytu narządów zmysłowych, trudności w czytaniu są znacznie większe niż te, które wynikają bezpośrednio z istoty tego deficytu.

Zaburzenia w pisaniu, czyli dysgrafia, oznacza specyficzne trudności w przyswajaniu przez dziecko pisania określonych znaków. Wyróżnia się jej trzy rodzaje analogicznie do zaburzeń w czytaniu. Pierwszy rodzaj wynika z zaburzeń procesu analizy słuchowej utrudniających prawidłową percepcję dźwięków. Drugi typ wiąże się z zaburzeniami percepcji wzrokowej ograni­czającymi spostrzeganie i zapamiętywanie kształtów liter i ich położenia w przestrzeni, co powoduje nieprawidłowe ich odwzorowywanie. Trzecia ka­tegoria dysgrafii to następstwo apraksji, czyli odchyleń w koordynacji wzrokowo-ruchowej. Z tak rozumianą dysgrafia często współwystępuje dysortografia, czyli trudności z opanowaniem zasad poprawnej pisowni. Zgodnie z sugestiami zawartymi w klasyfikacji DSM-IY (za: Radochoński, 1996, s. 118) przy rozpoznawaniu zaburzeń w pisaniu należy opierać się na następują­cych kryteriach:

A. Umiejętności w zakresie pisania, mierzone za pomocą standaryzowa­nych testów lub ich funkcjonalnej oceny, występują na poziomie istot­ nie niższym, niż wynika to z wieku życia danej osoby, jej ilorazu inte­ligencji ogólnej oraz poziomu wykształcenia.

B. Zaburzenia określone w kryterium A w istotny sposób utrudniają osiąganie postępów w nauce lub wykonywanie czynności codzien­nych wymagających posługiwania się tekstami pisanymi (m.in. pisa­
nie zdaniami poprawnymi pod względem gramatycznym oraz składni).

C. W przypadku deficytu o charakterze sensorycznym, trudności w pisa­niu są znacznie większe, niż wynikałoby to z istoty samego deficytu.

Zaburzenia umiejętności matematycznych (dyskalkulia) rozpoznaje się wówczas, gdy u dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym występują trudności w opanowaniu elementów rachunku prostego i manipulowaniu •} niewielką liczbą przedmiotów. Bardzo często współwystępują one z trudnościami w nauce czytania. Kryteria przydatne przy ustalaniu dyskalkulii "** następujące (za: Radochoński, 1996 s. 116):

A. Umiejętności matematyczne jednostki, mierzone za pomocą standary­zowanych testów, znajdują się istotnie poniżej poziomu przewidzia­nego dla jej wieku życia, ilorazu inteligencji ogólnej oraz poziomu wy­
kształcenia.

B. Zaburzenie określone w kryterium A znacząco utrudnia osiąganie po­ stępów w nauce szkolnej lub codziennych aktywnościach wymagają­cych posiadania umiejętności matematycznych.

C. W przypadku istnienia deficytu o charakterze sensorycznym, trudno­ści w uczeniu się matematyki są znacznie większe niż te, które z tym deficytem są zwykle związane.

Częstość występowania u dzieci trudności w uczeniu się ocenia się w Polsce na 5 - 10%, a nawet do 20%. Nie jest to jednak grupa jednorodna, wy­różnia się w niej dwie podgrupy. Pierwszą stanowią dzieci o wybiórczo ob­niżonym poziomie funkcjonowania. Jest ich około 85%. Druga obejmuje dzieci o ogólnie obniżonym poziomie funkcjonowania, których jest 15% (Kornatowska, Łosiowski, 1985).

W innych krajach, podobnie jak w Polsce, wskaźniki epidemiologiczne są bardzo zróżnicowane. Na przykład w USA częstość występowania trudno­ści w uczeniu się szacuje się na l - 30%, zaś w Kanadzie - na 2 - 40%. W populacji dzieci w wieku szkolnym wskaźniki te kształtują się na pozio­mie 2 - 5% w USA i 2 - 4% w Kanadzie. Warto zauważyć, że przedstawiciele władz oświatowych, jak i ośrodków naukowych w tych państwach, wskazu­ją na gwałtowny wzrost częstości występowania trudności w uczeniu się w ostatnich dwóch dekadach, zwłaszcza u uczniów klas starszych (w wieku dorastania). Przyczyny tego zjawiska są złożone, jest ono jednak faktem stwierdzonym (Wallaham, Kauffman 1988, Winzer 1994).

3. Przyczyny trudności w uczeniu się

Etiologia trudności w uczeniu się jest złożona i niezwykle zróżnicowana. Czynniki stanowiące ich podłoże wpływają na dziecko najczęściej w spo­sób integracyjny. Nie zawsze można je jednoznacznie ustalić i scha­rakteryzować. U wielu dzieci etiologia ich problemów rozwojowych pozo­staje nieznana.

Pomimo tylu niejasności w literaturze przedmiotu podejmowane są pró­by kategoryzacji przyczyn trudności w uczeniu się. Najczęściej ujmuje się je w 3 grupy:

  1. przyczyny genetyczne;

  2. przyczyny organiczne i biologiczne;

  3. przyczyny społeczne.

a) Uwarunkowania genetyczne

Czynniki genetyczne związane są z naturą dziecka, z jego wyposaże­niem, z jakim przychodzi na świat. Wielu badaczy dowodzi, iż trudności w uczeniu się występują w kolejnych pokoleniach niektórych rodzin.

Yule i Rutter (za: Winzer, 1994) zauważają, że w rodzinach z sympto­mem trudności w uczeniu się rodzi się 3-krotnie więcej dzieci z podobnymi problemami. Tezę tę potwierdzili w latach 80. Decker i DeFries (za: Winzer, 1994), wskazując, że trudności w uczeniu się wyraźnie częściej występują w męskich liniach tych rodzin. W literaturze polskiej Kornatowska i Łosiowski (1985) podkreślają, że niektóre zespoły zaburzeń związane z trudnościami w uczeniu się (np. nadpobudliwość ruchowa, dysleksja rozwojowa) pojawiają się 5-10 razy częściej u chłopców niż u dziewczynek. O roli dziedziczności w etiologii trudności w uczeniu się przekonują ponadto wyniki badań nad bliźniętami jedno- i dwujajowymi. Niepowodzenia szkolne częściej wystę­powały u obojga bliźniąt homozygotycznych niż heterozygotycznych. Nale­ży jednak pamiętać, jak to podkreśla Thomson (za: Winzer, 1994), że wyniki tych badań ukazują jedynie ogólny udział dziedziczności w powstawaniu tych zaburzeń, nie pozwalają natomiast określić jej szczególnego znaczenia, tzn. wskazać konkretnego aspektu trudności w uczeniu się uwarunkowane­go genetycznie.

b) Uwarunkowania organiczne i biologiczne

W literaturze znajdujemy wiele klasyfikacji czynników biologicznych, oddziałujących na rozwój dziecka w sposób niekorzystny. Najczęstsze kry­teria tych podziałów to rodzaj czynnika i czas, w którym on działał (Spionek, 1985; Hallahan, Kauffman, 1988; Winzer, 1994). Zwolennicy pierwszego kryterium zwracają uwagę na minimalne dysfunkcje mózgu, zaburzenia biochemiczne oraz na opóźnienia w procesie dojrzewania struktur koro­wych. Autorzy respektujący kryterium drugie ujmują wszystkie szkodliwe czynniki w 3 grupy: działające na dziecko przed jego urodzeniem, przy uro­dzeniu oraz w okresie po narodzinach. Drugi sposób zestawienia przyczyn w literaturze polskiej (Spionek, 1985; Nartowska, 1980; Bogdanowicz, 1991; Brzezińska, 1991) był wielokrotnie prezentowany, więcej zatem uwagi warto poświęcić pierwszej klasyfikacji.

Termin minimalna dysfunkcja mózgu (minimal bram dysfunction - MBD) jest powszechnie stosowany dla wyjaśnienia różnorodnych, o niezbyt du­żym stopniu nasilenia nieprawidłowości w rozwoju i zachowaniu dziecka. Niektórzy badacze są zdecydowanie przekonani, że minimalne dysfunkcje mózgu są podstawową przyczyną trudności w uczeniu się. Ze względu na fakt, iż nie zawsze dysfunkcje te można stwierdzić w diagnozie medycznej, często opisuje się je na podstawie tzw. wskaźników behawioralnych (np. opóźnienie rozwoju ruchowego, niezgrabność ruchowa, lateralizacja miesza­na - nieustalona, skrzyżowana), które uważa się za „miękkie" („soft" signs) w przeciwieństwie do „twardych" („hard" signs), charakterystycznych dla klasycznej neurologii. Niektórzy autorzy symptomy te określają jako „dys­funkcje graniczne" („borderline" - MBD). W wyjaśnianiu trudności w ucze­niu się terminem „minimalnych dysfunkcji mózgu" najchętniej posługują się lekarze (neurolodzy, psychiatrzy). Zauważają jednak, że termin ten jest nad­używany w ustalaniu etiologii złożonych problemów dziecka oraz może on kształtować niewłaściwe oczekiwania i postawy wobec dziecka.

Niektórzy badacze (za: Haring i McCormick, 1986, Winzer, 1994) sugeru­ją, że przyczyny trudności w uczeniu się mogą mieć również charakter za­burzeń fizjologicznych lub biochemicznych. Zwracają oni uwagę głównie na deficyty witaminowe oraz alergie pokarmowe. Dieta uboga w witaminy prowadzi do ogólnej astenizacji ( osłabienia ) organizmu dziecka, wiec rów­nież systemu nerwowego. Jedynie badania diagnostyczne potwierdziły to założenie: dzieci z niedoborami pokarmowymi rzeczywiście częściej ujaw­niały trudności w uczeniu się. Stosowanie terapii witaminowej nie polepszy­ło jednak ich osiągnięć szkolnych. Hipoteza ta wymaga dalszej weryfikacji empirycznej.

Alergie pokarmowe najczęściej powodują występowanie nadpobudliwo­ści psychoruchowej, którą uważa się za ogniwo pośredniczące pomiędzy alergią a trudnościami w uczeniu się. Przypuszczenie to zostało potwierdzo­ne w licznych badaniach. Eliminacja z diety dzieci z trudnościami w uczeniu się pokarmów zawierających środki barwiące, konserwujące, przedłużające ich trwałość oraz owoców i warzyw z dużą zawartością naturalnych salicydów pozytywnie wpływała na rozwój niektórych spośród nich.

Opóźnienie w rozwoju centralnego systemu nerwowego (wolniejsze osiąganie pełnej dojrzałości anatomicznej i funkcjonalnej) oznacza, że dziec­ko później niż jego rówieśnicy osiąga określone kryteria rozwojowe, czyli później opanowuje określone czynności psychomotoryczne. Profesjonaliści oceniają, że od 5 do 40% dzieci w wieku przedszkolnym z inteligenta prze­ciętną i ponadprzeciętną charakteryzuje się wolniejszym tempem rozwoju lub ujawnia znaczne nieprawidłowości w przebiegu funkcji percepcyjnych. Odchylenia te nie oznaczają jednak uszkodzeń w anatomicznej strukturze tkanki nerwowej lub ograniczeń w potencjale rozwojowym. Dzieci te wy­równują stopniowo swoje „braki" wraz z wiekiem.

c) Uwarunkowania społeczne

Przyczyny społeczne wiążą się zwykle z jakością opieki i oddziaływań Wychowawczych na dziecko w środowisku rodzinnym, przedszkolnym i szkolnym.

W literaturze polskiej szczególnie silnie akcentuje się nieprawidłowe wy­chowanie w rodzinie jako podstawowe źródło pierwszych negatywnych doświadczeń dziecka (Spionek, 1985; Bogdanowicz, 1991; Brzezińska, 1991). Istotą tych wadliwych oddziaływań jest ograniczona (wskutek nieprawidło­wości lub obojętności) lub nadmierna (wskutek stawiania zbyt wysokich wymagań, surowości, rygoryzmu) stymulacja dziecka. W pierwszej sytuacji następuje hamowanie jego naturalnej ruchliwości i ciekawości, zaś w drugiej przeciążenie mózgu nadmiarem informacji. Skutki mogą być podobne -dziecko nie radzi sobie ze stawianymi mu zadaniami.

W literaturze zachodniej więcej uwagi poświęca się szkole jako środowi­sku sprzyjającemu powstawaniu trudności w uczeniu się. Już w latach 70. Englemann (za: Winzer, 1994) pisał, że 90% dzieci z trudnościami w uczeniu się boryka się ze swoimi problemami nie z powodu zaburzeń w ich proce­sach poznawczych, ale wskutek niewłaściwych metod nauczania. Trudności w uczeniu się nie są wrodzone - jak twierdzi autor - lecz „wyprodukowa­ne". Zdaniem Lloyda (za: Winzer, 1994) - pedagogika stosowana w szkole to dyspedagogika. Trudności w uczeniu się są symptomem problemów szkoły, a nie ucznia.

4. Psychologiczno-pedagogiczna charakterystyka dzieci z trudnościami w uczeniu się

Dzieci z trudnościami w uczeniu się cechuje wiele właściwości, które od­różniają je od rówieśników. Właściwości te można kategoryzować w różne grupy. Najczęściej grupuje się je w następujący sposób

Już w latach trzydziestych H. Werner i A. Straus (za: Winzer, 1994) zwró­cili uwagę, że zaburzenia funkcji percepcyjnych niekoniecznie muszą być konsekwencją uszkodzenia organicznego mózgu. Obserwacje te inspirowały w latach późniejszych wielu badaczy, między innymi N. Kepharta, do po­dejmowania systematycznych badań nad wzajemnymi relacjami trudności w uczeniu się i zaburzeń w rozwoju i przebiegu funkcji percepcyjnych i per­cepcyjno-motorycznych.

W Polsce badania takie prowadził zespół pod kierunkiem profesor H. Spionek. Przedmiotem bardziej szczegółowej eksploracji empirycznej stały się takie aspekty rozwoju percepcyjnego i ruchowego dzieci z trudnościa­mi w uczeniu się, jak: rozpoznawanie bodźców, percepcja wzrokowa, słu­chowa i dotykowa, orientacja w schemacie własnego ciała oraz lateralizacja.

Wyniki tych badań można uogólnić w następujący sposób: Dzieci ujaw­niające nieprawidłowości w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych ma­ją problemy z identyfikacją, reprodukcją i przetwarzaniem informacji, które dostarczają im zmysły. Nie radzą sobie z wiernym odtwarzaniem działają­cych bodźców wzrokowych czy słuchowych, różnicowaniem bodźców po­dobnych do siebie, utrzymaniem pisma w linii oraz mają kłopoty w orienta­cji przestrzennej i wykonaniu czynności ruchowych (praksji). Trudności w uczeniu się najczęściej współwystępują z zaburzeniami w percepcji wzroko­wej, w procesie lateralizacji oraz w orientacji w schemacie własnego ciała (zob.: H. Spionek, H. Nartowska, M. Bogdanowicz, A. Brzezińska, S. Zabielski). W literaturze polskiej istnieje wiele pozycji, w których szeroko i bardzo wnikliwie omówione są wyniki badań nad wzajemnymi relacjami trudności w uczeniu się i zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych. W ostatnich la­tach jednak badacze wyraźnie mniej uwagi poświęcają tym zagadnieniom.

Dzieci z trudnościami w uczeniu się najczęściej są nadpobudliwe psy­choruchowe, czyli cechują się ogólnym wzmożeniem różnorodnej aktywno­ści. Ta nadpobudliwość może ujawnić się w sferze ruchowej, emocjonalnej lub poznawczej (H. Spionek, 1885; Kornatowska, Łosiowski, 1985). Dzieci nadpobudliwe ruchowo charakteryzują się stałym niepokojem ruchowym oraz występowaniem nawyków ruchowych. Niepokój ruchowy pojawia się w sytuacjach, w których dziecko musi pozostać w jednej pozycji przez dłuż­szy czas. Manifestuje się on przez różne zbędne ruchy (kręcenie się, kołysa­nie, manipulowanie przedmiotami itp.). Nawyki ruchowe (stereotypy ru­chowe) to różnego rodzaju przymusowe ruchy, z wykonania których dziecko nie zdaje sobie sprawy (np. kręcenie włosów, obgryzanie paznokci, gryzienie końca ołówka), służące rozładowaniu napięcia.

Dzieci nadpobudliwe emocjonalnie cechują z kolei następujące właściwo­ści: szybkie powstawanie reakcji uczuciowych, ich nieadekwatność do siły bodźca, labilność emocjonalna, zmienność nastrojów oraz wzmożona lękliwość. Najbardziej charakterystyczną cechą nadpobudliwości poznawczej są zaburzenia uwagi. Najczęściej manifestują się one poprzez trudności w jej koncentracji, utrzymywaniu uwagi na wykonywanej czynności przez dłuż­szy czas oraz w pochopności podejmowania decyzji. W klasyfikacji DSM- IV (za: Radochoński, 1996 ss. 129 - 130) opisane zaburzenie nosi nazwę zespołu deficytu uwagi - nadruchliwości (attention deficyt/hyperactivity disorder). Obejmuje on trzy grupy objawów:

1. Zaburzenia uwagi:

a) często dziecko nie zwraca uwagi na szczegóły lub bezmyślnie popełnia błędy w nauce szkolnej, pracy lub innego rodzaju aktywności;

  1. często ma trudności ze skupieniem uwagi na wykonywanych zada­niach lub zabawach;

  2. często sprawia wrażenie, że nie słucha tego, co się do niego mówi;

  3. często nie przestrzega poleceń, nie kończy zadań i obowiązków (co nie wynika z przeciwstawiania się lub niezrozumienia ich);

  4. często ma trudności z organizacją wykonania zadania i innych form aktywności;

f) często unika, nie lubi lub opornie angażuje się w realizację zadań wy­magających większego wysiłku umysłowego (np. obowiązki szkolne, zada­nia domowe);

g) często gubi przedmioty potrzebne do zajęć (np. zabawki, przybory szkolne, ołówki, książki);

h) często rozprasza się wskutek działania bodźców zewnętrznych;

i) często nie pamięta o wielu sprawach na co dzień.

Należy upewnić się, czy z wymienionych objawów 6 lub więcej utrzymy­wało się przez okres co najmniej 6 miesięcy w stopniu, który świadczy o za­burzeniu i niezgodności z normami rozwojowymi.

2. Nadruchliwość:

a) często niespokojnie porusza rękami i nogami lub „wierci się" podczas siedzenia;

  1. często wstaje z miejsca w klasie lub innych sytuacjach, w których wy­ maga się spokojnego siedzenia;

  2. często biega lub wspina się w sytuacjach, w których jest to niewłaściwe (u młodzieży lub dorosłych może to ograniczać się do subiektywnego po­ czucia niepokoju);

d) często ma trudności ze spokojnym uczestnictwem w zabawach lub aktywności rekreacyjnej;

e) często jest „w ruchu" i zachowuje się, jakby było „pobudzane moto­rem";

f) często jest nadmiernie gadatliwe.

3. Impulsywność:

  1. często odpowiada, zanim ktoś skończył pytanie;

  2. często nie może doczekać się swej kolejności;

  3. często przerywa lub przeszkadza innym (np. w rozmowach lub grach).

Należy upewnić się, czy z wymienionych objawów nadruchliwości - irnpulsywności 6 lub więcej utrzymywało się co najmniej przez okres 6 miesię­cy, który świadczy o zaburzeniach i niezgodności z normami rozwojowymi. Szacuje się, że nadpobudliwość psychoruchowa występuje u około 12 -14% uczniów polskich szkół. W USA teoretycy i praktycy wskazują, że od 33% do 80% dzieci i młodzieży demonstruje różne objawy nadpobudliwości psychoruchowej, przy czym 5-kromie częściej występuje ona u chłopców (za: Hallahan, Kauffman, 1988).

Dzieci z trudnościami w uczeniu się ujawniają wiele nieprawidłowości w przebiegu procesów pamięciowych. Mają one kłopoty zarówno z odtwa­rzaniem prostych bodźców wzrokowych czy słuchowych, jak i zapamięty­waniem zamierzonym. Pierwszy rodzaj trudności może łączyć się z małą trwałością śladów pamięciowych, drugi zaś z nieumiejętnością stosowania strategii mnemotechnicznych oraz słabiej rozwiniętą kompetencją językową.

W licznych badaniach stwierdzono, że dzieci z trudnościami w uczeniu się gorzej sobie radzą z rozwiązywaniem problemów poznawczych, z two­rzeniem pojęć, słabiej wykorzystują doświadczenie w nowych sytuacjach, nie dostrzegają związku pomiędzy strategiami uczenia się a jego efektywno­ścią. Niektórzy autorzy opisane problemy dzieci z trudnościami w uczeniu się próbują wyjaśnić poprzez założenie teorii stylów poznawczych. Przyj­mują, iż wzmożona impulsywność tych dzieci to podstawowa przyczyna ich niższej efektywności w działaniu poznawczym (Hallahan, Kauffman, 1988).

W latach osiemdziesiątych zwrócono uwagę, że niektóre dzieci z trudno­ściami w uczeniu się ujawniają braki w rozwoju metapoznania, czyli świa­domości podstawowych strategii uczenia się. W metapoznaniu wyróżnia się dwa komponenty:

  1. świadomość umiejętności, strategii i źródeł (wiedzy) niezbędnych do efektywnego wykonywania zadania oraz

  2. zdolność do samoregulacji, czyli kierowania swoim zachowaniem w sytuacji zadaniowej (np. planowanie kolejnych kroków, ocena uzyskanych efektów, analiza popełnionych błędów, podejmowanie nowych sposobów
    rozwiązania).

Dzieci z trudnościami w uczeniu się mają szczególne problemy w stoso­waniu umiejętności metapoznawczych, nie potrafią korzystać z mnemotech­nicznych strategii w przyswajaniu materiału, są gorszymi słuchaczami, osią­gają niższe efekty w czytaniu ze zrozumieniem, gdyż nie potrafią kierować przebiegiem procesu czytania. Rozwijanie metapoznawczych umiejętności u osób z trudnościami w uczeniu się w toku specjalistycznych treningów dało pozytywne rezultaty (Hallahan, Kauffman, 1988; Winzer, 1994).

Ponad 50% dzieci z trudnościami w uczeniu się ujawnia pewne niepra­widłowości w rozwoju języka. Dzieci te mają kłopot z formułowaniem swych myśli, niechętnie wypowiadają się, ale również niechętnie słuchają tek­stów mówionych lub czytanych, sprawiają wrażenie, że nie rozumieją od­bieranych treści. Niektóre dzieci ujawniają zaburzenia artykulacji, inne nie potrafią opanować gramatyki lub nie rozumieją głębszego sensu przekazy­wanych myśli. Ponadto zwraca się uwagę, że osoby z trudnościami w ucze­niu się rozumieją słuchany i czytany tekst w sposób bardzo konkretny i lite­ralny (np. instrukcję: „Kolory pierz oddzielnie" - rozumieją, iż każda kolorowa rzecz wymaga oddzielnego prania - Winzer, 1994).

Niepowodzenia szkolne to powszechnie akcentowana cecha dzieci z trudnościami w uczeniu się. W młodszym wieku szkolnym występuje ona w czasie opanowywania trzech podstawowych grup umiejętności: czytania, pi­sania i liczenia. Stopień opanowania tych umiejętności często przesądza o przebiegu dalszej edukacji dzieci. W klasach starszych mają one kłopoty ze rozumieniem przyswajanej wiedzy. Niekiedy pojawia się duża rozbieżność w rozwoju języka mówionego i pisanego, może sięgać nawet 6-8 lat na ko­rzyść pierwszego. Dzieci z trudnościami w uczeniu się nie potrafią organizo­wać wiedzy w pewne logiczne, koherentne całości, stosować jej w nowych sytuacjach, z trudem opanowują obce języki czy treści takich przedmiotów, jak geografia lub geometria.

Dzieci z trudnościami w uczeniu się ujawniają wiele problemów w emo­cjonalnym i społecznym funkcjonowaniu. Wielu autorów podkreśla, że charakteryzują się one negatywnym obrazem samego siebie, zewnętrznym umiejscowieniem poczucia kontroli, niską tolerancją na frustrację, wyuczoną bezradnością, wysokim poziomem lęku, tendencją do unikania kontaktów społecznych i niepodejmowania trudniejszych zadań oraz powolnością dzia­łania. Dzieci te są mało popularne wśród rówieśników, zaś przez dorosłych często krytykowane. W przypadku każdego dziecka z niepowodzeniami szkolnymi otwartym pozostaje pytanie, który rodzaj zaburzeń jest pierwot­ny - trudności w uczeniu się czy w adaptacji (za: Spionek, 1985; Herring, McCormik, 1986; Hallahan, Kauffman, 1988; Winzer, 1994).

Podstawę rozumienia problemów dzieci z trudnościami w uczeniu się, zdaniem A. Maurer (1998, s. 378-379), może stanowić teoria PASS - plano­wania (Planning), uwagi (Attention), przetwarzania sekwencyjnego (Succes-sive) i symultanicznego (Simultaneous). Zgodnie z tą teorią system planowa­nia odpowiada za organizację i kontrolę przetwarzania informacji, wybór i opracowywanie strategii przetwarzania oraz kontrolę efektów przetwarza­nia z punktu widzenia przyjętych celów. System uwagi warunkuje utrzyma­nie poziomu aktywności i gotowości sprzyjającego koncentracji na bodźcach istotnych dla procesów przetwarzania informacji. System przetwarzania (kodowania) warunkuje enkodowanie, przekształcanie i przechowywanie informacji. Istotę przetwarzania sekwencyjnego stanowi kodowanie nastę­pujących po sobie informacji (jak podczas zapamiętywania numeru telefonu, czytania nieznanego słowa czy wypełniania kolejnych elementów polece­nia). Przetwarzanie symultaniczne opiera się natomiast na równoczesnym ujmowaniu wszystkich elementów (jak przy spostrzeganiu układu linii two­rzących kwadrat czy rozumieniu sensu zdania). Ograniczenia w uczeniu się mogą być pierwotnie uwarunkowane zarówno nieprawidłowościami w ob­rębie któregokolwiek z trzech systemów poznawczych, jak też nieprawidło­wościami przebiegu procesów przetwarzania informacji w ramach treści po­szczególnych przedmiotów szkolnych oraz warunkujących to przetwarzanie elementarnych sprawności specyficznych dla danej dziedziny wiedzy. Doznawane w efekcie występowania tych ograniczeń niepowodzenia w nauce powodują określone reakcje rodziców i nauczycieli, będące przyczyną nega­tywnych reakcji emocjonalnych dziecka i powstających w ich następstwie zmian jego stosunku do siebie, własnych możliwości i zadań szkolnych, któ­re mogą stać się czynnikami wtórnie zakłócającymi funkcjonowanie syste­mów uwagi, planowania, względnie przetwarzania, w efekcie narastającego poczucia bezradności i braku wpływu wysiłku wkładanego w naukę uzyskiwane wyniki.

5. Edukacja dzieci z trudnościami w uczeniu się

a) Organizacja procesu edukacji

W naszym systemie edukacyjnym dzieci z trudnościami w uczeniu się zawsze uczęszczały do szkół publicznych. Nigdy nie organizowano dla nich szkół o charakterze specjalnym, jak miało to miejsce w innych krajach. Nie­stety, do wczesnych łat siedemdziesiątych wielu uczniów z niepowodzenia­mi szkolnymi było rekwalifikowanych do szkół specjalnych po dwu-, trzy­krotnym powtarzaniu kolejnych klas. Dopiero zarządzenie MOiW z 1973 roku pod nazwą Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi określiło zasady i formy organizacji procesu nauczania tych uczniów. Zarządzenie to ulegało wielo­krotnym modyfikacjom, nigdy jednak nie wprowadzono w jego treści za­sadniczych zmian merytorycznych.

Dzieci z trudnościami w uczeniu się - zgodnie z kolejnymi wersjami tego zarządzenia - mają prawo do specjalnej pomocy psychologicznej i pedagogicznej. Pomoc ta może być organizowana w formie zajęć dydaktyczno-wyrównawczych, zajęć korekcyjno-kompensacyjnych oraz klas wy­równawczych.

Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze organizowane są dla uczniów, któ­rzy mają znaczne opóźnienia w opanowaniu programów obowiązkowych przedmiotów nauczania. Zajęcia te prowadzone są przez nauczyciela właści­wego przedmiotu. Kwalifikacji uczniów dokonuje nauczyciel uczący danego przedmiotu. Liczba uczniów powinna wynosić od 4 do 8.

Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne organizuje się dla uczniów, u któ­rych nieprawidłowości rozwojowe utrudniają opanowanie określonych umiejętności. Zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej. Oni też dokonują kwalifikacji uczniów na podstawie decyzji poradni psychologiczno-pedagogicznej. Zespół powinien liczyć od 2 do 5 uczestników przy głębszych zaburzeniach i do 10 przy od­chyleniach o mniejszym nasileniu.

Klasy wyrównawcze organizowane są dla uczniów, u których występują rozliczne braki w opanowaniu programów obowiązkowych przedmiotów nauczania. Liczba uczniów wynosi od 10 do 15. Nauczanie w tych klasach odbywa się według obowiązujących w danej szkole planów i programów nauczania, z dostosowaniem metod i form ich realizacji do potrzeb uczniów. Do klas wyrównawczych mogą uczęszczać uczniowie jednej lub kilku szkół. Kwalifikacji uczniów dokonuje wychowawca klasy na podstawie opinii po­radni psychologiczno-pedagogicznej lub innej poradni specjalistycznej.

Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze i korekcyjno-kompensacyjne1 orga­nizowane są w wymiarze 2-3 godzin tygodniowo, są więc pomocą bardzo doraźną, nie mogącą przynieść szybkich i trwałych efektów. Stąd - jak stwierdza Maciarz (1992) - wynika konieczność ścisłej współpracy nauczyciela-terapeuty prowadzącego dany zespół z nauczycielami danej klasy. Brak takiej współpracy może zniweczyć wysiłek dzieci i nakład pracy tera­peuty. W ramach tej współpracy nauczyciele powinni:

Uczestnictwo dzieci w zespołach dydaktyczno-wyrównawczych i korek­cyjno-kompensacyjnych powinno trwać do czasu zlikwidowania opóźnień w opanowaniu materiału programowego lub złagodzenia bądź wyelimino­wania zaburzeń stanowiących powód objęcia ucznia taką formą pomocy.

W dużych szkołach, w których jest spora liczba dzieci z poważnymi trudnościami w uczeniu się, można organizować klasy wyrównawcze. Pro­ces dydaktyczny w tych klasach winien uwzględniać wiele elementów tera­pii ogólnorozwojowej.

W skutecznym pokonywaniu problemów edukacyjnych dziecko powin­no być wspierane przez rodziców. Do tej roli rodzice nie zawsze są jednak przygotowani. W toku współdziałania z rodziną nauczyciel, terapeuta, pedagog i psycholog szkolny winni wyjaśnić istotę trudności dziecka, ukazać jego możliwości rozwojowe oraz udzielać systematycznych wskazówek do­tyczących wychowawczego postępowania z dzieckiem oraz niesienia mu specjalnej pomocy. W czasie spotkań z rodzicami w sposób mniej lub bar­dziej zamierzony profesjonaliści ci kształtują ponadto pozytywny emocjonalny stosunek rodziców do dziecka.

b) Diagnoza i wczesne rozpoznanie

Podstawą orzekania o formie pomocy specjalnej dla dziecka z trudno­ściami w uczeniu się stanowi diagnoza o charakterze kompleksowym: me­dyczna, psychologiczna, pedagogiczna i socjalna.

Celem diagnozy medycznej jest charakterystyka prawidłowości, wad i zaburzeń rozwoju fizycznego, ze szczegółowym uwzględnieniem rozwoju i funkcjonowania systemu nerwowego.

Diagnoza psychologiczna uwzględnia zarówno ogólny rozwój umysłu dziecka, jak również poszczególnych procesów poznawczych (funkcji percepcyjnych, percepcyjno-motorycznych, mowy, języka, myślenia), osobowo­ści i umiejętności społecznych.

W diagnozie pedagogicznej zwykle ukazany jest stopień zaawansowa­nia w nauce oraz zakres niepowodzeń, braków i opóźnień szkolnych.

Diagnozę socjalną prowadzi psycholog bądź pedagog, opisując w niej sytuację i warunki życia w rodzinie, panujące w niej stosunki i więzi emocjo­nalne.

W postępowaniu badawczym o charakterze psychopedagogicznym wy­korzystuje się różnorodne techniki: testy inteligencji (np. Skalę Inteligencji Wechslera dla Dzieci), próby diagnozujące percepcję wzrokową, słucho­wą, koordynację wzrokowo-słuchową, lateralizację, kompetencję językową, kwestionariusze i testy osobowości, skale rozwoju społecznego, testy i sprawdziany wiedzy i umiejętności szkolnych, wywiad środowiskowy.

Dobra diagnoza spełnia dwa warunki:

Diagnoza i postępowanie terapeutyczno-dydaktyczne to dwa wzajemnie przenikające się procesy. Nauczyciel terapeuta, realizując program specjalnej pomocy na podstawie diagnozy wstępnej, weryfikuje nieustannie jego war­tość poprzez ocenę aktualnych osiągnięć dziecka, a więc diagnozę jego po­stępów w rozwoju. Efekty tej diagnozy to drogowskazy dalszego programo­wania pomocy.

W wielu krajach szczególną uwagę kieruje się na wczesne rozpoznanie problemów rozwojowych dziecka i w miarę szybkie ich łagodzenie (tzw. wczesna identyfikacja i interwencja). Za okres szczególnie dogodny dla wczesnego uchwycenia odchyleń rozwojowych uznaje się wiek przedszkol­ny. Upowszechnienie wychowania przedszkolnego dla dzieci 6-letnich w naszym kraju stwarza dobre warunki realizacji tego zadania, nie zawsze jed­nak jest ono spełniane na miarę potrzeb dziecka.

c) Filozofia edukacji dzieci z trudnościami w uczeniu się

Teoretyczne podstawy edukacji dzieci z trudnościami w uczeniu się można ująć w 3 stanowiska (modele) z punktu widzenia celu, do jakiego edukacja ta winna zmierzać:

Istotę pierwszego modelu stanowi przekonanie, że trudności w uczeniu się są konsekwencją zaburzeń poszczególnych procesów poznawczych. Eli­minacja lub łagodzenie tych zaburzeń w toku specjalnych treningów będą sprzyjać osiąganiu coraz lepszych efektów w nauce szkolnej. Zwolennicy tej orientacji teoretycznej opracowali najpierw testy służące diagnozie zaburzeń w poszczególnych procesach poznawczych, a następnie programy terapii. W ten sposób powstały programy terapii psychomotorycznej Kepharta i Frostig oraz programy terapii psycholingwistycznej. Niektórzy autorzy uważają, że w postępowaniu terapeutycznym należy oddziaływać jedno­cześnie na wszystkie funkcje umysłu, gdyż działa on jako całość, a więc le­piej rozwinięte procesy mogą wspomagać słabsze. W ostatnich latach dużą popularność zdobyły treningi poznawcze (mentalne), służące stymulacji strategii metapoznawczych, czyli strategii skutecznego uczenia się. Za pre­kursora tych treningów uznaje się Feuersteina (za: Sharron, 1987).

Model drugi zakłada, że problemy dziecka uwarunkowane są przez czynniki zewnętrzne, głównie poprzez niewłaściwe metody nauczania. Każ­de dziecko może uczyć się czytać, pisać czy liczyć, należy jedynie opraco­wać, a może odkryć odpowiednie metody i techniki. Nauczyciel musi okre­ślić aktualny repertuar umiejętności dziecka, ustalić jaki repertuar _ umiejętności jest niezbędny do wykonania danego zadania, a następnie tak dobrać materiał i techniki nauczania, aby zapewnić dziecku sukces.

Model trzeci stanowi kombinację dwóch poprzednich. Zwolennicy tego modelu uważają, że nie jest możliwe opracowanie uniwersalnego programu terapii. Powstanie każdego programu winny wyznaczać potrzeby dziecka z trudnościami w uczeniu się. W postępowaniu terapeutycznym należy wspo­magać rozwój procesów poznawczych, metapoznawczych strategii oraz umiejętności szkolnych. Czynnikiem modyfikującym proces tworzenia pro­gramu jest przede wszystkim wiek dziecka. Programy dla dzieci w wieku przedszkolnym winny uwzględniać założenia modelu pierwszego, w młod­szym wieku szkolnym - pierwszego i drugiego, zaś w wieku dorastania na­leży dążyć do kształtowania strategii uczenia się oraz umiejętności kierowa­nia swoim zachowaniem w sytuacji zadaniowej.

d) Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się wobec nowych zadań

Choć tytuł tego rozdziału brzmi: Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się, to rozważania dotyczyły głównie dzieci w wieku szkolnym, które dozna­wały specyficznych niepowodzeń w nauce. Analiza literatury z ostatnich 30. lat przekonuje, że osiągnięcia medycyny, psychologii i pedagogiki pozwala­ją skutecznie pomóc tej grupie uczniów w przezwyciężaniu ograniczeń w rozwoju i aktywności życiowej. Nowe zadania, które ta subdyscyplina peda­gogiki specjalnej powinna podjąć, to:

Realizacja zadania pierwszego wydaje się łatwiejsza, dzięki osiągnięciom pedagogiki dzieci z trudnościami w uczeniu się w wieku szkolnym. Rozwiąza­nie zadania drugiego wymaga prowadzenia badań o charakterze podstawo­wym (rozpoznanie potrzeb tych osób) oraz interwencyjnym (opracowanie pro­gramów terapii). Wyniki badań longitudinalnych, prowadzonych w USA i Kanadzie dowodzą, że odroczona skuteczność oddziaływań terapeutycznych nie jest zbyt wysoka. Wiele osób, które doznały niepowodzeń szkolnych w dzieciństwie, napotykało problemy edukacyjne w kolejnych okresach swojego życia. Niekiedy trudności te były przyczyną ich złej adaptacji społeczno-zawodowej. W Polsce jest około 20 - 30% obywateli dotkniętych wtórnym analfabe­tyzmem. Można przypuszczać, że wiele spośród tych osób ujawniało specyficz­ne trudności w nauce w okresie dzieciństwa. Tym bardziej szczególnego zainteresowania ze strony teoretyków i praktyków wymaga młodzież z trud­nościami w uczeniu się, która podejmuje edukację ponadpodstawową lub reorientację szkolną i zawodową. Kolejne niepowodzenia mogą być przyczyną głębokich zaburzeń w jej osobowości i zachowaniu.

Pedagogika osób z zaburzeniami mowy - logopedia

elżbieta minczakiewicz

1. Przedmiot logopedii

Logopedia, będąca jedną z nowszych dyscyplin naukowych, ma charak­ter interdyscyplinarny zarówno w swej warstwie teoretycznej, jak i prakty­cznej (A. Sołtys-Chmielowicz, G. Tkaczyk, 1993). Wyróżnia się swym wielo-specjalistycznym charakterem, co wyznacza z jednej strony konieczność wypracowania takich form postępowania, które zapewniłyby współdziała­nie ze sobą różnych specjalistów (np. psychologów, lekarzy, pedagogów, asystentów społecznych), a z drugiej uporządkowania terminologii, która winna ułatwiać to współdziałanie (T. Gałkowski 1991).

Logopedia nie jest jednak prostym zlepkiem wiedzy medycznej, psycho­logicznej, pedagogicznej i językoznawczej, lecz zhierarchizowaną strukturą, do której starsze od logopedii dyscypliny wnoszą wyniki swoich badań (S. Grabias 1997). Jest dyscypliną samodzielną, badającą wszystkie aspekty mowy: embriologiczny, patologiczny, społeczny i artystyczny (w szczegól­ności badającą procesy mówienia i rozumienia oraz substancję wypowiedzi słownych, a także pisanych) oraz integrującą wyniki badań wszystkich dys­cyplin naukowych, które się mową w większym lub mniejszym stopniu zaj­mują (L. Kaczmarek, 1988). Status logopedii jako samodzielnej dyscypliny naukowej, mającej bogate zastosowania i aspiracje teoretyczne, zależy w du­żym stopniu od tego, jak potrafi ona zaprezentować swe osiągnięcia nadając im właściwy, naukowy charakter (T. Gałkowski 1991).

Zdaniem M. Zarębiny (1991) przedmiotem zainteresowań i badań logo­pedii jest rozwój i zaburzenia mowy oraz języka jako systemu kumunikacyjnego. Według L. Kaczmarka (1991) przedmiotem logopedii filologii pol­skiej jest mowa z wyraźnie wyodrębnionymi jej składnikami, tj. mówieniem i rozumieniem (nadawanie - przekazywanie i odbiór wypowiedzi) oraz wy­nikiem obu tych procesów, a więc wypowiedzią (tekst słowny), składnikiem niezwykle ważnym dla procesu porozumiewania się na podstawie języka.

Inne nauki w różnym stopniu wspierające logopedię zajmują się tylko:

a) niektórymi składnikami mowy, takimi jak: język, tekst (językoznawstwo, stylistyka, grafologia), przekazem i odbiorem informacji (teoria mowy, fonetyka, akustyka, fizyka, cybernetyka), wyjaśniając ich istotę i funkcje, albo

  1. procesem porozumiewania się (teoria informacji i komunikacji), me­chanizmami kierującymi procesem nadawania i odbioru, etiologią za­burzeń utrudniających porozumiewanie się (anatomia, neurologia, fi­zjologia, foniatria, psychiatria, patologia, audiologia), czy też

  2. przebiegiem procesu kształtowania i rozwoju mowy (psychologia rozwo­jowa, psychologia społeczna, psycholingwistyka, socjolingwistyka) itp.

Logopedia - jak z powyższego wynika - integruje wyniki badań wielu dyscyplin naukowych i dlatego jej miejsce jako samodzielnej dyscypliny na­ukowej z racji pełnionej roli jest niezaprzeczalne. Potwierdzeniem inter­dyscyplinarnego charakteru logopedii jest już sama jej terminologia, która została zaczerpnięta z rozmaitych dyscyplin naukowych, co w pełni doku­mentuje Podręczny słownik logopedyczny J. Surowańca (1993).

Zjawisko mowy nie może być rozpatrywane bez medycznego, psycholo­gicznego, pedagogicznego, lingwistycznego czy społecznego spojrzenia na mowę jako akt w procesie porozumiewania się, w którym istotną rolę od­grywa mówienie i rozumienie na podstawie języka (K. Błachnio, 1992). Za­równo nadawanie (mówienie), jak też odbiór (rozumienie), zależne są od sprawnego funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego (OUN), móz­gowej organizacji wielu procesów neurofizjologiczno-biochemicznych czło­wieka warunkujących te zjawiska, jak również od prawidłowej budowy i funkcji narządów mowy oraz słuchu.

Mówienie, będące czynnością indywidualną, umożliwia zbudowanie wypowiedzi językowej, w której wyróżnia się: treść, formę językową i sub­stancję foniczną w płaszczyźnie suprasegmentalnej (melodia, akcent, rytm) i segmentalnej (głoska, fonem).

Rozumienie słownej wypowiedzi językowej polega na identyfikacji usły­szanych dźwięków i na powiązaniu ich z określonymi treściami. Percepcja wypowiedzi zachodzi w bardzo skomplikowanym układzie funkcjonalnym

obejmującym:

Użycie języka w akcie mowy wiążę się z psychiką człowieka i opiera się tak na utrwalonych nawykach, jak i całkowitej swobodzie kreatywności słownej w powiązaniu z potrzebą, nastrojem czy miejscem przebywania osób mówiących. Takie elementy wyróżniane w wypowiedzi, jak: artykula­cja, końcówki fleksyjne, formalne cechy struktur składniowych, wprawdzie realizowane są w działaniu językowym nawykowo, to jednak muszą pozo­stawać w zgodzie z obowiązującymi normami danego języka. Natomiast wybór ogólnej konstrukcji wypowiedzi, dobór odpowiednich słów, akcenty zdaniowe, intonacja itp. są elementami kreatywności językowej i podobnie jak poprzednio wymienione mieszczą się w ramach funkcjonowania ludz­kiej psychiki (intelektu, emocji, motywacji itp.).

Mówienie i rozumienie będące interdyscyplinarnymi zjawiskami i jedno­cześnie istotnymi składnikami mowy, wykorzystują system znaków, jakim posługuje się człowiek, tj. język (pomocniczo też metajęzyk, a więc różnego rodzaju znaki kinetyczne i proksemiczne). Posługiwanie się językiem jako specyficznym narzędziem w akcie mowy zakłada konieczność uprzedniego przyswojenia sobie procesu analizy i syntezy jednostek językowych należą­cych do różnych płaszczyzn struktury języka (K. Błachnio, 1992). Nadawca wypowiedzi słownej posługuje się kodem syntetycznym, a odbiorca kodem analitycznym. W akcie użycia języka kod analityczny jest prymarny w sto­sunku do kodu syntetycznego, co oznacza, że nie można mówić logicznie bez wcześniej opanowanych umiejętności rozumienia (W. Tłokiński, 1986). Język - jak podkreśla L. Kaczmarek (1982) - jest systemem znaków służą­cych do porozumiewania się, w którym można wyróżnić kilka poziomów, takich jak: fonologia, morfologia, leksyka i składnia. Poszczególne poziomy tworzące podsystemy języka w warunkach normy realizowane są prawidło­wo. W przypadku zaburzeń mowy obserwuje się znaczne niekiedy odstęp­stwa, przejawiające się w treści, formie językowej oraz substanqi fonicznej, a także graficznej wypowiedzi.

Większość badaczy zajmujących się mową i jej zaburzeniami stwierdza, że bez umiejętności mówienia i rozumienia, która jest podstawowym i nie­zbędnym wyposażeniem człowieka, z trudem przychodzi opanowanie in­nych umiejętności opartych na porozumiewaniu się, pisaniu, czytaniu, licze­niu itp.

2. Rozwój mowy dziecka

Rozwój mowy dziecka, przebiegający pewnymi etapami, warunkowany jest genetycznie. Zależy on jednak nie tylko od fizycznych i psychicznych predyspozycji dziecka, ale także warunków społecznych, ilości i jakości kon­taktów ze środowiskiem, z innymi mówiącymi ludźmi. W procesie rozwoju

mowy dziecka (podkreślam to wyraźnie) istotną rolę spełniają trzy grupy czynników: anatomiczno-fizjologiczne, psychologiczne i społeczne. Znajo­mość norm rozwojowych mowy dziecka jest niezwykle przydatna tak rodzi­com, jak i wychowawcom, gdyż pozwala im kontrolować rozwój dziecka i czuwać nad właściwym jego przebiegiem. Tempo i przebieg rozwoju mo­wy wykazują niekiedy nawet znaczne w tym względzie różnice. W związku z tym, jak podkreśla to A. Sołtys-Chmielowicz (1993), należy mówić o chro­nologii względnej i bezwzględnej. Chronologia bezwzględna spełnia rolę wzorca, z którym porównujemy badane dziecko. Chronologia względna na­tomiast pozwala liberalnie traktować wszelkie normy, biorąc za podstawę różnorodność cech i warunków rozwoju jednostki.

Mowa rozumiana jako proces przechodzi w toku swego rozwoju szereg stadiów, które u większości zdrowych, prawidłowo rozwijających się dzieci pojawiają się samoczynnie dzięki wrodzonemu mechanizmowi zezwalające­mu na opanowanie przez nie wiedzy o języku, określanej mianem kompe­tencji językowej. Twórca tego pojęcia, Noam Chomsky (1982), podaje, że

kompetencja językowa jest to nieuświadamiana przez użytkownika języka wiedza o języku, która pozwala mu tworzyć nieskończenie wiele poprawnych w określonym języku zdań i odrzucać zdania niepoprawne.

O kompetencji językowej użytkownika języka można wnioskować jed­nak na podstawie wykonania językowego, które może być poprawne lub niepoprawne. Kompetencja językowa może być więc większa niż wskazuje na to wykonanie językowe (N. Chomsky, 1982). Kształtowanie się mowy dziecka ma ścisły związek z wpływem warunków społecznych i kulturo­wych, w których ono wzrasta. Rola otoczenia polega przede wszystkim na wyzwalaniu u dziecka jego naturalnych zdolności językowych, ujawniają­cych się w poszczególnych fazach jej rozwoju drogą kontaktów werbalnych i zabaw z najbliższymi (matką, ojcem, opiekunami itp.).

Literatura przedmiotu uwzględnia wiele różnych kryteriów, będących podstawą do wyróżniania faz (etapów, stadiów) rozwoju mowy dziecka. W praktyce logopedycznej często przyjmuje się proponowany przez L. Kaczmarka (1988) podział na następujące etapy:

Za podstawę tego podziału autor przyjmuje formę językową wypowie­dzi dziecka, inaczej mówiąc - formę językową komunikatu przekazującego informację otoczeniu-odbiorcy (L. Kaczmarek, 1988).

Kryterium to nie uwzględnia więc ani rozwoju sprawności przekazywa­nia informacji, ani też jej odbioru (rozumienia). Niemniej podział ten odgry­wa istotną rolę w ocenie poziomu rozwoju mowy dziecka i określaniu sto­pnia jej ewentualnego opóźnienia. Omówienie poszczególnych etapów kształtowania mowy dziecka zamieszczają liczne publikacje (np. L. Kaczma­rek, 1988; I. Styczeń 1979; G. Demel, 1994; E. Minczakiewicz, 1992,1995), to­też pominięto je w tekście.

Prawidłowe kształtowanie się i rozwój mowy dziecka stanowi podstawę rozwoju całej jego osobowości (E. Sachajska, 1987). Dzięki rozumieniu po­znaje ono otaczający je świat. Dzięki umiejętności mówienia jest w stanie wyrazić swoje uczucia, pragnienia i doznania.

Kształtowanie się i rozwój mowy ma także ścisły związek z rozwojem społecznym i emocjonalnym dziecka. Częste kontakty zarówno z dorosłymi, jak też z rówieśnikami, wspólne z nimi zabawy w znacznym stopniu przy­spieszają ten rozwój, wywierając pozytywny wpływ na rozwój słownictwa, wymowę, poprawność językową itp. Brak kontaktu z otoczeniem i odpo­wiedniego klimatu wychowawczego sprzyjającego rozwijaniu mowy (ogra­niczenia wynikające ze złego stanu zdrowia, ciężkiej choroby wymagającej hospitalizacji, braku rozumienia takich potrzeb przez rodziców itp.) prowa­dzić może do opóźnienia, a nawet poważnych zaburzeń mowy (E. Sachaj­ska, 1987; E. Minczakiewicz, 1992).

3. Opóźniony rozwój mowy

Termin „opóźniony rozwój mowy" stosowany jest najczęściej w przy­padku, gdy sfera rozwoju mowy danego dziecka nie przebiega zgodnie z normą wiekową, przy czym przyczynę opóźnienia wiązać można z zakłóce­niami lub zaburzeniami procesu rozwojowego (G. Jastrzębowska 1997). U opóźnieniu rozwoju mowy mówi się często zarówno wtedy, gdy jest ono przejawem dysharmonii rozwojowych czy następstwem oddziaływania czynników środowiskowych, jak i wówczas, gdy jest ono efektem poważnych zaburzeń rozwoju psychomotorycznego (np. upośledzenie umysłowe, wady słuchu, mózgowe porażenie dziecięce bądź inne zakłócenia dające w efekcie zaburzenia rozwoju o charakterze sprzężonym).

Jeśli mowa dziecka nie rozwinie się do 3. roku życia, należy podejrzewać jej opóźniony rozwój (T. Zaleski, 1993). Opóźniony rozwój mowy może być sygnalizowany przez późniejsze pojawienie się gaworzenia, późniejsze poja­wienie się pierwszych słów, ubogi zasób słownictwa, tak biernego, jak czynnego opóźnienie w zakresie gramatycznej budowy zdań, opóźnienie artykulacji głosek itp. i > y

Przyczyn opóźnionego rozwoju mowy jest wiele. Ogólnie przyjmuje się ich podział dychotomiczny na: zewnętrzne i wewnętrzne. Do przyczyn zewnętrznych (egzogennych) zalicza się:

Wśród przyczyn wewnętrznych (endogennych) na czoło wysuwają się:

Podobne (prawdopodobnie) działanie ma niedoczynność tarczycy i przy­sadki mózgowej. Jeszcze bardziej złożony wpływ na rozwój mowy wywiera padaczka, z jednej strony bowiem same napady powodują okresowe prze­rwanie czynności komórek układu nerwowego, z drugiej - towarzyszące na­padom niedotlenienie mózgu (czasem nawet długotrwałe) ma niszczący wpływ na ośrodkowy układ nerwowy. Innymi, nie mniej ważnymi przyczy­nami mogą być wady narządów głosowo-artykulacyjnych, do których zali­cza się rozszczep wargi i podniebienia oraz wady budowy krtani.

Wymieniony przez T. Zaleskiego (1993) zespół opóźnienia mowy czyn­nej, nazywany prostym opóźnieniem rozwoju mowy, rozpoznawany jest u około 3% dzieci przedszkolnych w wieku 3.-4. lat. Dziecko takie słyszy do­skonale i prawidłowo spełnia polecenia słowne. Potrafi wymówić w izolacji prawie wszystkie głoski, potrafi nawet czasem złożyć je w sylaby. Nie jest natomiast w stanie złożyć ich w słowa i tych wypowiedzieć płynnie, a przy tym w należytym tempie.

  1. Poziom umysłowy dzieci z opóźnieniem rozwoju mowy, badany testami bezsłownymi, jest prawidłowy, zgodny z wiekiem życia. Dzieci badane zwy­kłymi testami inteligencji kwalifikowane są jednak do niższych poziomów roz­woju umysłowego niż to wynika z faktycznego ich stanu psychofizycznego. Skutkiem niewłaściwej diagnozy, a w następstwie tego terapii, mogą być jąka­nie i mutyzm. Przyczyną zespołu opóźnienia rozwoju mowy może być też sa­ma czynność mówienia, zależna od precyzyjnych ruchów mięśni oddechowo--głosowo-artykulacyjnych. Dzieci te mają zatem niedojrzały w pełni aparat wykonawczy mowy, przy prawidłowo rozwiniętych ośrodkach odpowiedzial­nych za rozumienie i prawidłowo przebiegającym procesie myślenia. Nieko­rzystnymi następstwami opóźnionego rozwoju mowy mogą być jednakże: brak odpowiedniej do potrzeb dziecka stymulacji ogólnego jego roz­woju, co wtórnie prowadzić może do upośledzenia umysłowego;

  1. zaburzenia w zachowaniu oraz jąkanie.

Zaistnienie podejrzenia zespołu opóźnionego rozwoju mowy u dziecka nakłada na rodziców, lekarzy, psychologów i logopedów obowiązek prze­prowadzenia gruntownych badań. Pierwszym z nich jest badanie słuchu, następnie badanie poziomu rozwoju umysłowego za pomocą skal bezsłow­nych, badanie stanu aparatu głosowo-artykulacyjnego, badanie rozumienia za pomocą podawania poleceń słownych bądź wskazywania żądanych przedmiotów lub obrazków itp. Z chwilą potwierdzenia diagnozy trzeba dużo mówić do dziecka, odwracając jego uwagę od trudnego dlań mówie­nia, zawsze w nawiązaniu do konkretnych, znajdujących się w zasięgu wzroku bodźców (przedmiotów lub obrazków). Dziecko musi być ciągle „pławione w tzw. topieli słownej". Od dziecka nie wymaga się jednak mó­wienia, chyba że samo podejmuje takie próby, a wówczas zachwycamy się „wytworem", bez względu na jego rezultat.

Zazwyczaj dzieci z omawianym zespołem objawów zaczynają mówić około 3. lub 4. roku życia. Artykulacja ich jest na ogół słaba, lecz z ćwiczenia­mi nie należy się spieszyć. Trzeba natomiast bacznie obserwować dziecko i pomagać mu w rozwoju, nie wyzwalając przy tym poczucia klęski i świa­domości mniejszej wartości, prowadzących do przeżyć powodujących nie­kiedy wielkie życiowe dramaty. Dziecko z opóźnionym rozwojem mowy musi być pod stałą kontrolą i opieką lekarza foniatry bądź logopedy przy wydatnej współpracy rodziców i innych osób mogących udzielić mu życzli­wego wsparcia i rzetelnej, adekwatnej do potrzeb pomocy.

4. Zaburzenia mowy

Mianem zaburzeń mowy obejmuje się wszelkie nieprawidłowości mowy o rożnej etiologii i patogenezie, które prowadzą do zakłóceń złożonego procesu porozumiewania się. Nieprawidłowości te mogą być spowodowane zarówno czynnikami egzogennymi (zewnętrznymi), jak też endogennymi (wewnętrzny­mi), bądź obu jednocześnie. Stąd też terminu zaburzenia mowy używa się dla określenia wszelkich patologicznych zjawisk występujących w procesie nada­wania i odbioru, począwszy od prostych wad artykulacyjnych (wady wymo­wy) aż do całkowitej niemożności mówienia i rozumienia. Zdaniem L. Kaczmarka (1977)zaburzenia mowy są pewnym odstępstwem od ustalonej przez zwyczaj społeczny normy i polegają na tym, że albo nie umiemy właściwie zbudować wypowiedzi, albo tez jej percypować.

W jednym i drugim przypadku wynikiem zaburzenia są zakłócenia naj­ważniejszego ogniwa aktu mowy, tj. wypowiedzi. Zakłócenia mogą doty­czyć całości wypowiedzi bądź jakiejś jej części składowej, np. treści, formy językowej bądź produkowanej substancji fonicznej, będącej jednym z nośni­ków myśli, tak w płaszczyźnie suprasegmentalnej (melodia, akcent, rytm), jak też segmentalnej (głoski, fonemy). Określenie zaburzenie odnosi się więc do czynności mówienia bądź rozumienia, a także łącznie do obu tych pro­cesów.

Nieco odmienny pogląd na zaburzenia mowy prezentuje S. Grabias (1997), który proponuje owe zaburzenia traktować jako swoisty aspekt ko­munikacji językowej zdeterminowany jakimiś dysfunkcjami biologicznych lub psychicznych czynności jednostki ludzkiej. Przyjęcie takiej orientacji po­zwala zaburzenia mowy ujmować z perspektywy biologicznej, psychicznej i społecznej na tle pełnego obrazu komunikacji językowej. Zdaniem S. Grabiasa (1997) - proces diagnozowania tak rozumianych zaburzeń mowy przebie­ga wieloetapowe i uwzględnia:

Innym terminem spotykanym na gruncie logopedii jest wada wymowy. Stosowany jest on do określenia wadliwych realizacji fonemów, odbiegają­cych od ustalonej przez tradycję normy (L. Kaczmarek, 1982). Ch. Van Riper (1978) używa raczej terminu zaburzenia artykulacji, pisząc o różnych sto­pniach tych zaburzeń, które wywierają wpływ na zniekształcenie wypowie­dzi wynikające ze zmniejszonej wyrazistości mówienia. Wyróżnia on trzy rodzaje wadliwej artykulacji głosek:

Wada wymowy dotyczy więc zaburzeń dźwiękowej strony wypowiedzi, przejawiających się zniekształceniem głosek (fonemów), zastępowaniem (substytucja - paralalia) bądź ich opuszczaniem (elizja - mogilalia). Znie­kształcona realizacja fonemów ma miejsce wówczas, gdy realizacja jakiegoś fonemu wykracza poza właściwe normie pole realizacji tego fonemu, a zara­zem nie mieści się też w polu realizacji innych fonemów (J. T. Kania, 1982). O wyodrębnieniu terminu wady wymowy nie decyduje więc czynnik etiolo­giczny, lecz czynnik symptom atologiczny (objawy).

4.1. Klasyfikacje zaburzeń mowy

W teorii i praktyce logopedycznej spotyka się rozmaite klasyfikacje wad i zaburzeń mowy, co wynika już z samej kategoryzacji kryteriów i aspektów branych pod uwagę w wyjaśnianiu istoty samych tych zaburzeń. Zaburze­nia mowy mogą być rozpatrywane z dwu punktów widzenia: etiologii i symptomatologii (objawy). Kategoryzacje oparte na kryterium etiologicz­nym i patomechanizmach mają na celu ustalenie, jakie jest źródło powsta­łych nieprawidłowości utrudniających porozumiewania się. Do znanych kla­syfikacji o tym charakterze należy podział przyjęty przez I. Styczek (1979), która wyróżnia zaburzenia pochodzenia:

  1. egzogennego (zewnątrzpochodne - środowiskowe, wywołane przez czynniki społeczne),

  2. endogennego (wewnątrzpochodne, o złożonej często patogenezie i trudnych do ustalenia patomechanizmach).

W grupie zaburzeń zewnątrzpochodnych L Styczek uwzględnia przede wszystkim: wadliwe wzory wymowy otoczenia i nieprawidłowe oddziały­wania wychowawcze (w szczególności rodziny), które można uznać za do­minującą przyczynę występujących u dziecka zaburzeń mowy. Zaburzenia mowy wewnątrzpochodne autorka nazywa wadami, wyróżniając:

- schizofazję -związaną z chorobami psychicznymi (I. Styczek 1979).

Najbardziej rozbudowaną klasyfikację zaburzeń mowy opracował L. Kacz­marek (1975). Klasyfikacja ta uwzględnia nie tylko objawy, ale i przyczyny powstałych zaburzeń. Punktem wyjścia do ustalenia rodzaju zaburzeń jest wypowiedź, a ściśle mówiąc trzy jej części składowe, to jest: treść, forma ję­zykowa i substancja foniczna (realizowana w dwu płaszczyznach - supra­segmentalnej i segmentalnej, z których każda może być zniekształcona). W następstwie tego daje się wyróżnić:

• zniekształcenia substancji fonicznej w obu płaszczyznach: suprasegmentalnej i segmentalnej.

Zniekształcenia treści, jak podaje L. Kaczmarek (1977), obejmują zabu­rzenia procesu uogólniania i abstrakcji, brak logiki w zbudowanych tekstach oraz zaburzenia ukierunkowania w myśleniu. Mogą być spowodowane cho­robami psychicznymi, epilepsją, chorobami naczyniowymi mózgu itp. Wią­żą się one z nieprawidłowościami w funkcjonowaniu języka oraz ze znie­kształceniami substancji graficznej (patografia).

Zniekształcenia w zakresie formy językowej obejmują pierwotny brak mówienia i rozumienia (niemota), czasem utratę obu tych zdolności przy na­bytych uszkodzeniach mózgu, jak w przypadku afazji (dysfazja), c/y niedokształcenie mowy (alalia), uwarunkowane konstytucjonalnie lub dziedzicz­nie, bądź też powstałe w wyniku wczesnego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego (U. Z. Parol, 1989), (agramatyzm i przejęzyczenia).

Zniekształcenia substancji obejmują nieprawidłowości zarówno w płaszczyźnie suprasegmentalnej, przejawiające się w zakresie płynności wy­powiedzi (melodia, akcent, rytm), czego przykładem być może jąkanie (balbuties), tachylalia, bradylalia, giełkot, zaburzenia głosu (afonia, dysfonia, fonastenia, głos i wymowa bezkrtaniowców), rynolalia, utrata lub zaburzenia zdolności postrzegania i odtwarzania układów rytmicznych, jak i w płasz­czyźnie segmentalnej, powodujące różnorakie wady artykulacyjne (wady wymowy), do których autor zalicza:

1. dyslalią z licznymi jej rodzajami: dyslalia audiogenna (sensoryczna), dyslalia mechaniczna (dysglosja), dyslalia funkcjonalna (środowiskowa), dyslalia centralna (anartria i dysartria), dyslalia sprzężona. Odpowiednika­mi dyslalii w piśmie są, zdaniem L. Kaczmarka (1975), kakografia i kakoleksja. Odmianami dyslalii są:

- dyslalia właściwa - polegająca na deformacji głosek (w piśmie -kakografia właściwa),

2. dysortofonię (błędy wymowy z dysortografią będącą odpowiedni­kiem w piśmie).

Trzecia grupa zniekształceń substancji fonicznej odnosi się do jednoczes­nych zniekształceń w obu płaszczyznach, tj. suprasegmentalnej i segmen­talnej . W tej grupie zniekształceń autor wyróżnił:

hotentotyzm - definiowany jako bełkot uniemożliwiający odbiór.

Większość badaczy zajmujących się mową, jej zaburzeniami i stwami stwierdza, że bez umiejętności mówienia, niezbędnym wyposażeniem człowieka, z trudem przychodzi mu innych umiejętności, opartych na porozumiewaniu się za pomocą języka mówionego (np. czytanie, pisanie, liczenie). Sygnalizowane w literaturze przedmiotu przykłady badań wskazują, że wszelkie braki w zakresie poro­zumiewania się wywierają destrukcyjny wpływ na rozwój osobowości jed­nostki, wyzwalają i utrwalają poczucie lęku i zagrożenia. Uczniowie z zabu­rzeniami mowy, jak często daje się zauważyć, różnią się pod wieloma względami od swych prawidłowo mówiących rówieśników i, jak można przypuszczać, nie znajdują sprzyjającego klimatu do realizacji swych po­trzeb i pragnień. Utrudniony kontakt z otoczeniem społecznym, labilna, nieugruntowąna pozycja w grupie rówieśniczej (nierzadko także w rodzinie), poczucie lęku i

Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi

joanna kruk-lasocka

Wprowadzenie

W pedagogice specjalnej nie w pełni uświadamiany jest fakt jak bardzo podobnie mogą się objawiać, szczególnie u małych dzieci, różne jednostki chorobowe czy syndromy zaburzeń. Dążąc do zapewnienia spójności wy­kładu, wybrano te zespoły, które we wczesnym okresie rozwoju dziecka są najbardziej do siebie podobne i z tego powodu najczęściej mylone.

W pracy terapeutycznej często można spotkać się z dziećmi, które mani­festują wybiórcze cechy autystyczne występujące w różnych zespołach za­burzeń. Tymczasem dzieci te na podstawie powierzchownych obserwacji diagnozowane są jako autystyczne.

Jeżeli chodzi o etiologię przedstawianych tu zaburzeń, jest ona różnorod­na, a także nie zawsze jasna. O ile przy autyzmie wczesnodziecięcym aktual­nie panuje wśród badaczy raczej zgodność, że jest on wrodzony i wiąże się z trwałym zaburzeniem układu nerwowego, to już przy zespole Aspergera pojawiają się pewne rozbieżności. Jest prawdopodobne, że w przypadku autyzmu mamy do czynienia z uszkodzeniem, z patologicznymi zmianami w mózgu, które dają w efekcie głębokie zaburzenia rozwoju.

W zespole Aspergera odnosi się wrażenie „istnienia innego systemu przyjmowania, przepracowywania sygnałów". Czy można mówić o uszko­dzeniu, czy o specyficznej organizacji pewnych struktur w mózgu (czy cho­dzi o twór siatkowaty, czy o płaty czołowe? czy w przypadku autyzmu uszkodzenie jest ewidentne, a w zespole Aspergera zmiany są bardziej dys­kretne, mimo uszkodzenia tych samych obszarów?). Wiele pytań pojawia się, jeśli chodzi o schizofrenię czy zespoły Borderline. W jakim stopniu schi­zofrenia jest dziedziczna, a w jakim wiąże się z niekorzystnym oddziaływa­niem schizofrenicznej matki? Podobnie zespół deprywacyjny, w którym splot niekorzystnych czynników sprzyja nieprawidłowemu rozwojowi oso­bowości i trudno ustalić udział każdego z nich. Dzieci porzucone, niechcia ne, maltretowane, to często dzieci z patologicznych środowisk, gdzie patolo­giczne czynniki, takie jak: alkoholizm rodziców, choroby weneryczne, wy­czerpanie i niedożywienie, mogły wpłynąć jeszcze przed urodzeniem się dziecka na nieprawidłowy rozwój mózgu.

Problematyka ta bliska jest pedagogowi specjalnemu z tego względu, że to właśnie on może po raz pierwszy zetknąć się z dziećmi manifestującymi omawiane zaburzenia w przedszkolu czy szkole. Należałoby zatem ustrzec go przed pochopnymi decyzjami dotyczącymi przyszłości dziecka.

Każda powierzchowna diagnoza może mieć dla dziecka skutki nie do na­prawienia, każde nieprawidłowe działanie pedagogiczne może spotęgować problemy, z powodu których dziecko i tak z trudem radzi sobie w otaczają­cej rzeczywistości.

1. Autyzm wczesnodziecięcy

Autyzm wczesnodziecięcy to zespół poważnych zaburzeń rozwo­jowych dziecka, manifestujących się do 30. miesiąca życia, związa­nych z wrodzonymi dysfunkcjami układu nerwowego.

Autyzm występuje częściej u chłopców niż u dziewczynek (w relaqi 4:1) i ujawnia się u 15 na 10 000 dzieci. Około 70% dzieci autystycznych jest upo­śledzonych umysłowo. Wśród dzieci dotkniętych autyzmem istnieją duże różnice w manifestowaniu się zaburzeń (tabela 1).

tabela 1. grupy dzieci autystycznych na podstawie ich możliwości intelektualnych i nasilenia cech autystycznych

Ogólna inteligencja wysoka

Autystyczne zaburzenia
lekkie mocne

inteligentni autyści

osoby z zespołem

Aspergera

upośledzeni umysłowo autyści

niska

osoby upośledzone umysłowo z cechami autystycznymi

Po raz pierwszy autyzm jako specyficzny zespół zaburzeń (w odróżnie­niu od autyzmu jako jednego z objawów schizofrenii) został opisany przez L. Kannera w 1943 r. Kanner zwrócił uwagę na następujące objawy autystycz­nego zaburzenia: niezdolność do interakcji społecznych, stereotypowe, po­wtarzające się czynności, brak mowy lub mowa niekomunikatywna, dążenie do niezmienności otoczenia, brak wyobraźni, opóźnienie w rozwoju języka, mylenie zaimków, echolalia, łatwość mechanicznego zapamiętywania.

Od tego czasu podejmowano wiele badań w celu rozwiązania zagadki „deszczowych dzieci", „dzieci spod szklanego klosza", „dzieci zamienio­nych przez wróżki". Badania te, prowadzone przez przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych i różnych szkół psychologicznych, zmierzały do zna­lezienia przyczyn autyzmu, patomechanizmów, modelu zaburzeń, charakte­rystyki objawów z próbami interpretacji i dynamiki zaburzeń, a przede wszystkim możliwości terapii.

Obecnie przyjmuje się triadę objawów zaburzeń autystycznych: zabu­rzenie międzyludzkich związków, zaburzenie komunikacji i fantazji, ograni­czony repertuar aktywności i zainteresowań.

  1. Zaburzenie więzi międzyludzkich można scharakteryzować jako niewystarczającą świadomość egzystencji czy uczuć innych ludzi, brak lub zakłócony sposób poszukiwania komfortu w czasie złego sa­mopoczucia, trudności naśladowania, zabaw z rówieśnikami, zawie­rania przyjaźni, rozumienia konwencji w interakcjach społecznych.

  2. Zaburzenie komunikacji i fantazji sprowadza się do: braku porozu­miewania się za pomocą języka werbalnego i pozawerbalnego (gesty, mimika, ekspresja wyrazu twarzy, wzrok), braku wyobraźni - trud­ności w odgrywaniu ról i zabaw na niby, zakłócenia treści formy wy­powiedzi oraz upośledzenia zdolności inicjowania lub podtrzymywa­nia rozmowy.

  3. Ograniczony repertuar aktywności i zainteresowań polega na manife­stowaniu się stereotypii ruchowych, na uporczywym zajmowaniu się tymi samymi przedmiotami czy sprawami, zawężeniu zainteresowań, wykazywaniu niepokoju przy nieznacznych zmianach w otoczeniu.

W świetle nowych koncepcji (hipotez), próbujących wyjaśnić patomechanizm i model zaburzenia autystycznego, u podłoża autyzmu leży niedo­stateczny rozwój „teorii umysłu". Punktem wyjścia do rozwoju teorii umy­słu jest wspólna, dzielona z kimś uwaga. Gotowość do dzielenia uwagi daje się zauważyć między szóstym a trzynastym miesiącem życia dziecka. Ma ona doniosłe skutki dla społecznego, emocjonalnego i poznawczego rozwo­ju. Brak tej dyspozycji jest pierwszą, specyficzną dla autyzmu cechą, która daje się zauważyć u niemowlęcia. Niezdolność do dzielenia uwagi utrudnia dziecku wysyłanie do otoczenia sygnałów o różnych swoich potrzebach, utrudnia także oczekiwanie reakcji od innych na te sygnały. W konsekwencji bardzo wcześnie ujawniają się zaburzenia samoregulacji i stany napięcia. Patologiczne zachowania dziecka, mające mu przywrócić homeostazę, np. krzyk (autoagresja) jako reakcja na narastający lęk z powodu odbioru chaotycznych bodźców, których dziecko nie rozumie, wywołują nieade­kwatne reakcje bliskich osób, wzmagając poczucie zagrożenia dziecka i nasi­lając jego patologiczne zachowania. Z biegiem lat dziecko autystyczne, które nie wyrobiło sobie przekonań o stanie umysłu innych, tzn. o tym, że inni myślą, czują, że pokazują to także w komunikacji pozawerbalnej, nie jest w stanie zrozumieć również tego, że ludzie odgrywają pewne role, zachowują się na niby, posługują się metaforą, kpiną czy ironią. Wszystko to, co ma związek ze skomplikowanym światem ludzkich interakcji, pozostaje dla dziecka autystycznego niezrozumiałe. Fun­kcjonuje ono jak skrajny realista w świecie, gdzie pełno surrealistycznych niedomówień.

2. Zespół Aspergera

Dzieci, u których występuje zespół Aspergera, manifestują wiele zacho­wań bardzo podobnych do reakcji dziecka autystycznego. Toteż badacze stawiają pytanie, czy te dwa syndromy zaburzeń związane są z różnymi etiologicznie czynnikami, a w konsekwencji z różnymi psychologicznie sta­nami. Niektórzy wyrażają pogląd, że zespół Aspergera jest lżejszym warian­tem autyzmu Kannera i wówczas zalicza się dzieci z zespołem Aspergera do grupy autystów aktywnych, o dziwacznych społecznych interakcjach. Inni badacze stoją na stanowisku, że są to dwa różne zespoły zaburzeń. Hans Asperger opisał zespół zaburzeń podobnych do autystycznych w 1944 roku. Dzieci, które charakteryzuje, od małego zachowują się jak dziwa­cy i najchętniej pozostają same. W szkole bronią się przed uczestnictwem w zajęciach i wspólnych zabawach czy też przed wypowiadaniem się. Wyka­zują mało zrozumienia dla reguł społecznych i nie mają intuicyjnej wiedzy o tym, co jest społecznie do przyjęcia. Brakuje im wyczucia, czego inni oczeku­ją i jak inni odczuwają. Nie wykazują respektu przed dorosłymi i nie maja wyczucia dystansu. Sztywności, stereotypowości działań towarzyszy napię­cie fizyczne, niezdarność ruchowa, oszczędna gestykulacja. Twarz pozba­wiona mimiki nie wyraża stanów emocjonalnych, spojrzenie skierowane W dal nadaje twarzy wyraz zamyślenia. Pomimo że dzieci te mają dobre możliwości rozwinięcia mowy, to jednak komunikacja werbalna pozostawia wiele do życzenia. Intonacja głosowa jest dziwaczna, głos monotonny albo nad­miernie modulowany. Dzieci te mają tendencje, przez długi czas, do mylenia ' zaimków osobowych. Używają mowy metaforycznie. Tworzą nowe słowa, które tylko po części są celne, częściowo sprawiają wrażenie dziwacznych Sposób używania mowy jest pedantyczny, przesadnie ścisły. Przede wszystkim uderza jednak treść wypowiedzi. Dzieci robią często dygresje odbiegające od tematu. Na pytania udzielają odpowiedzi nieistotnych Przedkładają kilka problemów którymi się interesują, i z tych dziedzin mają dogłębną wiedzę. W trakcie rozmowy na te tematy fascynują się do tego sto pnia, ze me zwracają uwagi na reakcje partnera czy upływ czasu Asperger wyeksponował kreatywność tych dzieci i ich oryginalność Inni badacze jednak podkreślają sztywność i pedantyczność, połączoną z trudno­ściami myślenia abstrakcyjnego, i niezdolność uczenia się od innych Dzieci z zespołem Aspergera charakteryzuje z jednej strony nieumiejętność manifesto­wania serdeczności i czułości wobec bliskich osób oraz pozostawanie obojętnym (poirytowanym, agresywnym) na czułość okazywaną przez innych z drugiej strony dzieci te są nadwrażliwe, postrzegają swoje słabości, obserwują się same i same stanowią dla siebie problem. W wieku dojrzewania nadwrażliwość prowadzi do skłonności depresyjnych czy nawet prób samobójczych często do podejrzliwości wobec otoczenia czy wyobrażeń paranoidalnych. W porównaniu do nie mówiącego, pełnego obsesji i rutynowych nieprzystosowawczych reakcji, dziecka autystycznego dziecko z zespołem

Aspergera ma znacznie większe szansę na funkcjonowanie w społeczeń­stwie (tab. 2).

tabela 2. różnice pomiędzy zespołem aspergera i autyzmem kannera

Obszary zaburzeń

Autyzm Kannera

Zespół Aspergera

Motoryka

 Zwinność, gibkość, zgrabność, dobra kontrola ruchów pomimo sprawiania j wrażenia bycia nieobecnym Uderzająca niezgrabność, sztywność, zła motoryczna koordynata
Reakcje przymusowe, stereotypie Stereotypie w większym stopniu ujawnione na obszarze motoryki: kręcenie się, przybieranie póz; tworzenie rytuałów z prostych czynności dnia codziennego, domaganie się stałości otoczenia Pedantyczne, uporczywe rozwijanie wąskich zainteresowań dotyczących jakiejś problematyki, fascynacja problemem
Zachowania społeczne Częstszy brak kontaktu wzrokowego w interakcjach, obsesyjne, jednostronne, udziwnione reakcje w kontaktach społecznych, np. nieadekwatny śmiech, sygnalizowanie stanu niewygody krzykiem, autoagresja Brak wyczucia społecznych oczekiwań, wyrażony brakiem respektu czy dystansu. Kontakt również jednostronny bez uwzględnienia życzeń czy reakcji partnera, np. długie monologi, dygresje, wypowiedzi nie na temat, nieistotne
Mowa Brak, opóźniona lub zmieniona, niezrozumiała echolalia Słownik bogaty, składnia poprawna, reść wyrażana metaforycznie, neologizmy, sposób wyrażania przesadnie cisły

Asperger pisał, że dzieci te przy ich łatwości samodzielnego dociekania mogą zdobyć ciekawy zawód, zgodnie ze swoimi zainteresowaniami. Wy­daje się jednak, że jest to możliwe pod warunkiem dużej tolerancji i zrozu­mienia całego społeczeństwa. Osoby z zespołem Aspergera to często jedno­stronnie błyszczący dziwacy i ekscentrycy, naiwni, nie rozumiejący, że można kłamać, ufni nadwrażliwcy, źle poruszający się w świecie masek i przedstawień, nie potrafiący się bronić, a więc będący łatwym celem kpin, żartów i oszustw.

3. Schizofrenia dziecięca

Termin schizofrenia został wprowadzony przez E. Bleurera w 1911 r. Charakterystycznym dla tej grupy psychoz jest rozpad lub rozszczepienie osobowości. Częstotliwość występowania u dorosłych - ok. 1%. Etiologia schizofrenii nie jest jasna. Można przypuszczać, że pewne właściwości gene­tyczne przy napotkaniu sprzyjających warunków (urazy psychiczne, niedo­statek opieki i miłości) wywołają rozwój choroby. Częstość zachorowań jest zdecydowanie większa w rodzinach, gdzie wystąpiła schizofrenia. U małych dzieci choroba pojawia się po okresie prawidłowego rozwoju. Badacze pod­kreślają, że forma i treść psychozy w dużym stopniu związane są z osobo­wością chorego. A więc im bardziej niezróżnicowana i niedojrzała struktura osobowości, tym bardziej prosty i monotonny obraz psychozy. Psychicznie wysoko rozwinięty i ponadprzeciętnie inteligentny schizofrenik ma do dys­pozycji bogaty potencjał, który się wyraża w systemie jego urojeń. Małe dziecko będące u progu rozwoju psychicznego nie jest w stanie produkować urojeń albo są one bardzo ubogie. Rozpad mowy nie może być u małego dziecka obserwowany, gdyż mową jeszcze nie dysponuje.

Podkreśla się, że w zasadzie skutki wszystkich szkodliwych czynników działających w pierwszym roku życia dziecka są obserwowane jako zatrzy­manie rozwoju połączone ze stanami niepokoju i pobudzenia albo z apatią i obojętnością. Toteż postawienie diagnozy o psychozie u niemowlęcia jest tym trudniejsze, im młodsze jest dziecko. Jednocześnie im wcześniej ujawni się choroba, tym gorsza jest prognoza. U dzieci, u których schizofrenia rozpoczęła się między 1. i 3. rokiem życia, pojawiają się zwykle, obok opóźnienia umysłowego, reakcje negatywistyczne, stany wzburzenia ze stereotypowymi ruchami, autoagresja. Niektórzy autorzy zwracają uwagę, że pomimo znacznych podobieństw w manifestowaniu się schizofrenii i autyzmu we wczesnym okresie życia dziecka, czym innym zdaje~1| się być izolacja dziecka autystycznego od izolacji schizofrenika. Dla wyrażenia ] tych trudnych do uchwycenia różnic można użyć następujących opisów: „re­akcje ruchowe dzieci schizofrenicznych nic nie sygnalizują, ich twarze wyglą­dają jak maski, spod których nie widać życia. Schizofrenik jest niedostępny, nie-

osiągalny dla zdrowego człowieka. Dziecko autystyczne jest postrzegane jako wycofujące się, ale nie obce. Można zrozumieć skłonność wycofywania się dzie­cka autystycznego, nie da się zrozumieć obcości schizofrenika".

Proponuje się podział psychoz okresu dziecięcego na trzy grupy. Są to:

  1. psychozy wczesnodziecięce (1. - 3. rok życia); może się tu pojawićsyndrom schizofreniczny, jakkolwiek ma to miejsce bardzo rzadko;

  2. psychozy wieku przedszkolnego (4. - 6. rok życia); spotyka się tu wczesne formy dziecięcej schizofrenii;

  3. psychozy wieku szkolnego (do 10. roku życia).

tabela 3. różnice miedzy autyzmem i schizofrenia u dzieci

Autyzm

Obszary

Schizofrenia

Percepcja

 Odbiór nadmiaru pojedynczych wrażeń z trudnościami ich łączenia, lęk przed nadmiarem chaotycznych bodźców -unikanie wrażeń, obronność percepcyjna Urojenia wzrokowe, słuchowe, dotyko­we np. odczuwanie czy postrzeganie nieistniejących ran na ciele; słyszenie głosów: monologi, dialogi, głosy udzielające wskazówek - podszepty

Mowa

 Skąpa lub brak, pozbawiona ekspresji, echolalia, wydawanie dziwnych dźwięków np. chrząkanie, kwakanie; nieprawidłowości gramatyczne. Odległe skojarzenia i wypowiedzi sprawiające wrażenie nieadekwatnych Na początku obecna, wraz z rozwojem choroby stopniowa utrata do mutyzmu albo wzmożony pęd do mówienia, jednak wypowiedzi nie na temat, nie nawiązujące do rzeczywistości, dziwaczne na skutek rozluźnienia skojarzeń myślowych, neologizmy,
Emocje Nienormalne przywiązanie do przed­miotów, trudności tworzenia więzi z ludźmi i brak przywiązania do osób, intensywne lęki - poczucie zagrożenia, stany paniki z powodu drobnych zmian Płaskość afektów, odosobnienie uczuciowe, lękowe rozstrojenie z powodu myśli urojeniowych, także dlatego wrogość, agresja, stany
Myślenie Opóźnione; trudności rozumienia zależności, tworzenia metareprezentacji, niedorozwój teorii umysłu, uporczywe trzymanie się jednego problemu Głośne, natrętne myśli, zablokowanie myśli, zaburzenia płynności skojarzeń; powierzchowne zainteresowanie spra­wami abstrakcyjnymi - zaskakujące wnioskowania; potem czynności intelektualne zahamowane lub ich
Zachowa a społeczne Niezdolność rozumienia społecznych sytuacji, nieumiejętność autoprezentacji i dwustronnej wymiany z partnerem; zreferowanie bycia w samotności Osłabienie zainteresowań, dążeń, ambicji; utrata kontaktu z otoczeniem, chłód i obcość w interakcjach, pozostawanie wśród innych samotnym,
Począte, pierwsze _objawy Przed trzydziestym miesiącem życia po ukończeniu trzech lat

Według niektórych autorów, tylko 1% zachorowań na schizofrenię wy­stępuje przed 10, rokiem życia. Jeśli choroba pojawia się wcześniej, to najczę­ściej ma to miejsce w drugim okresie przekory i objawy są bardzo podobne do zachowań wszystkich dzieci w tym czasie, po czym następuje stopniowa utrata kontaktu z rodzicami, izolacja - stronienie od wspólnych zabaw z in­nymi dziećmi. Manifestują się stereotypie ruchowe, zachowania wrogie i agresywne. W następstwie obserwuje się wyraźne cofanie się w rozwoju, zubożenie myślenia, rozkojarzenia, zaburzeriia mowy, bezsensowne wypo­wiedzi, echolalię, zdania wypowiadane są manierycznym, jednostajnym to­nem. Im starsze dziecko w momencie zachorowania, tym bardziej pomyślne rokowanie, przebieg łagodniejszy, choroba 'łatwiejsza do zdiagnozowania, bo w większym stopniu przypominająca schizofrenię dorosłych.

Najbardziej charakterystyczne objawy późnej schizofrenii u dzieci to: rozkojarzenie myślenia, myślenie symboliczne, rezonerstwo, autyzm (rozu­miany jako wycofanie się w swój własny świat), skłonność do rozmyślań na tematy filozoficzne, roztrząsanie oczywistych problemów, zubożenie życia uczuciowego, halucynacje, omamy słuchowe. Różnice między autyzmem wczesnodziecięcym a schizofrenią pokazuję tabela 3.

4. Zespoły Borderline

Zespoły zaburzeń typu Borderline można nazwać granicznymi, oscylu­ją one między nerwicą* a psychozą. U ich podłoża leżą niekorzystne wa­runki środowiskowe, nie zapewniające dziecku poczucia bezpieczeństwa i innych ważnych potrzeb psychicznych. Jednak właściwości wrodzone w postaci delikatnego układu nerwowego czy też osłabienie spowodowane procesem chorobowym mogą sprzyjać rozwinięciu się zaburzenia. Do ze­społów Borderline zalicza się między innymi psychozopodobne zespoły strachu (psychoza symbiotyczna). Występują one u niemowląt, dzieci przed­szkolnych, a nawet starszych. Dzieci takie nie tolerują nieobecności matki, nawet jeśli jest ona tylko psychiczna (matka jest obecna, ale nie poświęca dziecku uwagi). Dzieci nieustannie dążą do cielesnej bliskości, pieszczot, za­baw i rozmów. Każde subtelne odchylenie takiego rytualnego kontaktu wy­wołuje stan zagrożenia i wybuch strachu. W panicznych paroksyzmach stra­chu wzrasta tendencja do zachowań nierozważnych i irracjonalnych. Dzieci takie potrafią po rozstaniu z matką w przedszkolu godzinami lamentować czy krzyczeć. Wybiegają za matką z przedszkola, nie zważając na ruch uliczny. Lękliwe dzieci tyranizują matkę i otoczenie, aby za wszelką cenę nie przerwać wyimaginowanej pępowiny z matką. Tę pasożytniczą symbiozę świadomie lub nieświadomie wspierają czasem same matki. Wysyłają one dziecku mimiczne, werbalne lub cielesne komunikaty, które sugerują, że wbrew demonstracyjnemu odrzuceniu sposobu manifestami miłości przez dziecko, w gruncie rzeczy są uszczęśliwione. Takie zachowania matek spo­wodowane są różnymi przyczynami. Może to być wrogie nastawienie do dziecka, ukryte dzięki demonstracji miłości. Zdarza się, że matka manipulu­je, gra na uczuciach dziecka w celu uzyskania uczuć męża czy wzbudzenia jego zazdrości. Tak postępują matki, które same czują się niedostatecznie ko­chane. Bywa, że dziecko ma być pretekstem do społecznej lub seksualnej izolacji od partnera, stąd ostentacyjna manifestacja przesadnej więzi uczu­ciowej z dzieckiem.

Bez względu na to, jaka jest przyczyna opisanych zachowań psychozopodobnych, więź ma charakter patologiczny, powoduje zaburzenie identyfikacji, rozwoju spójnego i harmonijnego obrazu siebie. Dziecko żyje w stanach lęku i niepewności, oscylując między częstymi zmianami nastrojów, narażo­ne na częste dezaprobaty ze strony otoczenia. Pojawiają się więc trudności w kontaktach międzyludzkich. Wszystko to sprzyja rozwojowi niestabilnej, niedojrzałej osobowości.

* Nerwica jest czynnościowym, niepsychotycznym zaburzeniem układu nerwowego. Przyczyny nerwicy tkwią w trudnych sytuacjach i konfliktach psychologicznych. Leksykon psy­chiatrii. Pod red. S. Pużyńskiego. Warszawa 1993, PZWL

5. Zespół hospitalizacyjny i deprywacyjny

Zachowania dziecka, stanowiące reakcję na nagłe przerwanie kontaktu z matką, określane są jako zespół hospitalizacyjny. Natomiast zespół deprywacyjny to zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzie­cka, związane z brakiem opieki i miłości wskutek utrzymującej się nie­obecności matki. Można więc przyjąć, że syndrom deprywacyjny stanowi konsekwencję hospitalizmu, tzn. jest związany z pobytem dziecka w szpitalu lub domu dziecka. Nie zawsze jednak tak bywa. Może się pojawić zespół deprywacyjny także wskutek chronicznego niedostatku macierzyń­skiej miłości, czułości, opieki. Wymienia się trzy fazy w przebiegu zespołu hospitalizacyjnego:

  1. Faza protestu: pojawia się jako bezpośrednia reakcja na separację od matki. Trwa od godziny do jednego dnia. Dziecko oddzielone od matki ję­czy, płacze, krzyczy, nie chce jeść i spać, reaguje lękiem, wreszcie zaczyna
    manifestować sztywne zachowania, np. czepia się rozpaczliwie pielęgniarki albo, przeciwnie, odmawia każdego kontaktu, odrzuca serdeczność.

  2. Faza rozpaczy: trwa ok. 6 - 9 dni. Dziecko powoli traci nadzieję, wy­czerpane psychicznie i zrozpaczone przyjmuje pasywne i infantylne (regre sywne) sposoby zachowań: przejadanie się (rzadko), unikanie pożywienia, brak apetytu, moczenie się, zanieczyszczanie kałem, tiki. Staje się smutne, ci­che, pojękuje monotonnie, zamyka się, jest bierne albo odwrotnie - przeja­wia zachowania agresywne.

3. Faza wyparcia: pojawia się po dwóch tygodniach. W tej fazie można mówić o początkach zespołu deprywacyjnego. Dziecko wykazuje większe zainteresowanie otoczeniem, co jest błędnie interpretowane jako zaadapto­wanie się do nowych warunków czy „nabranie rozsądku". Dziecko znowu akceptuje pielęgniarkę, pożywienie, zabawki. Zaczyna jednak przejawiać mniej uchwytne nieprawidłowe zachowania. >,Paple" bez dystansu z obcymi jak niemowlę, pojawia się społeczna nadbojaźliwość, a także lęk przed cie­mnością, bezsenność, psychiczna niezdolność do odpowiedzi na zbliżenie drugiej osoby. W tym czasie, określanym jako przedstadium zespołu deprywacyjnego, nie ma jednak jeszcze trwałych zaburzeń w rozwoju dziecka. Je­śli po odwiedzinach matki w szpitalu płacze ono nieutulenie, więź z matką jeszcze istnieje. Jednak im dłużej dziecko pozostawione jest bez wsparcia i miłości, tym mniejsze prawdopodobieństwo, że uda mu się harmonijnie dalej rozwijać. Szczególnie niebezpieczny jest okres, gdy niemowlęta w chwili rozłączenia z matką są w wieku 6-8 miesięcy.

Wymienia się wczesne skutki zespołu deprywacyjnego i późniejsze zabu­rzenia rozwoju osobowości. Do wczesnych skutków zalicza się: małą od­porność na choroby, drastyczną regresję rozwoju, osłabienie aktywności, obniżony nastrój, smutek, lękliwość w kontaktach, stereotypie ruchowe, agresję, brak chęci do życia. Jednocześnie z trudem rozwijają się procesy identyfikacji. Kształtuje się niespójny obraz siebie, pojawiają się zachowania impulsywne, mała zdolność do kontroli emocji. Na tym podłożu rozwija się powoli osobowość niezdolna do kochania i okazywania uczuć, nawiązująca powierzchowne kontakty, nieprzystępna, podejrzliwa, niepewna, pozbawio­na sensu życia.

Rodzaj i intensywność zaburzeń, które mogą się pojawić u dziecka w efe­kcie braku opieki i miłości matczynej zależą od jego wieku, od czasu trwania separacji, od związku z matką przed rozłąką, od wrodzonych predyspozycji czy dysfunkcji mózgowych.

Zespół deprywacyjny może się rozwinąć u dzieci matek chronicznie psy­chotycznych, wskutek braku instynktu macierzyńskiego, a także u dzieci za­niedbywanych - w przypadku szczególnie patologicznych rodzin. Najła­twiej usunąć skutki zespołu deprywacyjnego w obszarze motoryki i rozwoju mowy. Natomiast deficyty intelektualne, braki rozwoju społeczno-uczuciowego daje się wyrównać z trudem. Jest to najbardziej prawdopodobne, gdy dziecko znajdzie zastępczą rodzinę, w której zostanie stworzona atmosfera ciepła i miłości.

Zakończenie

W tej części podręcznika starano się przybliżyć różne zespoły zaburzeń, które pomimo odmiennej etiologii, innych patomechanizmów, często bardzo podobnie manifestują się u dziecka. Można się zresztą zastanawiać, czy ta etiologia jest rzeczywiście aż tak odmienna. Dziecko dysponuje od urodze­nia prostymi, funkcjonalnymi mózgowymi organami, z których najbardziej dojrzały jest obszar taktylno-kinestetyczny (najmniej obszar funkqi audy-tywnych). Zgodnie z genetycznym planem dla dalszego postępu rozwoju układu nerwowego niezmiernie ważne jest odbieranie sygnałów ze środowi­ska i ich organizowanie (procesy uczenia się). Jeśli te czynności z jakichś po­wodów są zakłócone lub zubożone, dalszy rozwój mózgu opóźnia się. Opóźnienie dojrzewania daje o sobie znać w postaci różnych zaburzeń w za­chowaniu dziecka. W świetle omówionych syndromów niezmiernie ważna jest wczesna diagnoza będąca punktem wyjścia do właściwie prowadzonej terapii.

Proces diagnostyczny jest trudny z wielu różnych przyczyn. Łatwo przy pewnej powierzchowności pomylić omawiane zespoły nie tylko pomiędzy sobą, ale także z zespołem hiperaktywności, minimalnego uszkodzenia mózgu, a nawet mutyzmem, upośledzeniem umysłowym czy afazją. Dlate­go niezmiernie ważna jest anamneza, obejmująca informacje o rodzinie (tak­że dalszej) dziecka, przebiegu ciąży, porodu (z uwzględnieniem wyników na skali Apgar). Pomocne są informacje o wczesnym okresie życia dziecka. Można je zebrać, korzystając np. z Diagnostycznej Listy Kontrolnej Rim-mlanda dla dzieci z zaburzeniami zachowania - FORMĘ 2, FORMĘ 3 (po­mocnej przy odróżnianiu autyzmu od schizofrenii), czy tak zwanych list cech ułatwiających wczesne rozpoznanie autyzmu dziecięcego (np. wg E. Kehrera). Drugim ważnym ogniwem procesu diagnostycznego jest wni­kliwa obserwacja dziecka w sytuacjach najbardziej zbliżonych do domo­wych, w znanym mu otoczeniu, gdzie czuje się bezpiecznie. Jednorazowy kontakt z dzieckiem w poradni i próby wyegzekwowania od niego odpo­wiedzi niewiele wnoszą, stwarzając jedynie niepotrzebne napięcia i dodat­kowe urazy u dziecka, które i tak czuje się niepewne, zagrożone, gdyż wcześniej prawdopodobnie już doznało wielu przykrych doświadczeń. Ko­rzystając z kryteriów diagnostycznych można się oprzeć na Diagnostycznym i Statystycznym podręczniku zaburzeń psychicznych (DSM-IH-R lub DSM-IY). Stąd też bezwzględnym punktem wyjścia do dalszych kroków powinna być konsultacja medyczna. Tym bardziej, że często wskazane jest przeprowa­dzenie dodatkowych badań wykluczających np. wadę słuchu, uszkodzenie narządów mowy, epilepsję. Na szczególną uwagę zasługuje metoda diagno­styczna, określona jako Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa stworzona przez T. Hellbrugge. Badanie dziecka pozwala na ustalenie opóźnień w rozwoju w bardzo wczesnym okresie (w pierwszym, drugim, trzecim roku życia), a otrzymany profil rozwoju ułatwia diagnozę różnicującą.

Terapia powinna w miarę obejmować dziecko w jego układzie rodzin­nym lub innym układzie z bliskimi osobami. We wszystkich omówionych tu zespołach zaburzeń na pierwszym miejscu znajdują się trudności tworzenia związków, a więc problemy o charakterze emocjonalno-społecznym. Grandin - dorosła autystka - w udzielonym wywiadzie powiedziała, że najważ­niejsze we wczesnej terapii dziecka autystycznego to nie pozwolić mu uciec, co znaczy prowokować je do tego, aby ciągle było obecne. Tę wypowiedź odnieść można do pracy ze wszystkimi dziećmi, gdzie na plan pierwszy wy­suwają się zaburzenia kontaktu i problemy emocjonalno-społeczne. Propo­zycją takiej terapii jest metoda holding. U podstaw metody leży założenie, że dziecko z jakichś powodów nie zaznało uczucia bezpieczeństwa i nie ma mocnego oparcia w osobach najbliższych. Celem metody jest przywrócenie utraconej lub nieprawidłowo zbudowanej więzi. Ten problem nie jest możli­wy do rozwiązania przy pomocy słów. Ból - jak pisze Prekop - musi popły­nąć z samych głębin naszego wnętrza. Dopiero ciasne obejmowanie może to urzeczywistnić. Bowiem ciasne obejmowanie jest tak nie do przyjęcia, że naj­chętniej uciekłoby się od niewygodnej pozycji, aby powrócić do pozornego bezpieczeństwa w rytmicznym kiwaniu się, izolacji i innych stereotypiach. Holding pomimo dramatycznego przebiegu nie jest próbą sił, lecz próbą mi­łości. Matka musi przekazać dziecku, że jest tak mocna i pełna miłości, że nie opuści dziecka w jego zapamiętałym bólu, wściekłości i samotności. W fazie rozwiązania, gdy dziecko wyciszone otwiera się na kontakt z matką patrząc jej w oczy, tuląc się do niej i uśmiechając, obie osoby to znaczy matka i dziec­ko doznają przyjemności, a ta chwila wzmacnia dążenie do takiego właśnie kontaktu i uzyskania porozumienia.

W inny sposób można dążyć do nawiązania z dzieckiem kontaktu przy pomocy metody Killów. Szczególnie podczas sesji kontaktu, możliwe jest, dzięki zachowaniu spokoju, intymność, zapach kadzidełka, w trakcie deli­katnego masażu dziecka, sprowokowanie go do wizualizacji, które sprzyjają jeszcze większemu odprężeniu i nawiązaniu dialogu. Również stosując me­tody oparte na ruchu i spontanicznej aktywności można pomóc dziecku osiągnąć stan relaksacji. Największą swobodę daje system sensoryczno-motoryczny Kipharda. Dziecko dostarcza sobie bowiem takiej stymulacji, jaka jest mu potrzebna. Sala gimnastyczna lub ogródek są wyposażone w tram­poliny, siatki, drabinki, tunele czy baseny wypełnione piłeczkami. Bardziej" ustrukturyzowaną formę mają programy aktywności Knillów czy metoda Sherborne. Jednak głównym celem tych metod nie jest odreagowanie zalega­jących emocji, lecz umożliwienie dziecku odbioru własnego ciała i nauczenie planowania ruchu. Podobnie jak stosując metodę integracji sensorycznej, Affolter, czy wspomaganej komunikacji, tak przez metody Knillów i Sherborne dostarcza się dziecku stymulacji westybularnej i proprioceptywnej, dzięki czemu poznaje ono położenie swojego ciała w przestrzeni podczas aktywno­ści ruchowej oraz ułożenie poszczególnych części swojego ciała w trakcie wykonywania ruchów. Poznaje więc schemat własnego ciała, jego granice, zaczyna odczuwać, że może być sprawcą wykonywanych czynności. Dzięki temu udaje się coraz lepiej panować nad własnym ciałem, a sensoryczne in­formacje dopływają w sposób bardziej uporządkowany. Pojawia się przewidywalność własnych ruchów, co sprzyja redukcji lęku i odczuwaniu większej harmonii otaczającego świata. Inna metoda, która pozwala porządkować chaotyczny świat dziecka autystycznego, to rozwijanie teorii umysłu. Cho­ciaż punktem wyjścia do terapii jest tutaj również umiejętność wyodrębnia­nia siebie od innych i gotowość dzielenia z innymi uwagi, to w odległej kon­sekwencji cel terapii stanowi nauczenie dziecka „czytania cudzego umysłu" poprzez rozumienie mowy ciała, oczu, mimiki twarzy, gestykulacji. Dalszy etap czytania umysłu to nauczenie się rozumienia, że inni ludzie mają prze­konania, które mogą się różnić od naszych oraz że inni czasem wprowadzają nas w błąd, oszukują, posługują się metaforą i symbolem. Wszystkie te za­sygnalizowane metody, choć jest ich znacznie więcej, pomagają w zbudowa­niu pomostu pomiędzy dzieckiem, rodzicami, terapeutą w otoczeniu, które dziecko odbierze jako wrogie i zagrażające. Nie należy jednak zapominać, że terapia jest tylko jednym ze sposobów, aby pokazać dziecku drogę do dru­giego człowieka. Jeśli więc się ono na tej drodze znajdzie, winno mieć dokąd pójść.

Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami

andrzej twardowski

1. Pojęcie upośledzenia sprzężonego

W rezultacie skomplikowanej patogenezy zaburzeń rozwojowych może się zdarzyć, że u danej osoby występuje więcej niż jedna niepełnosprawność. W literaturze przedmiotu mówi się wówczas o upośledzeniu: sprzężonym, złożonym, podwójnym, połączonym, wielorakim, a także o kalectwie towa­rzyszącym lub dodatkowym (Doroszewska, 1981; Kirejczyk, 1981). Tego ty­pu upośledzenia są trudne do zdefiniowania z uwagi na ich złożone uwa­runkowania oraz następstwa.

Wiele upośledzeń sprzężonych powstaje w okresie prenatalnym w wyni­ku działania tej samej wspólnej przyczyny. Mogą nią być patologiczne geny lub nieprawidłowe chromosomy. Jest tak w wypadku uwarunkowanych ge­netycznie zaburzeń przemiany tłuszczowej, które jednocześnie mogą dopro­wadzić do: ciężkich zaburzeń rozwoju fizycznego, głębszego upośledzenia umysłowego, porażenia, inwalidztwa wzroku i padaczki. Sprzężone upośle­dzenia wywoływane są również przez szkodliwe czynniki działające na dziecko w okresie jego rozwoju płodowego - wirusy, bakterie, środki chemicz­ne, promieniowanie. Na przykład thalidomid, zażywany przez kobiety w pierwszym trymestrze ciąży jako lekarstwo łagodzące złe samopoczucie fi­zyczne i psychiczne, powodował rodzenie się dzieci głuchych z wrodzony­mi amputacjami lub deformacjami kończyn.

Przykładami niepełnosprawności sprzężonych wywołanych przez ten sam czynnik, ale działający już w okresie postnatalnym, są: głuchota i upo­śledzenie umysłowe wywołane zapaleniem opon mózgowych lub inwalidz­two wzroku i jednocześnie utrata kończyn górnych, powstałe na skutek wy­buchu niewypału.

Anomalie sprzężone mogą być wywołane przez różne przyczyny działa­jące niezależnie od siebie. Jest tak wówczas, gdy u niewidomej od urodzenia

osoby na skutek wypadku samochodowego pojawia się paraliż kończyn dolnych, afazja i padaczka.

Upośledzenie sprzężone może powstać w tym samym czasie. Przykła­dem może być dziecko, u którego na skutek rozległego urazu mózgu jedno­cześnie pojawia się inwalidztwo wzroku, głuchota i padaczka. Możliwe jest także, że czynniki wywołujące niepełnosprawność działają w różnym czasie i prowadzą do stopniowego kumulowania się występujących u danej osoby zaburzeń. Jest tak np. w przypadku dziecka, u którego schorzenie neuro­logiczne powoduje kolejno: utratę sprawności ruchowej, głuchotę oraz in­walidztwo wzroku. Jest tak również wówczas, gdy głuche od urodzenia dziecko żyje w skrajnie niekorzystnym środowisku rodzinnym, nie jest pod­dawane żadnym oddziaływaniom rehabilitacyjnym i w konsekwencji, po kilku latach, pojawia się u niego upośledzenie umysłowe w stopniu głęb­szym.

Definicja:

Z upośledzeniem sprzężonym mamy do czynienia wówczas, gdy u danej osoby występują dwie lub więcej niesprawności spowo­dowane przez jeden lub więcej czynników endo- lub/i egzogen­nych, działających jednocześnie lub kolejno w różnych okresach życia (w tym również w okresie prenatalnym).

Niepełnosprawność sprzężona nie jest prostą sumą składających się na nią upośledzeń, ale stanowi swoistą, odrębną i złożoną całość (Twardowski, 1999).

Usta wszystkich możliwych upośledzeń sprzężonych jest bardzo długa. W li­teraturze przedmiotu wymienia się m.in.: osoby głucho-niewidome, upośledzone umysłowo niewidome, upośledzone umysłowo głuche, upośledzone umysłowo autystyczne, niewidome z porażeniem mózgowym, upośledzone umysłowo przewlekle chore, upośledzone umysłowo i niesprawne ruchowo itd.

W Polsce, podobnie jak i w innych krajach Europy, wzrasta liczba dzieci, młodzieży i osób dorosłych dotkniętych sprzężonymi upośledzeniami. Przy­czyn tego faktu należy upatrywać między innymi we wzroście wad pocho­dzenia genetycznego, rozwoju neonatołogii, postępie w dziedzinie reanima­cji oraz coraz liczniejszych wypadkach, głównie w ruchu drogowym. Niestety, jak dotąd brak jest konkretnych danych o liczbie osób ze sprzężo­nymi upośledzeniami żyjących w naszym kraju oraz o tym, jakie typy nie­sprawności sprzężonych występują najczęściej. Jest to zjawisko niepokojące, ponieważ osoby z upośledzeniami sprzężonymi i ich rodziny znajdują się w szczególnie trudnej sytuacji i przede wszystkim potrzebują jak najwcześniej­szej specjalistycznej pomocy.

2. Rehabilitacja osób ze sprzężonymi upośledzeniami

Przedstawione zostaną te rodzaje oddziaływań rehabilitacyjnych, które należy prowadzić niezależnie od tego, jaki typ upośledzenia sprzężonego występuje. Podstawowym zadaniem w rehabilitacji dziecka ze sprzężonym upośledzeniem jest opanowanie przez nie umiejętności porozumiewania się. Należy pamiętać, że porozumiewanie się to nie tylko język mówiony i pismo. Niestety w działalności rehabilitacyjnej nadal „dominującym mode­lem myślenia na temat mowy dzieci upośledzonych jest uczenie ich języka pod ścisłą kontrolą osoby dorosłej: dostarczanie wzorów mówienia i spraw­dzanie poprawności reprodukcji" (Kościelska, 1995, s. 114). A przecież pier­wotnymi formami wymiany informacji między niemowlęciem a otoczeniem są środki niewerbalne. W ontogenezie najwcześniejszymi formami porozu­miewania się ze światem zewnętrznym i oddziaływania na ludzi są: krzyk, uśmiech, dotyk, kontakt wzrokowy, gesty (np. odpychanie przedmiotów lub sięganie po nie, wyciąganie rąk do góry, ruchy głowy, gest wskazywania) oraz różne wokalizacje (np. głużenie, gaworzenie).

Początkowo wymienione reakcje odzwierciedlają jedynie stan emocjonalny niemowlęcia. Jednakże konsekwentne reakcje zwrotne opiekunów uświa­damiają dziecku, że jego reakcje powodują określone następstwa i że za ich pomocą może wpływać na ludzi. W konsekwencji niemowlę zaczyna posłu­giwać się niewerbalnymi sygnałami w sposób intencjonalny, tzn. z zamia­rem wywołania określonej odpowiedzi odbiorcy. Stopniowo repertuar nie­werbalnych zachowań komunikacyjnych ulega znacznemu rozbudowaniu. Opiekun powinien być dociekliwy w interpretowaniu gestów, których dziecko używa spontanicznie na oznaczenie czegoś poza kontekstem, a więc tych, które mają znaczenie symboliczne i które można uznać za przed leksykalne. Opiekun powinien określić: wiek, w jakim pojawił się dany gest, kon­tekst, w którym występuje, i sposób jego nabycia - czy pojawił się spontanicz­nie, czy też w odpowiedzi na pewne słowne wskazówki lub modelowanie. Powinien również sprawdzić, czy gestom towarzyszą jakieś synonimiczne wokalizacje i czy są one używane jedynie w stosunku do realnych przed­miotów, czy też dziecko wykonuje je również na widok obrazka lub po usły­szeniu nazwy (Piszczek, 1995).

Od momentu, kiedy niepełnosprawne dziecko zaczyna posługiwać się słowami, opiekun powinien prowadzić ich inwentarz. Słowa rozumiane i używane przez dziecko powinien wpisywać do rubryk, takich jak: jedze­nie, mycie się, ubieranie, imiona osób, spacery, życie uczuciowe. Następnie należy przejść do ćwiczeń językowych, które wykonuje się podczas wspól­nych działań z dzieckiem (głównie zabaw). W ich trakcie dziecko opanowuje materiał werbalny mogący stanowić podstawę komunikacji z rówieśnikami i z dorosłymi. Ogromnie ważne jest, aby opiekun nie ignorował komunika­tów pochodzących od dziecka. Jak słusznie zauważa M. Kościelska, „w od­niesieniu do dzieci źle rozwijających się istnieje mały kredyt zaufania w sto­sunku do przekazywanych przez nie informacji, mało jest też osób chętnych do odbioru dziecięcych doświadczeń, zwłaszcza przekazywanych w for­mach językowo mało udanych" (Kościelska, 1995, s. 114). W ostatnich latach w procesie rehabilitacji dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami coraz częściej stosuje się metody tzw. „wspomaganej komunikacji" (facilitated communica-łion)1. Ich celem jest umożliwienie lub ułatwienie niepełnosprawnej osobie porozumiewania się z innymi ludźmi przy użyciu różnych dodatkowych pomocy i urządzeń: komputerów, syntezatorów mowy, elektronicznych ma­szyn do pisania, wideotelefonów, obrazków, fotografii, piktogramów, fonogestów, zestawów symboli, znaków języka migowego lub języka palcowego i innych.

W toku rehabilitacji należy wzbogacać zakres treściowy komunikatów. Początkowo dziecko komunikuje otoczeniu przede wszystkim swe potrzeby biologiczne. Dopiero później pojawiają się komunikaty o treści poznawczej i społeczno-emocjonalnej. Jeżeli chodzi o treści poznawcze, to dziecko przeka­zuje początkowo, że spostrzega jakiś przedmiot, potem, że go posiada, a na­stępnie że dokonuje na nim określonych manipulacji. Natomiast gdy chodzi o treści społeczne i emocjonalne dotyczące np. relacji z innymi osobami, to dziecko przekazuje najpierw chęć pozostawania w bliskim kontakcie z kimś, potem sygnalizuje prośbę o pomoc, a w końcu pojawiają się komunikaty, wyrażające chęć współdziałania (Zalewska i in., 1987).

Kolejnym, ważnym elementem w rehabiłitacji osób ze sprzężonymi upo­śledzeniami jest terapia ruchowa. W procesie usprawniania motorycznego szczególnie przydatna jest metoda Weroniki Sherborne, opracowana specjalnie z myślą o dzieciach z globalnymi zaburzeniami rozwoju psychorucho­wego - głównie upośledzonych w stopniu głębszym, a nawet głębokim (Bogdanowicz i in., 1994). Metoda opiera się na założeniu, że rozwój po­znawczy dziecka bazuje na jego rozwoju ruchowym. Pierwszym celem me­tody jest wykształcenie u niepełnosprawnego dziecka obrazu samego siebie. Służy temu grupa ćwiczeń prowadzących do poznania własnego ciała. Umożliwiają one dziecku nabycie umiejętności: lokalizowania poszczegól­nych części ciała, angażowania tych części przy wykonywaniu różnych celo­wych czynności, dokonywania manipulacji na własnym ciele za pomocą in­nych części ciała i posługiwania się ciałem (tzn. używania różnych jego części w sposób najbardziej adekwatny do charakteru zadania). Ponadto dziecko nabywa świadomość granic własnego ciała. Poznanie własnego cia­ła oraz kontrola nad jego ruchami prowadzą do ukształtowania się własnej tożsamości - tzn. wyodrębnienia własnego „ja" z otoczenia, czyli z tego, co „nie ja".

Dopóki dziecko nie zdobędzie stałego obrazu samego siebie, dopóty nie będzie mogło skutecznie się uczyć. Drugim celem tej metody jest wytworze­nie pozytywnych i znaczących kontaktów z innymi osobami, opartych na zrozumieniu ich potrzeb, wzajemnym poznaniu oraz zaufaniu. Temu celowi służą ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktów z partnerem oraz gru­pą. Stosuje się w nich różne kategorie ruchu: ruch „z", ruch „przeciwko" i ruch „razem". Celem trzeciej grupy ćwiczeń w omawianej metodzie jest kształtowanie związku między dzieckiem a środowiskiem fizycznym. W. Sherborne słusznie zauważa, że brak umiejętności korzystania z „wolno­ści w przestrzeni" prowadzi do bierności w działaniu, poczucia zagrożenia, niechęci do wchodzenia w nowe sytuacje, a w rezultacie do izolacji od oto­czenia. Celem ostatniej grupy ćwiczeń jest pobudzanie u dziecka spontanicz­ności i kreatywności. Służy temu tzw. taniec wyzwolony, który nie opiera się na ustalonych krokach tanecznych, lecz na pełnej swobodzie ruchów.

W procesie usprawniania motorycznego dzieci ze sprzężonymi upośle­dzeniami bardzo przydatna może być tzw. „stymulacja od podstaw" zapro­ponowana przez Andreasa Fróhlischa (1998). Obejmuje ona system percep­cji, podstawowe doświadczenia związane z własnym ciałem, elementarne doświadczenia motoryczne oraz początki zindywidualizowanej komunika­cji. Autor zakłada, że tylko za pośrednictwem własnego ciała i jego spraw­ności dziecko może nawiązać kontakt z samym sobą i ze środowiskiem. Dla­tego oddziaływania rehabilitacyjne powinny rozpoczynać się od stymulacji somatycznej obejmującej całe ciało, przedsionkowej, mającej związek z syste­mem utrzymywania pozycji ciała i poczuciem równowagi oraz stymulacji wibracyjnej mającej na celu pobudzenie odczuwania drgań. Stymulacja tych trzech sfer dostarcza doświadczeń będących fundamentem wszystkich ludz­kich procesów percepcyjnych. Stymulacja ma pomóc osobie głęboko wielo­rako niepełnosprawnej „wziąć w posiadanie lub przywrócić posiadanie własnego ciała i pozwolić poczuć się w nim" (Fróhlich 1998, s. 208). Dopiero kiedy dziecko opanuje swoje ciało może kontrolować jego ruchy, a tym sa­mym wpływać na środowisko i przekształcać je - może na przykład mani­pulować przedmiotami - dotykać ich, chwytać i przesuwać.

1 Niekiedy mówi się o „metodach ułatwionej komunikacji" lub „metodach komunikacji al­ternatywnej". Bardziej wyczerpujące informacje na ten temat znajdzie Czytelnik w pracy zbio­rowej pod red. M. Piszczek (1997) oraz w angielskojęzycznym czasopiśmie naukowym pt. „Augmentative and Alternative Communication", w całości poświęconym tej problematyce.

W rehabilitacji ruchowej dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami istotne znaczenie ma rozwijanie sprawności manualnej. Dłoń jest wehikułem kon­taktu społecznego, narzędziem poznania i ekspresji (Olechnowicz, 1995). Należy dodać, że ćwiczenia stymulujące precyzję rąk i manipulację przyczy­niają się do rozwoju mowy, ponieważ ośrodki korowe reprezentujące palce rąk oraz organy mowy są położone blisko siebie (Piszczek, 1995). W usprawnianiu manualnym dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami ogromnie użyteczna jest metoda z wykorzystaniem doznań dotykowych, za­proponowana przez H. Olechowicz (1987). Celem terapii jest:

Od dziecka nie oczekuje się żadnych „wytworów" ani nawet widocznych postępów w operowaniu tworzywami. Chodzi przede wszystkim o to, aby ręce dziecka były w jakimkolwiek kontakcie czynnościowym z tworzywem i aby towarzyszyło temu uczucie zadowolenia lub spokoju. Zadaniem opie­kuna jest dostarczenie materiałów sprawiających palcom i dłoniom dziecka „przyjemność dotykową", a jednocześnie nie nastręczających trudności tech­nicznych w manipulowaniu.

H. Olechnowicz (1987) uszeregowała materiały do prowadzenia terapii zajęciowej według: stopnia oporu stawianego ręce, trudności ich rozpozna­wania, intensywności i złożoności doznawanych bodźców dotykowych oraz gładkości - szorstkości. Materiałem najbardziej gładkim, stawiającym naj­mniejsze wymagania w zakresie rozpoznawania i manipulacji, jest woda. Je­żeli dziecko odmawia brania czegokolwiek do ręki, wówczas należy rozpo­czynać terapię od chlapania rękami w wodzie. Później skłania się dziecko do dotykania śliskiej materii w czasie „zabawowego" prania. Na drugim miej­scu stawia autorka tworzywa sypkie: ryż, groch, zboże, siemię lniane. Dziec­ko może je przesypywać, a nawet wystarczy, jeżeli znajduje ono przyjem­ność dotykową poruszając rękami w pojemniku z materiałem. Trzeci rodzaj materiału to substancje o konsystencji kisielu. Początkowo należy dawać dziecku do zabawy właśnie kisiel, a później farby do malowania palcami. Kolejną grupę stanowią tworzywa o konsystencji ciasta: glina, plastelina, ciasto, masa solna. Stawiają one dłoniom dziecka wyczuwalny opór. Dopie­ro po uzyskaniu przez dziecko elementarnej umiejętności działania dowol­nego, nieprzypadkowego, wprowadza się zabawki funkcjonalne o trwałej strukturze - początkowo małe piłki, plastikowe kółka, drewniane klocki, pa­tyczki, a następnie zabawki odtwarzające rzeczywiste przedmioty.

W przypadku dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami konieczne jest jak najwcześniejsze podjęcie i systematyczne prowadzenie oddziaływań stymu­lujących rozwój poznawczy. Dziecku należy dostarczać jak najwięcej bodźców dotykowych, wzrokowych, słuchowych i kinestetycznych. U dzie­ci z zachowaną zdolnością widzenia prowadzi się ćwiczenia systemu motorycznego oka. Obejmują one:

  1. fiksację - tzn. zdolność do szybkiego skupiania wzroku na bodźcu,

  1. skokowość - zdolność do przenoszenia wzroku z jednego bodźca n adrugi,

  2. śledzenie - zdolność do podążania wzrokiem za poruszającym się przedmiotem,

  3. rotację - zdolność do poruszania oczami we wszystkich kierunkach (Piszczek, 1995, s. 47).

W prowadzeniu tych ćwiczeń przydatny jest m.in. program M. Frostig i D.Horne (1986).

Na rozwój poznawczy bardzo korzystnie wpływają zabawy, ponieważ stwarzają liczne okazje do zaznajomienia niepełnosprawnego dziecka z róż­nymi przedmiotami, zjawiskami i sytuacjami. Opiekun, oprócz uczestnicze­nia w zabawach dziecka, powinien organizować mu warunki do podejmo­wania różnych działań - sugerować rodzaj aktywności, chwalić, udzielać pomocy oraz dostarczać materiałów i przedmiotów niezbędnych do wyko­nywania określonych czynności. Natomiast niewskazane jest, aby opiekun: narzucał dziecku linię działania, krytykował jego zachowania, ignorował ko­munikaty pochodzące od dziecka i nie uwzględniał jego potrzeb.

Kolejnym celem działań rehabilitacyjnych jest rozwijanie gotowości dzie­cka ze sprzężonym upośledzeniem do wchodzenia w kontakty z innymi ludźmi. W trakcie tych kontaktów następuje wymiana emocjonalna, informa­cyjna, rzeczowa i dzielenie się doświadczeniem. Bardzo korzystne są zabawy i ćwiczenia w diadzie „dorosły - niepełnosprawne dziecko", ponieważ wymaga­ją ukierunkowania wzroku na partnera i naprzemiennego reagowania. A właś­nie bliska odległość między partnerami, kontakt wzrokowy i skoncentrowanie na wspólnym działaniu - to kluczowe elementy procesu interakcji społecznej. Opiekun powinien pozwolić dziecku na wykorzystywanie różnych niewerbal­nych sposobów nawiązywania kontaktu, takich jak: dotykanie i poklepywanie partnera, kłucie go palcem lub przedmiotem, popychanie, ciągnięcie za ubra­nie, przywoływanie za pomocą gestów rąk i głowy. Należy akceptować te za­chowania szczególnie w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo głu­chych, ponieważ są one ich jedynym kanałem społecznego porozumienia. Natomiast u dzieci upośledzonych umysłowo niewidomych należy stopniowo dążyć do ograniczenia takich zachowań na rzecz środków werbalnych (tzn. po­sługiwania się imieniem partnera i wyrażeniami typu „hej", „halo", słuchaj").

Niektóre dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami słabo interesują się oto­czeniem społecznym i nie przejawiają aktywności w celu nawiązywania z nim kontaktu. H. Olechnowicz (1983) proponuje więc, aby w trakcie terapii - stosować tzw. „technikę odzwierciedlania". Polega ona na tym, iż opiekun nie mogąc oczekiwać, że dziecko będzie go naśladować, sam naśladuje to, co spontanicznie robi dziecko. Jak wykazują doświadczenia, dziecko reaguje wtedy ukierunkowaniem spojrzenia na opiekuna, uśmiechem i wzmoże­niem aktywności.

Niezwykle ważnym zadaniem w rehabilitacji dziecka ze sprzężonym upośledzeniem jest nauczenie go różnych umiejętności niezbędnych w ży­ciu codziennym. Dziecko powinno nauczyć się niezależności od dorosłego w granicach posiadanych możliwości (por. Brauner, 1995, Kielin, 1999). W programie rehabilitacji należy więc położyć szczególny nacisk na samo­dzielne wykonywanie podstawowych zabiegów higienicznych - w tym na umiejętność kontrolowania zwieraczy. Dziecko powinno opanować również umiejętność samodzielnego ubierania się i rozbierania. W tym celu należy zaopatrzyć je w praktyczne ubrania - pozbawione guzików i szelek, a za­opatrzone w elastyczne gumki, mające szerokie rękawy i nogawki, łatwo da­jące się przeciągnąć przez głowę. W nauce ubierania należy wykorzystać te ruchy, które dziecko umie już samodzielnie wykonać. Opiekun powinien rozpocząć czynność i poprosić o jej dokończenie. Później należy uczyć dziec­ko samodzielnego przygotowywania posiłków - gotowania mleka, przy­gotowywania kawy lub herbaty, gotowania i smażenia jajek, krojenia pie­czywa i wędliny, smarowania pieczywa masłem itp. Ponadto dziecko powinno być przygotowane do poruszania się po ulicy i korzystania z publicz­nych środków komunikacji.

3. Instytucje i organizacje wspomagające proces rehabilitacji osób ze sprzężonymi upośledzeniami

Z uwagi na fakt, że średnio co czterdzieste dziecko rodzi się z niespraw­nością albo uwarunkowaną dziedzicznie, albo nabytą w trakcie rozwoju pło­dowego, ogromne znaczenie ma profilaktyka. Dominuje ona w działalności poradni genetycznych, których zadaniem jest określenie prawdopodobień­stwa wystąpienia u przyszłego potomstwa określonych niesprawności uwa­runkowanych dziedzicznie.

Porada genetyczna jest udzielana na podstawie:

• badań płodu (tzn. badań płynu owodniowego i ultrasonografu), jeżeli ciąża już występuje.

Do poradni genetycznych powinni zgłaszać się szczególnie ci rodzice, którzy: mają już dzieci niepełnosprawne, przekroczyli 40. rok życia i pragną

posiadać dziecko oraz ci, którzy wiedzą, że w ich rodzinach występowały choroby uwarunkowane dziedzicznie. Polskie prawo zezwala na prowadze­nie badań prenatalnych oraz przeprowadzanie aborcji, jeżeli płód posiada wrodzone wady rozwojowe. Badania prenatalne pozwalają na podjęcie de­cyzji o posiadaniu dzieci znacznej liczbie rodziców wykazujących lęk przed urodzeniem dziecka upośledzonego. Umożliwiają też podjęcie świadomej decyzji o urodzeniu i wychowaniu dziecka obciążonego wadą.

W przypadku, gdy sprzężone upośledzenie ma charakter wrodzony, jest spowodowane czynnikami okołoporodowymi lub pojawia się we wczesnym okresie życia dziecka, pilne i konieczne jest udzielenie rodzicom pomocy. Służą temu tzw. programy wczesnej interwencji. Są to m.in.:

Programy wczesnej interwencji realizowane są przez specjalistów - psy­chologów, pedagogów specjalnych, rehabilitantów. Mają na celu jak naj­wcześniejsze wykrycie i wyeliminowanie lub skorygowanie występujących u dziecka nieprawidłowości, a także zapobieganie tym zaburzeniom, któ­rych wystąpienie można przewidywać. Wymienione programy obejmują stymulację rozwoju ruchowego, stymulację i korektę rozwoju funkcji po­znawczych i języka, wyrobienie samodzielności w podstawowych czynno­ściach życiowych oraz usprawnienie społeczne. Dużą rolę przypisuje się po­stawom rodziców wobec dziecka oraz terapii poprzez zabawę. Program pracy musi być indywidualnie dobrany i dostosowany ze względu na: typ problemów emocjonalnych rodziców, stopień ich niewiedzy i niekompeten­cji, zdolność do przyjęcia informacji oraz gotowość i umiejętność korzystania z nich (Kościelska, 1995).

W Polsce nie, posiadamy wystarczającej ilości ośrodków wczesnej inter­wencji oraz poradni zapewniających pomoc rodzicom oczekującym dziecka obciążonego ryzykiem zaburzeń rozwojowych. W tej sytuacji rodzice, nie rnogąc liczyć na skuteczną pomoc specjalistów, powinni nawiązać kontakt z organizacjami pozainstytucjonalnymi. Są to stowarzyszenia rodziców dzieci niepełnosprawnych. Organizacje takie funkcjonują przy terenowych oddziałach Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, Polskiego Związku Niewidomych, Polskiego Związku Głuchych, Towarzystwa Walki z Kalectwem, Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, przy Kościołach. Organizacją o największym dorobku i zasięgu działania jest powstały w 1963 roku przy Zarządzie Głównym TPD Komitet Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski (obec­nie: Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym). Oprócz rodziców do stowarzyszeń należą osoby, które stykają się z nie­pełnosprawnymi dziećmi (np. z racji wykonywanego zawodu) i które pra­gną pomóc im swą wiedzą i doświadczeniem - psycholodzy, pedagodzy, nauczyciele, lekarze, pracownicy nauki i działacze społeczni. Stowarzysze­nia umożliwiają rodzicom kontaktowanie się z ludźmi podobnie doświad­czonymi przez los i borykającymi się z podobnymi problemami. Podejmują także liczne merytoryczne działania na rzecz dzieci niepełnosprawnych, między innymi organizują: turnusy rehabilitacyjne, kolonie i letnie obozy, kluby, grupowe spotkania rodziców o charakterze terapeutycznym, prowa­dzą akcje propagandowe i informacyjne. Ponadto reprezentują interesy osób niepełnosprawnych i ich rodzin wobec różnych organizacji, instytucji i władz. Najważniejsze jednak jest to, że stowarzyszenia mogą udzielić pomo­cy rodzicom dziecka ze sprzężonym upośledzeniem wówczas, gdy jest ona im potrzebna najbardziej, tzn. po wykryciu u dziecka niepełnosprawności.

Edukacja dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami może być prowadzona zarówno w przedszkolach i szkołach specjalnych, jak i masowych - w zależ­ności od rodzaju i stopnia upośledzenia. W ostatnich latach w Polsce obser­wuje się wyraźny ruch na rzecz tworzenia przedszkoli i szkół integracyj­nych. Następują również bardzo pozytywne zmiany w postawach dzieci zdrowych i ich rodzin wobec dzieci niepełnosprawnych.

Dzieci z niektórymi typami sprzężonych upośledzeń kierowane są do przedszkoli specjalnych. Na przykład dzieci upośledzone umysłowo głuche są kierowane do przedszkoli dla dzieci głuchych o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Podobnie jest z dziećmi upośledzonymi umysłowo niewido­mymi. Resort edukacji prowadzi szkoły podstawowe specjalne dla dzieci z niektórymi typami upośledzeń sprzężonych, np. dla: upośledzonych umy­słowo głuchych, upośledzonych umysłowo niewidomych, upośledzonych umysłowo niedostosowanych społecznie (Kirejczyk, 1981). Programy kształ­cenia w tych placówkach uwzględniają specyfikę występujących u dziecka zaburzeń, ponieważ każde z nich powoduje odmienne komplikacje realiza­cyjne oraz negatywne konsekwencje dla rozwoju i przygotowania do życia. Te dzieci, które z uwagi na swoją niepełnosprawność nie mogą uczęszczać do szkoły, objęte są nauczaniem indywidualnym prowadzonym w warunkach domowych. Orzeczenia kwalifikujące do objęcia dziecka tą formą nauczania wydają poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Program rehabilitacji obejmuje 18 godzin lekcyjnych tygodniowo i zawiera podstawowe treści programu na­uczania i wychowania usprawniającego realizowanego w szkole. Wzrastające znaczenie i popularność mają licznie powstające w ostatnich latach ośrodki dziennego pobytu oraz warsztaty terapii zajęciowej. Pla­cówki te obejmują opieką i rehabilitacją te osoby niepełnosprawne - również ze sprzężonym upośledzeniem, które ukończyły szkołę, ale nie mogą podjąć pracy i są skazane na pobyt w domu rodzinnym. Rola wspomnianych placó­wek polega na tym, że z jednej strony, odciążają rodzinę od konieczności sprawowania stałej opieki nad niepełnosprawną osobą, a z drugiej, poprzez różne zajęcia rehabilitacyjne - wspomagają jej rozwój, przeciwdziałają izola­cji społecznej i przyczyniają się do jej godnej egzystencji.

Pedagogika osób niedostosowanych społecznie

bronisław urban

1. Uwarunkowania, zakres i kryteria niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży

Niedostosowanie społeczne występuje we wszystkich środowiskach dzieci i młodzieży, ale największe jego rozmiary obserwuje się w popula­cjach objętych kształceniem masowym. Zróżnicowane dane o rozmiarach te­go zjawiska wynikają z niejednolitych kryteriów stosowanych w diagnozie i selekcji. Na rozmiary niedostosowania wpływają czasowe i kulturowe uwa­runkowania, a przede wszystkim zmiany i transformacje w sferze społeczno-moramej.

Zmiany te wskazują na celowość prowadzenia systematycznych badań nad rozmiarami, przyczynami i rodzajami niedostosowania w krótkich od­cinkach czasu. Ilustracją tej właściwości zjawiska niedostosowania są wyniki badań z lat siedemdziesiątych, przeprowadzone w naturalnych środowi­skach wychowawczych. Ujawniły one, że w szkołach podstawowych jest ok. 2-3% dzieci niedostosowanych (populacja 100 824 dzieci klas III-VIII woj. zielonogórskiego), a w domach dziecka wychowankowie niedostosowani stanowią 17% ogółu wychowanków (badania w 10 domach dziecka w Kra­kowie) (B. Urban 1982, s. 51-52 i 71).

Zupełnie innych danych dostarczyły badania przeprowadzone dwadzie­ścia lat później, z których wynika, że w szkołach podstawowych odsetek dzieci niedostosowanych wynosi ponad 15%, natomiast w domach dziecka rozmiary niedostosowania przekraczają granice 30%.

Niewątpliwie dynamika tego zjawiska wiąże się z transformacją ustrojowo-społeczną i przemianami w sferze moralnej społeczeństwa. W przeważa­jącej mierze, geneza współcześnie występujących przejawów niedostosowa­nia sprowadza się do intensywności swoistych czynników bezpośrednio powiązanych z anomijnym charakterem społeczeństwa okresu transformacji ekonomiczno-społecznej, relatywizmem moralnym i ideologią postmoderni­zmu. Ten zespół uwarunkowań jest istotny w interpretacji zachowań dewia­cyjnych młodzieży wywodzącej się z rodzin nie mieszczących się w zakresie pojęcia „środowiska spatologizowane" czy „margines społeczny". Uwarun­kowania te decydują o historycznym wymiarze niedostosowania, a w okre­sie aktualnie dokonującej się transformacji wyzwalają stany „relatywnej de-prywacji" wyrażające się w poczuciu niesprawiedliwej dystrybucji dóbr i braku szans w osiąganiu prestiżowych ról i statusu społecznego. „Relatyw­na deprywacja" przekształca się w motywację do zachowań dewiacyjnych (zwłaszcza przestępczych) i w przeważającej mierze decyduje o wielkiej dy­namice i rozmiarach społecznego niedostosowania (B. Urban, 2000).

Długoletnie badania ujawniają, że obok przejawów, które można wiązać ze specyficznymi czynnikami danego okresu historycznego, niedostosowa­nie społeczne ma również charakter uniwersalny, czyli występuje wśród młodzieży wszystkich współczesnych społeczeństw, niezależnie od geogra­ficznych i historyczno-kulturowych uwarunkowań.

W tym drugim przypadku są to te przejawy niedostosowania, które stanowią pośredni etap niekorzystnego rozwoju psychofizycznego zaczy­nającego się od stadium zaburzeń emocjonalnych we wczesnym okresie, a w najgorszej wersji przebiegu prowadzą do chronicznej przestępczości i różnorodnych form utrwalonej patologii dojrzałego życia jednostki. W tych przypadkach pierwotnymi przyczynami są najczęściej niekorzystne i utrwa­lone czynniki natury ekonomicznej i kulturalno-wychowawczej oddziaływającej w obrębie rodziny lub mieszczące się w sferze biologicznej dziecka (or­ganiczne).

Niedostosowanie społeczne ma wymiar psychologiczny (jest wewnętrz­nym niekorzystnym stanem emocjonalno-motywacyjnym) oraz socjologicz­ny, wyrażający się w sferze behawioralnej, w naruszaniu norm moralnych i prawnych. Skuteczność w zakresie profilaktyki i terapii jednostek niedosto­sowanych wymaga przyjęcia w miarę ścisłego określenia samego pojęcia niedostosowania i stosowania w praktyce diagnostycznej jednolitych kryte­riów.

Pojęcie niedostosowania pojawiło się w literaturze w latach pięćdziesią­tych pod wpływem popularnej w USA „psychologii przystosowania", opar­tej na teorii Darwina i behawioryzmie (K. Pospiszyl, E. Żabczyńska, 1980). Do literatury polskiej pojęcie to wprowadziła M. Grzegorzewska (1959), do­magając się równocześnie wyeliminowania nieadekwatnych terminów, ta­kich jak: „dziecko trudne", „moralnie zaniedbane", „wykolejone" itp. Po­czątkowo do niedostosowanych zaliczano ogół jednostek potrzebujących specjalnej opieki ze strony systemu oświatowego (w tym jednostki upośle­dzone pod względem możliwości uczenia się).

Pod wpływem wnikliwych dyskusji i wyników badań specjalistycznych pojęcie niedostosowania stopniowo zawężono do właściwego zakresu, obejmującego osobowościowe zaburzenia w sferze emocjonalnej, motywa­cyjnej i aksjonormatywnej, których zewnętrznymi korealatami są zacho­wania naruszające normy społeczne.

Do najbardziej znanych w Polsce należy koncepcja Stotta-Konopnickiego, która stosunkowo trafnie ujmuje jego istotę, a zarazem daje możliwość prze­prowadzenia diagnozy i typologii jednostek niedostosowanych (J. Konopncki, 1971). Zakłada ona następujące kryteria niedostosowania:

  1. Dziecko niedostosowane nie działa w swoim najlepszym interesie. Motywacja jego zachowań jest nierealistyczna.

  2. Swoim działaniem stwarza sobie wiele kłopotów, przy czym działanie to jest wynikiem frustracji powstałej z powodu niemożności samo­ dzielnego rozwiązania problemów.

  3. Reakcje dziecka niedostosowanego są skomplikowane, tzn. nie można ich przewidzieć i na ogół są one nieproporcjonalne do bodźców. Z te­go powodu jest niesprawiedliwie oceniane przez nauczycieli.

  1. Dziecko takie nie odnosi sukcesów.

  2. Brakowi sukcesu towarzyszy złe samopoczucie dziecka.

  3. Dziecko niedostosowane czuje się nieszczęśliwe.

Kryteria te unaoczniają, że niedostosowanie nie jest tożsame z przestęp­czością, chociaż przestępczość jest najczęściej końcowym etapem rozwoju niedostosowania (niedostosowaniem nie będzie przestępczość nieumyślna, niezawiniona, przypadkowa). Natomiast do niedostosowania zaliczymy wiele przejawów dewiacji i patologii społecznej, które stanowią pogwałcenie norm moralno-obyczajowych, a nie są prawnie zabronione.

2. Typologia społecznego niedostosowania

Niedostosowanie społeczne jest zjawiskiem niezwykle złożonym (ma na­turę psychologiczną i socjologiczną), stanowi trudny i skomplikowany prob­lem dla praktyki pedagogicznej. W przypadku niedostosowania w spotęgo­wanym wymiarze sprawdza się teza o unikatowości jednostki ludzkiej, co konkretnie oznacza, że nie można mówić o jednym wzorze niedostosowania i że każda jednostka jest „inaczej niedostosowana". Mimo to istnieje wiele dowodów na to, że w tym niezwykłym zróżnicowaniu można wyróżnić pewne zbliżone zespoły zachowań powtarzające się w większym zbiorze jednostek, różniące się zasadniczo od innych zespołów zachowań. Zaobser­wowanie tej właściwości niedostosowania dało podstawy do różnorodnych podziałów jednostek niedostosowanych. W przypadku niedostosowania najbardziej przydatnym podziałem jest typologia służąca z jednej strony głębszemu poznaniu zjawiska, a z drugiej - praktycznym celom profilaktycz­nym i terapeutyczno-resocjalizacyjnym. Badacze niedostosowania najczę­ściej stosują typologie kategorialne, chociaż znane są próby podziałów dymensjonalnych (np. opartych na teorii Eysencka). Przedstawiona wcześniej koncepcja Stotta - Konopnickiego zawiera kategorialną typologię wyróżnia­jącą cztery typy niedostosowania:

  1. Zachowania wrogie - jest to najpowszechniejszy typ (ok. 50% niedo­stosowanych), ukształtowany pod wpływem niekorzystnych czynni­ków środowiskowych (rodzina, grupy rówieśnicze, szkoła). Jego
    rdzeniem jest agresywność, zabarwiona negatywnym ustosunkowa­niem się do osób. Wrogość może się generalizować na szerszy układ społeczny i prowadzi najczęściej do przestępczości i destrukcji po­ rządku aksjonormatywnego.

  2. Zachowania zahamowane (wycofanie, depresja) - w większości przypadków można domniemywać organiczną etiologię zahamowa­nia (czynniki prę- i postnatalne, poród). Zahamowaniu towarzyszy
    lęk i rezygnacja z życiowo ważnych celów (nauka), gorsze wykony­wanie zadań i rozwijająca się zależność od innych. Współczesne bada­nia ujawniają u dzieci niedostosowanych zaniżoną samoocenę, poczu­cie samotności i lęk społeczny. Ze względu na brak agresywności dzieci zahamowane najczęściej nie są dostrzegane przez wychowaw­ców i to uniemożliwia wczesną terapię.

  1. Aspołeczność - objawia się zaawansowanym rozwojem symptomów wrogości, destrukcją, całkowitym nieposłuszeństwem, łamaniem wszelkich norm współżycia (przestępczość), a więc zespołem cech
    zbliżonych do osobowości socjopatycznej. W etiologii istotne znacze­nie mogą mieć predyspozycje wrodzone oraz cechy nabyte w dzieciń­stwie.

  2. Zachowanie niekonsekwentne - termin „niekonsekwencja" oznacza zespół symptomów sygnalizujących niemożność jednostki do wstrzy­mania się od natychmiastowej reakcji w chwili zadziałania bodźca.
    Jednostka taka reaguje przypadkowo, nieadekwatnie do „znaczenio­wej treści" bodźca, przez co jej reakcje są niekonsekwentne. Zachowa­ nie takie podobne jest do nadpobudliwości i braku koncentracji uwa­gi, w sytuacjach społecznych jest równocześnie naruszeniem przyjętych norm werbalnych, zwyczajowych, a czasem prawnych (B. Urban, 1982).

W literaturze zachodniej rozpowszechniony jest podział na zachowania internalizacyjne (nadmiernie kontrolowane) i eksternalizacyjne (słabo kon­trolowane), który wprowadził Achenbach (1978). Ten dychotomiczny po­dział ma tę zaletę, że pozwala objąć zachowania niedostosowane, które pojawiają się już we wczesnym życiu jednostki (ok. 4.-6. lat), nie są jeszcze wyraźnie zróżnicowane (nie można wyróżnić specyficznych podtypów), ale już ukierunkowane na „zewnątrz" lub „wewnątrz". Zauważenie ich i wstę­pne zaklasyfikowanie (na eksternalizacyjne lub internalizacyjne) pozwala na podjęcie adekwatnej terapii, która jest szczególnie ważna w tych początko­wych latach życia.

Chociaż znane są stanowiska, według których internalizacja i eksternalizacja jest wynikiem ostatecznego (jedynie możliwego) podziału, to wśród badaczy wyłania się konsensus co do tego, że w przypadku eksternalizacji można wyróżnić co najmniej dwa podtypy obejmujące zachowania wykazu­jące częściową niezależność i pewien stopień odrębności (S. P. Hinshaw, 1992). Konsekwentnie do tego konsensusu w obrębie eksternalizacyjnego za­chowania wyróżniono brak „koncentracji uwagi i hiperaktywność" (odpo­wiednik zachowania niekonsekwentnego w koncepcji Stotta) oraz „agresję i problemy w prowadzeniu (conduct disorder), co odpowiada wrogości i aspołeczności".

Należy podkreślić, że wysiłek badawczy i klasyfikacje koncentrują się na zachowaniach eksternalizacyjnych (w których jest zawarta agresja), gdyż ten typ zachowań jest niewątpliwie najgroźniejszy, prowadzący do najwięk­szych strat w postaci przestępstw gwałtownych. Szacuje się, że spośród wszystkich dzieci kierowanych do klinik psychiatrycznych od 1/3 do 1/2 to dzieci agresywne, antyspołeczne (A. E. Kazdin, 1987).

3. Problem stałości form społecznego niedostosowania

Z punktu widzenia terapiiresocjalizacji niezwykle ważny jest problem stałości, rozwoju i ewolucji głównych form zachowania niedostosowanego. Dotyczy to głównie agresji. Obecnie przeważa pogląd, że zachowania agre­sywne są bardzo oporne na wszelkie oddziaływania terapeutyczne, gdyż agresja odznacza się niezwykłą stałością, a stałość ta jest nawet większa niż inteligencja (Robins, 1966).

Przekonujących argumentów na poparcie tezy o stałości agresji i zacho­wań antyspołecznych (a pośrednio również innych form niedostosowania) dostarczają analizy dokumentów ponad 14 tysięcy dzieci duńskich adopto­wanych w latach 1924-1947, jakie przeprowadził Mednick. Wyprowadzone z nich wnioski wskazujące na tendencje do dziedziczenia agresywności i sta­łości zachowań antyspołecznych znajdują wsparcie w wynikach badań nad . cechami osobowościowymi bliźniąt monozygotycznych oraz neuropsychologicznych dotyczących relacji między inteligencją werbalną a niewerbalną (M. Radochoński, 1998).

Stałość zachowań antyspołecznych dotyczy głównie tych dzieci, u któ­rych agresywność przejawia się przed szóstym rokiem życia, a w stosunku do których nie podjęto żadnej terapii. W takich przypadkach agresywność generalizuje się na wiele zachowań i prowadzi do przestępczości chronicz­nej, a jeśli nawet nie przejawia się w czystej formie, to jest ona obecna w po­staci przetransponowanej.

Przemiana form jawnych (agresja, kłótnie, bójki) w formy ukryte (kłam­stwa, kradzieże) następuje na początku adolescencji. Oczywiście, u większości jednostek utrzymuje się jednolitość, spoistość zachowań antyspołecznych. W badaniach empirycznych (longitudinalnych) pozytywnie zweryfikowano również hipotezy o „wielorakim układzie warunków" i „różnorodności przejawów zaburzeń". Według pierwszej, dziecko przejawiające zaburzenia w więcej niż jednym układzie warunków (w domu i w szkole) ma większe szansę rozwinąć osobowość antyspołeczną. Hipoteza różnorodności zakłada natomiast, że wczesna agresja prowadzi do chronicznej przestępczości, jeśli współwystępuje z takimi przejawami, jak kłamstwo i kradzieże.

Współczesne badania (zwłaszcza kanadyjskie) potwierdzają klasyczne stanowiska o wczesnej genezie przestępczości i zachowań antyspołecznych (Glueckowie, Bandura). Zmiana jawnych form zaburzeń w ukryte jest wyni­kiem utrudnionego procesu rozwoju zasadniczego „przestępczego trzonu osobowości", jakim jest agresja, i ograniczonego nabywania „kompetencji przestępczych" w przypadku braku styczności z grupami konfliktowymi (stosującymi przemoc) oraz restryktywnego stylu wychowania. Ostatecznie, w okresie adolescencji jawna agresja może transformować się w takie formy, jak notoryczne kłamstwo, kradzieże, wagarowanie, narkotyzowanie się, wandalizm itp. Zachowania antyspołeczne, oprócz stabilności i transforma­cji przejawiającej się w indywidualnym życiu jednostki, podlegają również transmisji międzypokoleniowej. Transformacja zasadniczo nie dotyczy za­chowań typu internalizacyjnego, gdyż na ogół jednostki z tego typu niedo­stosowaniem rzadko są wyodrębniane z ogółu, a jeśli nawet są, to nie spoty­kają się z restrykcją ze strony otoczenia. Nie oznacza to jednak, że jednostki te rozwijają prawidłową osobowość i większość z nich staje się osobami za­leżnymi od innych. U jednostek, które oprócz depresji i wycofania przeja­wiają równocześnie symptomy agresji (takie jednostki można wyselekcjono­wać w każdej większej populacji badawczej), następuje rozwój w kierunku osobowości schizofrenicznej.

Zarówno badania naukowe, jak i praktyka diagnostyczna wskazują na dużą moc predykatywną wcześnie przejawianych behawioralnych sympto­mów zaburzeń i niedostosowania. Prawdopodobieństwo przewidywania trwałych form dewiacji w dojrzałych okresach życia jednostki (zwłaszcza przestępczości) zwiększa się, gdy obok symptomów behawioralnych, diag­noza uwzględnia takie zmienne osobowościowe, jak typ kontroli (wewnętrzna - zewnętrzna), samoocena, popularność i status społeczny w grupie ró­wieśniczej.

Uzupełnieniem tak szeroko prowadzonej diagnozy powinny być zmien­ne środowiskowe, a więc postawy i typ kontroli rodzicielskiej, interakcje emocjonalne w rodzinie oraz układające się w odpowiednie modele relacje między rodziną a szerszym środowiskiem lokalnym (B. Urban, 2000).

4. Możliwości ograniczania zachowań aspołecznych

Z powyższej charakterystyki wynikają raczej pesymistyczne wnioski co do możliwości powstrzymania rozwoju zaburzeń w zachowaniu, zwłaszcza tych, które wiążą się z naruszaniem norm moralnych i społecznych. Zasad­niczym warunkiem skuteczności wszelkiej profilaktyki i terapii jest wczesna diagnoza, dająca możliwość określenia genezy i rozmiarów społecznego nie­dostosowania w poszczególnych środowiskach wychowawczych, ustalenia jego rodzajów i doboru adekwatnych form, metod terapii. W tym miejscu trzeba przypomnieć, że w warunkach polskich w porównaniu do innych działów i dziedzin pedagogiki specjalnej najmniejsze szansę skutecznej tera­pii istnieją właśnie w przypadku niedostosowania społecznego. Do najwię­kszych niedostatków w tym zakresie należy brak badań diagnostyczno-selekcyjnych, obejmujących szeroki ogół dzieci i młodzieży (przynajmniej w kluczowych okresach rozwoju psychofizycznego, np. 4.-6. lat), redukowanie oddziaływań resocjalizacyjnych do resocjalizacji zakładowej, obejmującej co najwyżej jednostki głęboko aspołeczne, brak zróżnicowania oddziaływań resocjalizacyjnych ze względu na typ i stopień przejawianych zaburzeń oraz małą popularność rozwiązań alternatywnych (w stosunku do tradycyjnych form resocjalizacji, opartych na pozbawianiu, ograniczaniu wolności)/ brak instytucji specjalistycznych funkcjonujących w środowiskach lokalnych. W świetle współczesnych poglądów wywodzących się z badań można przyjąć ogólną zasadę postępowania z jednostkami społecznie niedostoso­wanymi. Jednostki zdecydowanie aspołeczne, zwłaszcza przejawiające agre­sywne formy zachowań wyrażające się aktami przemocy, winny być podda­ne zaostrzonym formom resocjalizacji, a jednostki w początkowych stadiach zaburzeń (nadpobudliwe, umiarkowanie agresywne, a zwłaszcza zahamo­wane) należy poddać różnorodnym formom profilaktyki i terapii w środo­wiskach wolnościowych. W wyniku badań metaanalitycznych dokonano oceny skuteczności różnojodnych form terapii stosowanych w systemie poprawczym, a zwłaszcza w centrach komunalnych. Najbardziej wnikliwe metaanalizy (Romig, 1978) doprowadziły do oceny skuteczności poszczególnych technik terapeutycz­nych. Przedmiotem oceny było osiem technik.

  1. Case-work - obejmuje określenie problemu (zaburzeń), zalecenia oraz bezpośrednie oddziaływania na wychowanka i jego otoczenie. Pacjent jest rozpatrywany w relacjach z patologicznymi doświadczeniami w kontakcie ze znaczącymi jednostkami. Według Romiga (1978), stoso­wanie case-work nie przyniosło pozytywnych rezultatów w grupach będących przedmiotem oceny.

  2. Psychoterapia indywidualna - stwierdzono jej skuteczność w stosun­ku do jednostek uległych; technika ta nie jest skuteczna, jeśli jest sto­sowana bez zróżnicowania ze względu na typ zaburzeń.

  3. Modyfikacja behawioralna - jest skuteczna, kiedy modyfikowane za­ chowanie jest specyficzne i behawioralnie proste, a więc dotyczy ona usuwania braków (w nauce, jąkanie, proste zachowania) uniemożli­wiających akceptowanie zachowania w grupie. W tym zakresie testo­wano skuteczność tzw. warunkowego kontraktu, który okazał się skuteczny w przypadku krótkich umów (59% poprawy w grupie 254 chłopców), ale skuteczność ta była krótkotrwała.

  1. Doradztwo grupowe - tę formę stosuje się zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz instytucji korekcyjnych. Mogą to być grupy terapeutyczne lub dyskusyjne. Pozytywne wyniki zaobserwowano w ok. 1/3 bada­nych grup, chociaż równocześnie zauważono krótkotrwałość efektów.

  2. Terapia rodzinna - obecnie stosuje się różne jej odmiany. Pozytywne efekty otrzymuje się, gdy zachowania dewiacyjne dziecka traktuje się jako funkcje całego systemu rodzinnego, a interwencja jest krótkotermino­wa, występuje w sytuacji kryzysowej rodziny (np. aresztowanie syna).

  3. Programy instytucjonalne - chodzi tu o programy realizowane w różnorodnych instytucjach naprawczych i korekcyjnych, do których kierowana jest młodzież, gdy zawiodły już wszelkie inne środki wol­nościowe (case-work, terapia indywidualna i grupowa). Ze względu na niską efektywność instytucje obejmują coraz mniej młodzieży.

  1. Społeczność terapeutyczna - w tej formie młodzież sama dokonuje decyzji co do własnego leczenia i jest za to odpowiedzialna. Są to spotkania konsultacyjne, zebrania społeczności terapeutycznej i śro­dowiskowej. Wśród profesjonalistów panuje przekonanie o dużej sku­teczności tej formy, chociaż w badaniach kanadyjskich stwierdzono rezultaty przeczące tej opinii.

  2. Terapia otoczeniem - kładzie się tu nacisk na demokratyczne formy samorządności, terapię indywidualną i grupową, nieformalne kontakty z terapeutami. W tej formie również zaobserwowano ograniczone efekty,

Z powyższego przeglądu wynika, że oceny skuteczności form terapii oparte na obiektywnych badaniach są raczej pesymistyczne i równoczesna! potwierdzają opinie o szczególnej odporności zaburzeń w zachowaniu wszelkie zmiany (zwłaszcza tych, których trzonem jest agresja i deficyt empatii oraz które ukształtowały się już w zaawansowane stadium niedosto­sowania społecznego). Trzeba jednak dodać, że w miarę rozwoju technik terapeutycznych i rozszerzania się zasięgu ich oddziaływania na szersze po­pulacje młodzieży w różnym wieku pojawiają się publikacje, w których można doszukać się więcej optymizmu. W ostatnich latach na szerszą skalę wprowadzono formy terapii opartej na psychologii kognitywnej i eklektyczne (zróżnicowane) systemy realizowane w środowiskach lokalnych (Kazdin, 1987).

Trening umiejętności rozwiązywania problemów - w terapii tej zawar­te jest podejście kognitywne. Zakłada się tutaj, że u podstaw niedosto­sowania społecznego znajdują się zaburzone procesy poznawcze (percepcja, samoocena, atrybucja, zdolność rozwiązywania problemów). Dysfunkcjonalność tych procesów najwyraźniej uwidacznia się w przypadkach zacho­wania agresywnego. Agresja jest wyzwalana nie tyle przez zdarzenia w oto­czeniu, ile głównie przez sposób, w jaki te zdarzenia są postrzegane i jak przebiegają w sytuacji konkretnych jednostek. Przebieg procesów poznaw­czych odnosi się do szacowania sytuacji, antycypowania reakcji innych osób i samookreślenia się w relacji do szczegółowych zdarzeń zewnętrznych.

Dzieci niedostosowane przejawiają predyspozycje do atrybucji wrogich intencji innych osób, szczególnie w sytuacjach społecznych, które postrzega­ją jako znaczące. Jeżeli sytuacje te są postrzegane jako wrogie, reagują agre­sywnie. Dzieci te w zasadzie nie są zdolne do przyjęcia perspektywy innych osób, gdyż są znacząco mniej empatyczne, błędnie oceniają konsekwencje swoich reakcji. W pracy pedagogicznej istotną rolę odgrywa również sposób rozwiązywania problemów: dziecko niedostosowane w sytuacji zadania (problemu społecznego) nie uwzględnia pośrednich etapów dochodzenia do rozwiązania, lecz koncentruje się na bezpośrednim związku „początek (za­dania, sytuacji) - efekt, rozwiązanie (zadania, trudnej sytuacji)". Dysfunkcje w szczególnym wymiarze występują w sytuacjach interpersonalnych. Tre­ning dotyczy wytworzenia umiejętności rozwiązywania problemów w tych sytuacjach poprzez przywracanie prawidłowego funkcjonowania podstawo­wych procesów poznawczych. W technice tej istotną rolę odgrywają umie­jętności trenera w zakresie modelowania procesów poznawczych poprzez formułowanie werbalnych stwierdzeń, stosowanie tych stwierdzeń do kon­kretnych problemów interpersonalnych, dostarczenie wskazówek do zasto­sowania umiejętności otrzymywania wzmocnień zwrotnych i udzielanie po­chwał za poprawne użycie umiejętności. Wstępne badania ewaluacyjne odnotowały wiele pozytywnych efektów w stosowaniu tej techniki. Interwencje w środowisku lokalnym - ten typ terapii - prewencji ma największe szansę objęcia najszerszych kręgów młodzieży w różnym wieku, Przejawiającej różnorodny repertuar zaburzeń w zachowaniu (w tym prze­stępczość, narkomania). Interwencje pedagogiczne sprowadzają się do mo­żliwie szerokiego wykorzystania istniejących w środowisku instytucji (zdrowotnych, kulturalnych, rekreacyjnych, struktury administracji samorządowej, różnorodnych służb i organizacji społecznych oraz inicjatywy jedno­stek i grup). W przeciwieństwie do wielu wyspecjalizowanych form terapii, w tym rozwiązaniu młodzież z zaburzeniami pozostaje w swoim natural­nym środowisku i poddana jest (wraz ze swoimi „normalnymi" rówieśnika­mi) ogólnym oddziaływaniom wychowawczym i w zależności od typu przejawianego problemu w zachowaniu - jednej lub kilku specjalistycznym formom terapii. W ten sposób eliminuje się negatywne skutki stygmatyzacji i segregacji, które często pogłębiają proces zaburzenia. Pomoc i interwencje w środowisku mają bogatą tradycję (Chicago Area Project, bostoński Delinąuency Control Project), a obecnie są rozwijane w wielu krajach (B. Urban, 1997, s. 141-178). Pozytywne rezultaty, ograniczenia i możliwości rozwoju interwencji w środowisku przedstawił (A. E. Kazdin, 1987). Dotychczasowe, zarówno zachodnie, jak i polskie doświadczenia (jest ich coraz więcej, cho­ciaż nie są jeszcze spopularyzowane) mogą stać się teoretyczną i empiryczną podstawą do wypracowywania lokalnych systemów profilaktyki i terapii, które mogą stanowić alternatywę dla systemów instytucjonalnych, opartych na pozbawieniu wolności.

Pedagogiczne problemy funkcjonowania i opieki osób w starszym wieku

stanisław kowalik

1. Wprowadzenie

Wydłużający się czas życia populacji ludzkiej jest stosunkowo nowym zjawiskiem biologicznym i społecznym. Ogólnie można powiedzieć, że jest ono wynikiem postępu społecznego. Rozwój gospodarczy w wielu krajach, stworzył podstawy do upowszechnienia bardziej zdrowego stylu życia. Osiągnięcia różnych dyscyplin nauki spowodowały, że poznane zostały dość dokładnie czynniki, które determinują przebieg procesu starzenia. Wie­dza z tego zakresu znalazła praktyczne zastosowanie w podejmowanych działaniach medycznych, które opóźniają starzenie się ludzi oraz przedłuża­ją życie osobom znajdującym się w starszym wieku. Poza tym doszło do za­sadniczych przeobrażeń w świadomości społecznej ludzi na temat możliwo­ści osób w starszym wieku. Przede wszystkim oni sami zaczęli zmieniać własne poglądy na temat starości. Stawiając sobie coraz wyższe wymagania i spełniając je, udowodnili sobie i innym, że starość nie musi polegać na cał­kowitym pogodzeniu się z prawami natury, że można nadal kierować włas­nym rozwojem i dążyć do wartości, które nadają większy sens ludzkiemu istnieniu. Zmiany przekonań społecznych na temat starości wytyczyły rów­nież nowe kierunki polityki społecznej, realizowanej wobec osób w starszym wieku. W coraz mniejszym stopniu jest ona nastawiona na udzielanie opieki tej grupie ludzi, a w coraz większym stopniu akcentuje się w niej dostarcza­nie takiej pomocy, która umożliwiałaby utrzymanie jak najdłużej normalnej aktywności społecznej. Prognozy demograficzne wskazują, że w kolejnych latach procent osób w starszym wieku w całej populacji ludzkiej będzie zwiększał się systematycz­nie. Jedną z takich prognoz przedstawia rysunek 1. Dane przedstawione na poniższym rysunku dokumentują i ukonkretniają także dwie tezy przedsta­wione wcześniej. Po pierwsze, uwidocznione zostały na nim dwa momenty w których doszło do gwałtownego wzrostu liczby osób w starszym wieku: dla krajów europejskich i USA można wskazać tu na rok 1925, dla pozostałych krajów są to lata 1950 - 1970. Po drugie, rysunek uwidacznia zróżnicowanie skali problemu osób w starszym wieku w różnych krajach - od Sri Lanki, gdzie osób powyżej 65 roku życia jest obecnie około 5%, aż do Szwecji, gdzie osób w tym wieku żyje już około!7%. Polska plasuje się pod tym względem w grani­cach średniej. Osób powyżej 65 roku żyje w naszym kraju około 10%.

3.0

Procent osób powyżej 60 lat

1850

1875 1900

…….1925 1950 1975 2000 2025 Lata

Rys. 1. Skład procentowy w populacjach wybranych krajów osób powyżej 65. roku życia (opracowano na podstawie: Myers, 1985, s. 180)

Gwałtowny wzrost liczby ludzi w starszym wieku, a przede wszystkim wypracowanie wobec nich nowych form pomocy społecznej spowodowało, że temu zagadnieniu poświęca coraz więcej uwagi pedagogika specjalna. Gerontologiczna pedagogika specjalna albo jak kto woli pedagogika specjal­na osób w starszym wieku nie ma w Polsce dużych tradycji i niewielkie są też jej osiągnięcia. Przystępując więc do omawiania tej problematyki należy rozpocząć od spraw bardzo podstawowych: kwestii definicyjnych, charakte­rystyki tej grupy osób pod kątem interesującym dla pedagogów specjalnych, określenia zadań jakie tutaj mają do spełnienia właśnie pedagodzy oraz oce­ny szans realizacji tych zadań w ramach kształtującej się na nowo organiza­cji życia społecznego w Polsce.

2. Proces starzenia się i osoby w starszym wieku - koncepcje teoretyczne, definicje i klasyfikacje

W dążeniu do uchronienia się przed starością, od dawna podejmowano próby zrozumienia tego, na czym polega ten proces. Nie będę w tym miej­scu odwoływał się do stanowisk wypracowanych w różnych doktrynach re­ligijnych, systemach filozoficznych oraz myślenia potocznego na temat isto­ty starości u ludzi należących do różnych kultur. Skupię się wyłącznie na dorobku nauki. Początkowo proces starzenia próbowano wyjaśniać wyłącz­nie w ramach paradygmatu biologicznego (Busse, Blazer 1980). Zakładano, że starzenie się człowieka polega na występowaniu nieodwracalnych zmian w jego organizmie. Według niektórych badaczy mają one polegać na uszko­dzeniu międzykomórkowej substancji (kolagenu), co doprowadza do stop­niowego obumierania komórek organizmu, wywołującego zmiany starcze i w końcu prowadzącego do śmierci. Inni badacze upatrywali przyczyny starzenia się w biologicznym programie sterującym przeobrażeniami w funk­cjonowaniu organizmu. Zostały zgromadzone pewne dowody, wskazujące, że funkcję takiego programatora może pełnić mózgowa struktura podwzgórza. Koordynuje ona wydzielanie hormonów, które z kolei są odpowiedzial­ne za wypełnianie wielu czynności życiowych, zapewniających utrzymanie homeostazy organizmu. Stopniowo pogarszająca się regulacja hormonalna prowadzi do utraty homeostazy, dezorganizacji funkcjonowania organizmu przejawiającej się w wystąpieniu naturalnych objawów starzenia się. We­dług innych badaczy funkcję „zegara biologicznego" pełni w organizmie układ immunologiczny. Produkuje on antyciała, które likwidują wszelkie obce substancje w organizmie. Jeśli dochodzi do wyczerpania możliwości tworzenia nowych antyciał albo też następuje uszkodzenie mechanizmu rozpoznawania przez system immunologicznych obcych substancji, nastę­puje zatrucie organizmu, objawiające się w postaci zmian starczych i w koń­cu ustaniu czynności życiowych.

Podobnych koncepcji, upatrujących przyczyn starzenia się w konkret­nych dysfunkcjach organizmu jest więcej. Niestety, żadna z nich nie jest w stanie wytłumaczyć wszystkich typowych objawów ujawniających się u lu­dzi w starszym wieku. Jednak lansowany w tych biologicznych teoriach sposób myślenia o starości znalazł wielu zwolenników wśród przedstawi­cieli nauk społecznych. Uzupełnili oni obraz procesów starzenia się, przed­stawiony przez biologów, poprzez próbę wyjaśnienia w ramach tego same­go paradygmatu teoretycznego, zmian w funkcjonowaniu psychologicznym i społecznym u ludzi w ostatnich dekadach życia.

Ten punkt widzenia znalazł najpełniejszy wyraz w koncepcji wycofywa­nia się z życia. Twórcy tej koncepcji oparli się na założeniu, powszechnie

akceptowanym w podejściu biologicznym, które głosi, że zasoby (siły) ży­ciowe organizmu są ograniczone i ich wyczerpywanie się jest równoznaczne z wystąpieniem zmian starczych. Doprowadza to do jakościowo nowych form funkcjonowania organizmu ale również przyjęcia przez ludzi starych nowego stylu życia. Coraz mniejsze zasoby życiowe powodują, że ludzie co­raz oszczędniej je wykorzystują. Jest to, zdaniem zwolenników teorii wyco­fywania się z życia, naturalna, biologicznie zdeterminowana tendencja regu­lowania własnych stosunków z otoczeniem przez ludzi w starszym wieku. Przejawia się ona w coraz mniejszej aktywności ruchowej, unikaniu zadań wymagających podjęcia wysiłku, ograniczaniu kontaktów z innymi ludźmi, niechęci do angażowania się w życie publiczne itd.

Dostosowanie własnej aktywności życiowej do stopniowo zmniejszają­cych się zasobów biologicznych, odczuwane jest jako coś satysfakcjonują­cego, gwarantuje zachowanie dobrego samopoczucia. Z kolei, utrzymywa­nie dotychczasowego stylu życia - aktywnego i twórczego, może prowadzić do stanów irytacji, depresji, lęków i tym podobnych (Cummings, Henry, 1961).

Dość powszechne przyjęcie biologicznego paradygmatu zaowocowało szczegółowymi rozstrzygnięciami terminologicznymi. Wyodrębniony zo­stał przede wszystkim specyficzny okres życia człowieka - starość. Decy­dując się na takie wyodrębnienie, należało koniecznie wyróżnić właściwości funkcjonowania człowieka, które mogą być uzasadnieniem dla tego zabiegu. Starości zaczęto więc przypisywać bardzo wiele różnych cech. Ogólnie moż­na powiedzieć, że większość z nich wskazywała jednoznacznie na stan de­gradacji biologicznej, psychologicznej i społecznej człowieka, który wchodzi w okres starości (spadek wydolności fizycznej, osłabienie funkcjonowania narządów zmysłów, utrata zdrowia, osłabienie pamięci, brak zdolności twórczych, spadek zainteresowań życiem społecznym, wycofywanie się z większości pełnionych ról społecznych itd). W sumie starość zaczęto trakto­wać jako zło konieczne, którego nie można uniknąć ani też mu się przeciw­stawić. Całość cech przypisywanych okresowi starości, zaczęto też konsek­wentnie przenosić na osoby, które weszły w ten okres. Uznanie kogoś za człowieka starego było równoznaczne z przypisaniem mu szeregu negatyw­nych właściwości. Ta tendencja do upowszechniania stereotypowych poglą­dów na temat starości i ludzi starych znalazła swój wyraz w podejmowa­nych wysiłkach zmierzających do jednoznacznego zrelatywizowania okresu starości do konkretnego wieku życia ludzi oraz próbach wyodrębnienia w procesie starzenia się pewnych zróżnicowanych jakościowo podokresów.

Pierwsze zadanie nie zostało uwieńczone sukcesem. W oparciu o liczne badania empiryczne nie udało się wyodrębnić jednoznacznych kryteriów, przy pomocy których można byłoby odróżniać ludzi starych od pozostałych jednostek. Poza tym okazało się, że osoby o tym samym wieku kalendarzo­wym nie ujawniają wcale podobnych symptomów, które mogłyby wskazy­wać na wystąpienie u nich zmian starczych. Przykładowo u niektórych osób w wieku 70 lat występowały oczekiwane zmiany fizjologiczne, ale nie ujaw­niały się zupełnie psychiczne i społeczne cechy funkcjonowania świadczące o starości. I odwrotnie, starczym zmianom psychicznym i społecznym nie musiały towarzyszyć odpowiednie zmiany w stanie biologicznym organi­zmu (Butler, Lewis, 1982). Poza tym wielkość stwierdzanych zmian była bar­dzo zróżnicowana. Niekiedy były one tak znaczne, że osoby te wymagały pełnej opieki. Stwierdzono jednak liczne przypadki osób siedemdziesięcio­letnich, u których nie wystąpiły jakiekolwiek zmiany starcze. Niezgodność między wynikami badań a założeniami teoretycznymi próbowano likwido­wać początkowo poprzez wyróżnianie różnych typów starości. Zaczęto więc posługiwać się pojęciami: starości kalendarzowej, starości fizjolo­gicznej, starości psychologicznej i starości społecznej. Poza tym poszuki­wano kryteriów, które dawałyby możliwość wyraźnego wyróżnienia stałych etapów następujących w procesie starzenia się. Rezultatem tych poszukiwań stały się różnorodne propozycje klasyfikacji tej fazy rozwoju człowieka. Naj­większą popularność zdobyła klasyfikacja, która wyróżnia dwa takie pod-okresy: wczesną starość i podeszłą starość. Jednak także w tym przypadku okazało się, że w świetle badań empirycznych nie ma uzasadnienia dla zrelatywizowania tych podokresów do konkretnego wieku kalendarzowego życia ludzi (Belsky, 1984).

Stopniowo okazywało się, że zgromadzone fakty empiryczne na temat procesu starzenia się ludzi nie mogą być wyjaśnione w zadowalający sposób w ramach paradygmatu biologicznego. Wskazywały one wyraźnie na dużą rolę czynników społecznych, które w istotny sposób determinowały szyb­kość przebiegu tego procesu oraz jego charakter. Przede wszystkim wykaza­no, że proces starzenia się nie musi charakteryzować się wycofywaniem się z życia ludzi, ograniczaniem aktywności społecznej i uzależnianiem się od otoczenia społecznego. Osoby w starszym wieku nadal mogą być aktywne społecznie, zadowolone ze swojego położenia społecznego i wewnętrznie zintegrowane. Mogą także wykazywać nieprzystosowanie do nowej sytuacji nie tylko poprzez demonstrowanie bierności społecznej, ale również po­przez okazywanie nadmiernego niezadowolenia, wrogości do innych i auto-agresji (Havighurst, 1963). Liczne badania empiryczne wskazywały, że oso­by w starszym wieku starają się zachować normalną aktywność tak długo, jak to jest możliwe. Ograniczenia tej aktywności następują zaś znacznie czę­ściej w wyniku określonej ingerencji otoczenia społecznego, niż w konse­kwencji naturalnej utraty energii życiowej. Takie poglądy stały się podstawą dla nowego paradygmatu teoretycznego w ujmowaniu procesu starzenia się. Nazwano go paradygmatem aktywizacyjnym (Butler, Lewis, 1982).

Zgodnie z tym ujęciem teoretycznym nie ma uzasadnienia dla wyróżnia­nia starości jako specyficznego okresu życia człowieka, który pojawia się w konkretnych latach życia. Konsekwentnie zaproponowano, żeby zamiast określenia „człowiek stary", używać terminu „człowiek w starszym wie­ku". Zmiana nazewnictwa oznacza zerwanie z niewłaściwą tradycją przypi­sywania określonej części populacji cech, których w rzeczywistości ona nie posiada jako całość. Ludzie w starszym wieku są osobami, które ukończyły arbitralnie określoną liczbę lat. W poszczególnych krajach nie jest ona iden­tyczna. Najczęściej jednak uznaje się, że wiekiem tym jest 65 lat życia. Ma to znaczenie przede wszystkim formalno-prawne. Od tego momentu ludzie zwykle kończą pracę zawodową, uzyskują prawa emerytalne lub inne świadczenia socjalne. Nie oznacza to jednak, żeby w tym momencie docho­dziło do intensyfikowania procesu starzenia się. Ludzie w tym wieku mogą zachować dawną sprawność. Ujawniają ją tylko w inny sposób niż dawniej.

Wydaje się, że w ramach paradygmatu aktywizacyjnego wyodrębniają się stopniowo dwa kierunki myślenia o procesie starzenia się. Pierwszy z nich proponuję nazwać orientacją socjalną, a drugi orientacją historyczną. Pierwsza orientacja przyjmuje bardzo optymistyczny punkt widzenia na ra­dzenie sobie z procesami starzenia się. Krótko to stanowisko można zrekon­struować w następujący sposób: funkcjonowanie ludzi w starszym wieku uzależnione jest od oczekiwań społecznych; jeśli będą one niechętne, wów­czas nastąpi ograniczenie aktywności osób w starszym wieku i dojdzie do przyspieszenia procesu starzenia się; jeśli jednak oczekiwania społeczne bę­dą stymulowały i podtrzymywały dotychczasową aktywność tych osób, proces starzenia będzie przebiegał wolniej i będzie miał ograniczony zakres; tak więc skutecznie niwelować skutki zmian biologicznych w organizmie można poprzez kształtowanie takich postaw społecznych, które będą sprzy­jały aktywizacji życiowej ludzi w starszym wieku. W tym przypadku przyj­muje się, że poprzez odpowiednie kształtowanie społecznego środowiska osób w starszym wieku (tworzenie systemu pomocy ekonomicznej, społecz­nej i psychologicznej, kształtowanie odpowiedniego klimatu społecznego) można w zasadniczy sposób ograniczyć proces starzenia (Butler, Lewis,

1982).

Także orientacja historyczna dużą wagę przypisuje utrzymywaniu aktywności przez osoby w starszym wieku. Jednak szans na realizację tego zadania upatruje w większym stopniu w podmiotach tej aktywności. Zakła­da się, że los człowieka w starszym wieku determinowany jest poprzez wcześniejsze etapy jego życia. Aktualny stan zdrowia uwarunkowany jest wcześniejszym stylem życia, aktualna sprawność ruchowa uzależniona jest od wcześniejszego wysiłku i zaangażowania w utrzymanie odpowiedniej kondycji fizycznej, aktualne uczestnictwo w życiu społecznym zdetermino­wane jest zdobytymi wcześniej doświadczeniami i umiejętnościami z tego zakresu itd. Sposób przejścia przez cały cykl życia określa więc to, jak będzie wyglądał u nas proces starzenia się. Ponieważ poszczególne generacje ludzi żyją bardzo często w całkowicie odmiennych warunkach społeczno-ekonomicznych, dlatego też doświadczenia życiowe kolejnych pokoleń osób w starszym wieku także mogą być odmienne. Będą one wpływały na specyfikę położenia społecznego tych osób w całym systemie społecznym. Orientacja historyczna przyjmuje, że cykle życia kolejnych generacji ludzi określają w sposób specyficzny proces starzenia się osób należących do tej generacji. Z kolei przebieg tych cykli i charakter doświadczeń życiowych ważnych dla ostatnich dekad życia determinowany jest przez określone warunki, zdarze­nia i zmiany makrohistoryczne (Hagestad, Neugarten, 1985).

Obie omówione orientacje teoretyczne w ujmowaniu procesu starzenia się można uznać za dopełniające się. Różnią się one między sobą przede wszystkim lokowaniem czynników społecznych, które wywierają wpływ na stopień aktywizowania się osób w starszym wieku. W przypadku orientacji socjalnej przebieg procesu starzenia się uzależniany jest od aktualnie istnie­jących warunków zewnętrznych. W przypadku orientacji historycznej jest on umiejscowiony bezpośrednio w niepowtarzalnych doświadczeniach ży­ciowych osób w starszym wieku, które należą do określonej generacji. Nie muszę chyba dodawać, że z punktu widzenia pedagogów specjalnych pra­cujących z osobami w starszym wieku, bardziej interesujący jest paradygmat aktywistyczny niż tradycyjny paradygmat biologiczny. Co prawda trudno sobie wyobrazić sytuację, w której, dzięki stworzeniu określonych warun­ków zewnętrznych lub odpowiednim oddziaływaniom wychowawczym we wcześniejszych okresach rozwojowych, będzie można uniknąć całkowicie starości. Należy realnie traktować sugestie zawarte w aktywistycznych kon­cepcjach starzenia się. Wskazują one wyłącznie na pewne możliwości prze­sunięcia w czasie nadchodzącej starości, a także ograniczenia negatywnych konsekwencji biologicznych, psychologicznych i społecznych tego procesu. Konsekwencje te jednak zawsze ujawnią się. Chcąc się im przeciwstawić, trzeba je jednak możliwie dobrze poznać.

3. Problemy życiowe osób w starszym wieku i możliwości ich rozwiązywania

Na temat problemów życiowych doświadczanych przez ludzi w star­szym wieku napisano już bardzo wiele. W tym miejscu nie jestem w stanie szczegółowo omówić całości tej problematyki. Ograniczę się zatem do wska­zania i krótkiego scharakteryzowania tych problemów, które najczęściej wy­mieniane są w różnych opracowaniach gerontologicznych. Zaliczam do nich: a) problem utraty sprawności organizmu, b) problem samotności, c) problem godziwych warunków życia, d) problem poczucia niepełnowar-tościowości, e) problem przewlekłych chorób somatycznych i psychicznych oraz f) problem świadomości nadchodzącej śmierci. Pragnę zaznaczyć, że kolejność wymienionych potrzeb nie świadczy o tym, że jedne z nich są ważniejsze od innych. Nie jest to też wyczerpująca lista problemów życio­wych osób w starszym wieku. Można by do niej dopisywać problemy dal­sze, równie dokuczliwe i trudne do rozwiązania.

Problem utraty sprawności fizycznej i psychicznej dotyka ludzi, którzy przestają być młodzi. Już osoby znajdujące się w średnim wieku nie dyspo­nują taką szybkością, siłą i skocznością, jaką posiadali w okresie młodości. Pojawiają się także, chociaż niewielkie, kłopoty z widzeniem i słyszeniem. Uszkodzeniu mogą ulegać zmysły węchu i smaku. Obniżeniu mogą ulegać podstawowe zdolności poznawcze i wykonawcze - zmniejsza się czas re­akcji, obniża się wytrzymałość na wysiłek psychiczny, słabnie funkcjonowa­nie pamięci świeżej, pojawiają się ograniczenia w zdolności uczenia się itd. U osób w starszym wieku wymienione zmiany mogą być jednak nasilone w takim stopniu, że będą one w istotny sposób utrudniały wykonywanie nor­malnych zadań życiowych. Tę tendencję można zilustrować następującymi danymi. J. K. Belsky (1984) podaje, że 24% osób w wieku 45-66 lat przyznaje się do ograniczenia własnej aktywności z powodu zmniejszonej sprawności organizmu. Dla osób w wieku 67-74 lata wartość ta wynosi już 42%, a dla osób w wieku powyżej 75 lat jest jeszcze wyższa (56%). Dane te wskazują, iż utrata normalnej sprawności fizycznej i psychicznej może prowadzić do za­niechania wykonywania normalnych czynności, gdy pojawiają się jakieś utrudnienia. Chodzi oczywiście o to, żeby osoby w starszym wieku nie re­agowały na ten typ frustracji biernością i wycofywaniem się z życia. Poprzez zintensyfikowanie działań zmierzających do utrzymania sprawności organi­zmu można zachować funkcjonalną sprawność, niezbędną do wypełniania większości z dotychczasowych zadań życiowych lub podejmować inne, za­stępcze. W kształtowaniu odpowiednich nawyków zdrowotnych u dzieci i młodzieży ważną rolę mogą odegrać nauczyciele, a w odniesieniu do osób w starszym wieku - odpowiednio przygotowani - pedagodzy specjalni.

Problem samotności może być odczuwany z różną intensywnością przez osoby w starszym wieku. Przyjmuje on najtrudniejszą formę w sytuacji śmierci współmałżonka. Częściej doświadczają go kobiety niż mężczyźni. Z racji dłuższego czasu życia kobiet, trzykrotnie częściej zostają one wdowa­mi niż mężczyźni wdowcami. Poza tym, z tych samych powodów (duża licz­ba kobiet w starszym wieku i jednocześnie mała liczba mężczyzn), a także większej akceptacji społecznej, mężczyźni powtórnie żenią się, a więc nie są l już samotni (Myers, 1985). Także związki z najbliższą rodziną (dziećmi) dają j nich: a) problem utraty sprawności organizmu, b) problem samotności, c) problem godziwych warunków życia, d) problem poczucia niepełnowar-tościowości, e) problem przewlekłych chorób somatycznych i psychicznych oraz f) problem świadomości nadchodzącej śmierci. Pragnę zaznaczyć, że kolejność wymienionych potrzeb nie świadczy o tym, że jedne z nich są ważniejsze od innych. Nie jest to też wyczerpująca lista problemów życio­wych osób w starszym wieku. Można by do niej dopisywać problemy dal­sze, równie dokuczliwe i trudne do rozwiązania.

Problem utraty sprawności fizycznej i psychicznej dotyka ludzi, którzy przestają być młodzi. Już osoby znajdujące się w średnim wieku nie dyspo­nują taką szybkością, siłą i skocznością, jaką posiadali w okresie młodości. Pojawiają się także, chociaż niewielkie, kłopoty z widzeniem i słyszeniem. Uszkodzeniu mogą ulegać zmysły węchu i smaku. Obniżeniu mogą ulegać podstawowe zdolności poznawcze i wykonawcze - zmniejsza się czas re­akcji, obniża się wytrzymałość na wysiłek psychiczny, słabnie funkcjonowa­nie pamięci świeżej, pojawiają się ograniczenia w zdolności uczenia się itd. U osób w starszym wieku wymienione zmiany mogą być jednak nasilone w takim stopniu, że będą one w istotny sposób utrudniały wykonywanie nor­malnych zadań życiowych. Tę tendencję można zilustrować następującymi danymi. J. K. Belsky (1984) podaje, że 24% osób w wieku 45-66 lat przyznaje się do ograniczenia własnej aktywności z powodu zmniejszonej sprawności organizmu. Dla osób w wieku 67-74 lata wartość ta wynosi już 42%, a dla osób w wieku powyżej 75 lat jest jeszcze wyższa (56%). Dane te wskazują, iż utrata normalnej sprawności fizycznej i psychicznej może prowadzić do za­niechania wykonywania normalnych czynności, gdy pojawiają się jakieś utrudnienia. Chodzi oczywiście o to, żeby osoby w starszym wieku nie re­agowały na ten typ frustracji biernością i wycofywaniem się z życia. Poprzez zintensyfikowanie działań zmierzających do utrzymania sprawności organi­zmu można zachować funkcjonalną sprawność, niezbędną do wypełniania większości z dotychczasowych zadań życiowych lub podejmować inne, za­stępcze. W kształtowaniu odpowiednich nawyków zdrowotnych u dzieci i młodzieży ważną rolę mogą odegrać nauczyciele, a w odniesieniu do osób w starszym wieku - odpowiednio przygotowani - pedagodzy specjalni.

Problem samotności może być odczuwany z różną intensywnością przez osoby w starszym wieku. Przyjmuje on najtrudniejszą formę w sytuacji śmierci współmałżonka. Częściej doświadczają go kobiety niż mężczyźni. Z racji dłuższego czasu życia kobiet, trzykrotnie częściej zostają one wdowa­mi niż mężczyźni wdowcami. Poza tym, z tych samych powodów (duża licz­ba kobiet w starszym wieku i jednocześnie mała liczba mężczyzn), a także większej akceptacji społecznej, mężczyźni powtórnie żenią się, a więc nie są l już samotni (Myers, 1985). Także związki z najbliższą rodziną (dziećmi) dają j więcej satysfakcji kobietom w porównaniu do mężczyzn. Należy jednak zdawać sobie sprawę i z tego, że mężczyźni czują się bardziej samotni w in­nym wymiarze. Kobiety znacznie łatwiej utrzymują w swoim środowisku kontakty towarzyskie i przyjacielskie. Mężczyźni mają z tym więcej kłopo­tów. Ich krąg towarzyski łączył się najczęściej z miejscem pracy. Po przejściu na emeryturę bardzo trudno jest utrzymać te znajomości i równie trudno jest nawiązać nowe. W likwidowaniu tego problemu mogą odgrywać dużą rolę grupy samopomocowe osób w starszym wieku. Taką funkcję pełniły w Pol­sce kluby seniora. Niestety, w ostatnich kilkunastu łatach ich aktywność znacznie podupadła. Częściowo została ona zastąpiona prze Uniwersytety Trzeciego Wieku. Za właściwe opracowanie programów działania tych in­stytucji, a potem ich efektywną realizację powinni przejąć odpowiedzialność w większym stopniu pedagodzy specjalni specjalizujący się w problematyce geriatrycznej.

Problem zapewnienia godziwych warunków życia dla osób w starszym wieku jest sprawą, którą należy rozpatrywać przynajmniej w dwóch aspek­tach.

Po pierwsze, wiele osób może nie posiadać wystarczających zasobów fi­nansowych, niezbędnych do utrzymania siebie na przyzwoitym poziomie. Brak możliwości zarobkowania skazuje ich na obniżenie standardu życia, do którego byli przyzwyczajeni, a niekiedy do życia w skrajnym ubóstwie. Jest to ciągle temat społecznie wstydliwy. Nie ulega jednak wątpliwości, że lu­dzie w starszym wieku często odczuwają niepewność i lęk o przyszłość z powodu braku pieniędzy na opłacenie mieszkania, na wyżywienie i odzież. Lęk ten może być neutralizowany poprzez stosowanie odpowiednich leków lub alkoholu, prowadzącego do uzależnienia. W skrajnych przypadkach może on prowadzić do decyzji samobójczych.

Po drugie, w wyniku małej samodzielności osób w starszym wieku oraz braku opieki ze strony osób bliskich, niezbędne staje się umieszczenie ich w domach pomocy społecznej. Mimo wielu starań, ciągle warunki życia w ta­kich domach nie są najlepsze. Pensjonariusze mieszkają w pokojach wielo­osobowych; pieniądze, którymi dysponują, są symboliczne, brakuje facho­wej opieki medycznej, personel tych placówek w niewystarczającym stopniu liczy się z poglądami pensjonariuszy itd. Wydaje się, że w istniejącej sytuacji społeczno-ekonomicznej Polski problem godziwych warunków życia można rozwiązywać tylko poprzez intensyfikowanie działalności społecznych or­ganizacji samorządowych i organizowanie pomocy opartej na idei wolontariatu (Kowalik, 1996). W tej dziedzinie rola pedagogów specjalnych jest wy­jątkowo duża. Do ich zadań powinna należeć organizacja rehabilitacji społecznej na terenie domów pomocy społecznej. W znacznym stopniu nale­żałoby wykorzystać ich kompetencje fachowe w organizowaniu odpowiedniej sieci wsparcia społecznego w środowisku. Wreszcie bardzo ważnym za­daniem jest dobre przygotowania woluntariuszy do pracy z osobami w star­szym wieku.

Problem poczucia niepełnowartościowości ludzi w starszym wieku do­brze ilustruje cytat z jednej z prac A. Kępińskiego. Pisze on: We współczesnym świecie naukowo-technicznym obowiązuje zasada użyteczności -człowiek jest dobry, póki jest użyteczny. Jest to zasada identyczna do tej, którą stosuje się wobec tworów technicznych - rzeczy niepotrzebne idą na złom. Zasada ta godzi przede wszystkim w ludzi starych, oni nie nadążają za tempem współczesnego życia, nie mają sił, aby sprostać różnego rodzaju obowiązkom i rolom, jakie to życie narzu­ca, gubią się w chaosie informacji itd." (Kępiński 1974, s. 36).

Poczucie niepełnowartościowości łączy się szczególnie z zakończeniem pracy zawodowej. Utrata tej roli społecznej może doprowadzić do utraty prestiżu społecznego nie tylko w wymiarze ogólnospołecznym, ale także wśród najbliższych członków rodziny. Nadmiar czasu wolnego może powo­dować poczucie zbędności społecznej. W tej sytuacji osoby w starszym wie­ku mogą „uciekać" w przeszłość - pogrążać się we wspomnieniach, tęsknić za dawnymi czasami, przeglądać albumy rodzinne, porządkować różne sta­re przedmioty itd. Innym typem reakcji może stać się dążenie do pozosta­wienie czegoś po sobie. Zachowaniu poczucia pełnowartościowości sprzyja świadomość posiadania dzieci i wnuków, możliwość przekazania w spadku określonych dóbr materialnych, podjęcie twórczości artystycznej (malar­stwo, poezja, wspomnienia), aktywność społecznikowska itd. Nie wszystkie osoby w starszym wieku potrafią jednak samodzielnie poradzić sobie z tym problemem. Wydaje się, że w okresie przechodzenia na emeryturę należało­by przygotowywać fachowo te osoby do nowej sytuacji życiowej. Przede wszystkim należałoby uczyć ich właściwego organizowania sobie czasu wolnego. Pedagog specjalny także mógłby odegrać w tym procesie znaczącą rolę. Realnie patrząc na polską rzeczywistość gminną lub powiatową, na­leżałoby przede wszystkim rozpocząć od wzbudzenia świadomości tych zagadnień wśród władz lokalnych, które uznałyby sens tworzenia odpo­wiednich placówek kulturalno-oświatowych, ukierunkowanych także na aktywizowanie ludzi w starszym wieku.

Problem utraty zdrowia i przeżywania chorób przewlekłych może być kolejnym źródłem cierpienia dla osób w starszym wieku. Pogarszający się stan zdrowia można uznać za zjawisko dość typowe dla osób w tym wieku. Według szacunków amerykańskich aż 86% osób powyżej 65. roku życia cierpi na jakieś choroby przewlekłe (Butler, Lewis, 1982). Można je podzielić na somatyczne i psychiczne. Większości z chorób somatycznych towarzyszą chroniczne bóle, które w zasadniczym stopniu mogą wpływać na ogranicze­nie aktywności życiowych ludzi w starszym wieku. Osoby te wymagają od powiędnie] pielęgnacji w domu, a niekiedy także okresowej hospitalizacji. Właściwa opieka lekarska oraz rehabilitacja mogą w znacznym stopniu ograniczyć dolegliwości chorobowe.

Niesłychanie trudnym zagadnieniem jest pomoc osobom w starszym wieku z organicznymi uszkodzeniami mózgu, wywołanymi przez takie cho­roby, jak: choroba Alzheimera, choroba Parkinsona, stwardnienie rozsiane i inne. Wszystkie te schorzenia mogą doprowadzić do takiej degradacji psy­chicznej, że musi być sprawowany nad tymi pacjentami ciągły nadzór. W wyniku wystąpienia tych chorób dochodzi do stopniowo nasilającej się demencji: zaniku pamięci, utraty świadomości miejsca i czasu, trudności w posługiwaniu się językiem, labilności emocjonalnej, braku motywacji do ja­kiegokolwiek działania itd. Szacuje się, że osób z zaawansowanymi zmiana­mi dementywnymi w przedziale wiekowym 65-69 lat jest 2,1%. Odpowie­dnio dla osób w wieku 70-74 lata wartość ta wynosi 3,3%, dla wieku 75-79 lat wynosi 8,0% i dla osób powyżej 80 lat wynosi aż 17,7% (Miller, Morris, 1993). Jeszcze do niedawna wydawało się, że nie ma możliwości udzielania pomocy pacjentom z demencją. Jednak w ostatnich latach opracowano wiele interesujących programów usprawniania tej kategorii osób. Między innymi moje własne doświadczenia związane z rehabilitacją tych osób obalają kolej­ny mit dotyczący osób w starszym wieku. Powstające na terenie wielu gmin ośrodki terapii zajęciowej stwarzają organizacyjną możliwość pracy z osoba­mi z zaawansowaną demencją. Bardzo przydatni w tej pracy są pedagodzy specjalni. Odpowiednio prowadzony przez nich proces rehabilitacji społecz­nej może powstrzymać na pewien czas rozwój objawów chorobowych, a w pewnych przypadkach nawet je ograniczyć.

Problem uświadamiania sobie nadchodzącej śmierci przez osoby w starszym wieku jest zagadnieniem wyjątkowym. Ludzie dopiero teraz za­czynają sobie zdawać sprawę z tego, że nie zostało im już zbyt wiele czasu na życie. Świadomość ta może wpływać na podejmowanie prób wypełnienia pozostałego czasu w bardziej intensywny sposób niż dotychczas. Uznają, że wiele spraw należy szybko załatwić. Są zniecierpliwieni, jeśli załatwienie to odwleka się w czasie. Wszystko musi być zrobione zaraz. Taką postawą wy­wołują zniecierpliwienie u najbliższych, którzy nie rozumieją powodów tego gwałtownego pośpiechu. Jednocześnie osoby w starszym wieku znajdują czas na dokonanie bilansu własnego życia. Oceniają je jako dobre lub złe, pełne lub puste, wartościowe lub bez wartości. Ta refleksyjna postawa wo­bec życia ujawnia się również w postaci pogłębionych zainteresowań kwe­stiami religijnymi lub filozoficznymi. Wydaje się, że usensownienie własnego życia w obliczu śmierci niesie ludziom ulgę, ogranicza lęk przed tym, co ma nastąpić (Susułowska, 1989). Niekiedy śmierć może być spostrzegana ja­ko wybawienie wobec cierpień, których doświadczamy na co dzień lub jako nagroda za dobrze wypełnione życie. W naszej kulturze takie rozumienie śmierci jest coraz rzadziej spotykane. Znacznie częściej śmierć wywołuje w nas lęk przed tym, co nas czeka i żal za tym, co stracimy. Bliskość innych osób oraz odpowiednie wsparcie społeczne mogą w znaczący sposób ogra­niczyć przeżywanie tych negatywnych emocji (Kalish, 1985). Praktycznie także tutaj może włączyć się pedagog specjalny w proces udzielania pomo­cy. Powstaje coraz więcej zespołów opieki paliatywnej, w których jednak brakuje dobrze przygotowanych ludzi do pomocy osobom chorym terminal-nie. Ważnym zadaniem jest również szkolenie w tym zakresie służb medycz­nych i pracowników domów pomocy społecznej dla osób w starszym wieku.

4. Gerontopedagogika - kierunki dalszego rozwoju

Mam nadzieję, że dotychczasowa charakterystyka koncepcji teoretycz­nych starzenia się, a także analiza podstawowych problemów życiowych, z jakimi borykają się osoby w starszym wieku, pozwoli lepiej określić rolę, jaką powinni odgrywać pedagodzy specjalni w zakresie rozwiązywania tych problemów. W moim przekonaniu centralnym zagadnieniem, od którego należy rozpocząć tę analizę, jest sprawa negatywnego stosunku ludzi do sta­rości i procesu starzenia się (Kowalik, 2000). Upowszechnienie się w świado­mości społecznej biologicznego paradygmatu, zakładającego pełną nie­uchronność dochodzenia do tej fazy rozwojowej w życiu człowieka zaowocowało tym, iż uznano także pełne biologiczne zdeterminowanie wszelkich negatywnych konsekwencji, jakie muszą pojawić się u osób w starszym wieku. Tak więc bezradność wobec starości i śmierci została nad­miernie uogólniona i odniesiona do wymienionych wcześniej problemów życiowych: cierpienia i bólu związanego z przewlekłymi chorobami, odrzu­cenia społecznego, niepewności materialnego bytu, utraty posiadanej pozy­cji społecznej itd. Ukształtowany został w pewnym sensie przesąd społeczny na temat tego, czym jest starość.

Ta nie do końca prawdziwa i jednoznacznie negatywna percepcja spo­łeczna starości spowodowała, że ludzie dążą do usunięcia tej tematyki z krę­gu swoich zainteresowań (Bois 1996). Wzbudza ona w nas zazwyczaj nega­tywne emocje, a w skrajnych przypadkach wyzwala skrajnie silne lęki. Niechęć do myślenia o ostatnim okresie własnego życia powoduje to, że skłonni jesteśmy rezygnować z opieki nad starszymi członkami własnych rodzin (oddając ich do odpowiednich instytucji opiekuńczych), unikamy rozmów na temat starości i śmierci, chronimy własne dzieci przed kontakta­mi z ludźmi cierpiącymi na ciężkie choroby somatyczne lub psychiczne, nie­chętnie konstatujemy, że nasza sprawność fizyczna i wygląd ciała zmienia się pod wpływem starzenia się. Taki stosunek do starości powoduje, że po­łożenie życiowe ludzi w starszym wieku staje się rzeczywiście coraz trudniejsze w sensie społecznym. Bojąc się określonych konsekwencji starości, trochę na zasadzie „samospełniającego się proroctwa", wprowadzamy ludzi w starszym wieku w sytuacje, których chcielibyśmy uniknąć. Przyczynia się to do powstawania coraz bardziej zaskakujących paradoksów. Z jednej stro­ny przeznacza się coraz więcej pieniędzy na opiekę nad osobami w starszym wieku, pełnioną jednak przez wyspecjalizowane placówki służby zdrowia lub instytucje pomocy społecznej, z drugiej strony nasilają się dyskusje na te­mat możliwości eutanazji. Z jednej strony upowszechniane są opinie o du­żych możliwościach rozwojowych tych osób, a z drugiej strony dystansuje­my się od osobistego angażowania się w ich problemy. Z jednej strony odkrywamy pewne nowe sposoby radzenia sobie z problemami ludzi w starszym wieku, a z drugiej strony zmniejszamy wiarygodność tych osiąg­nięć naukowych poprzez ujawnianie niepokoju o własną przyszłość (Wojciechowski, 1999). Stosunkiem do ludzi starych potwierdzamy trafność na­szych przewidywań na temat tej fazy życia ludzkiego.

Negatywny stosunek społeczny wobec starości łączy się również z in­nym rodzajem skutków. Usuwanie z pola uwagi tej problematyki może czę­sto prowadzić do tego, że jesteśmy nieprzygotowani do zaakceptowania własnej starości zarówno w wymiarze obiektywnym (brak sieci wsparcia społecznego, trudności w zagospodarowaniu czasu wolnego, brak zabezpie­czenia materialnego), jak również subiektywnym (odrzucenie Ja fizycznego, lęk przed śmiercią, negatywny bilans własnego życia). Wejście w okres sta­rości w taki niedojrzały sposób może wywołać dodatkowe trudności adapta­cyjne - brak akceptacji siebie, depresję, niechęć do innych osób, bierność społeczną itd. Można oczekiwać, że człowiek w starszym wieku, znajdujący się w takiej sytuacji psychologicznej, znacznie trudniej znajdzie niezbędną pomoc w rozwiązywaniu własnych problemów życiowych. Poza tym nie będzie on także przygotowany do przyjęcia i wykorzystania w pełni tej po­mocy.

W świetle przedstawionych poglądów możną się oczywiście zastana­wiać, czy lansowane w literaturze gerontologicznej i wspominane w poprzed­nim paragrafie tego rozdziału sposoby radzenia sobie z problemami wyni­kającymi z zachodzącego procesu starzenia się są wystarczające (Pędich, 1996). Nie sądzę, aby można było do tego się ograniczyć. Osoby profesjonal­nie przygotowane do pracy z ludźmi w starszym wieku, a więc także peda­godzy specjalni, powinni oczywiście zachęcać ich do aktywnego spędzania czasu wolnego (np. poprzez udział w działalności Uniwersytetów III Wie­ku), powinni upowszechniać prozdrowotne zachowania wśród tych osób (-rekreacja, turystyka, właściwa dieta, regularny tryb życia, lekarskie badania kontrolne itd.), powinni wreszcie przyczyniać się do kształtowania odpo­wiednich postaw społecznych wobec tej grupy ludzi (postaw skłaniających do akceptacji i udzielania pomocy). Mówiąc ogólnie, pedagog specjalny po winien być pomocny w zaspokajaniu bezpośrednim lub pośrednim różnych potrzeb ludzi w starszym wieku (Orzechowska 1999). W ten sposób może on przyczynić się do tego, że starość będzie bardziej znośna i łatwiej akcep­towalna nie tylko dla osób znajdujących się w tym wieku, ale też dla ludzi młodszych.

Jednak działania tego typu nie powinny doprowadzać do utraty z pola widzenia konieczności rozpatrywania okresu starości w kontekście wszy­stkich poprzednich faz rozwoju człowieka. Może nawet należałoby powie­dzieć więcej: na całość życia ludzkiego, na wszystkie jego rozwojowe fazy -od dzieciństwa do dorosłości - należałoby spojrzeć z perspektywy okresu starzenia się. Jeśli bowiem prawdziwa jest konstatacja, że człowiek w star­szym wieku coraz częściej nie jest przygotowany do radzenia sobie z własną starością, to być może przyczyn tego problemu należy doszukiwać się we wcześniejszych oddziaływaniach wychowawczych. Osobiście uważam, że decydować o tych trudnościach może akcentowanie we współczesnej kultu­rze znaczenia procesów poznawczych, a tym samym nadmierna koncentra­cja edukacji na rozwijaniu tych procesów, przy niedocenianiu rozwoju emocjonalno-moralnego. Oczywiście jest to tylko hipoteza, którą należałoby zweryfikować. Faktem jest jednak to, że nauki społeczne, a w tym także pedagogika specjalna, nie dysponują jeszcze wystarczającą wiedzą empiryczną, która umożliwiałaby jednoznaczne ustosunkowanie się do tego zagadnienia. Po­trzebna jest pogłębiona refleksja teoretyczna, a także odpowiednie badania empiryczne, które ukazywałyby kierunki wychowania, sprzyjające uzyska­niu większej akceptacji własnego procesu starzenia się, co jest równoznaczne z utworzeniem pozytywnego stosunku do osób w starszym wieku.

5. Zakończenie

W przeprowadzonej analizie starałem się wykazać, że wobec problemów życiowych, jakie powstają w związku z procesami starzenia się, nie musimy być bezradni. Przyjęcie paradygmatu aktywistycznego w ujmowaniu tego procesu określa w nowy sposób zadania, jakie mają do spełnienia pedago­dzy specjalni. Można do nich zaliczyć przede wszystkim kształtowanie u dzieci, młodzieży i dorosłych właściwych postaw wobec procesu starzenia się. Poza tym ważne jest także przygotowanie ludzi zbliżających się do wie­ku starszego do aktywnego wejścia w ten wiek i przeżywania go w sposób czynny. Wreszcie należy również uwypuklić pracę pedagogiczną nad przy­gotowaniem środowiska społecznego, w którym żyją osoby w starszym wie­ku w taki sposób, aby było ono bardziej dla nich „życzliwe". Chodzi o współpracę z instytucjami, organizacjami społecznymi i grupami nieformalnymi, które mogą pomóc osobom w starszym wieku w rozwiązywaniu ich problemów życiowych. Główny kierunek badań powinien polegać na rozpatrzeniu prowadzenia takich oddziaływań wychowawczych w cyklu życia człowieka, aby spowodowały one bardziej dojrzałe ustosunkowanie się ludzi do własnego starzenia się.

Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych

eugeniusz piotrowski

Zdolności od dawna były uważane za główny czynnik warunkujący po­wodzenie człowieka w różnych dziedzinach życia. Związek między zdolno­ściami a działalnością jednostki jest dość oczywisty. W literaturze psychologiczno-pedagogicznej spotykamy wiele różnorodnych definicji zdolności, którym odpowiada wielość ich klasyfikacji.

1. Pojęcie zdolności i uzdolnienia

Pojęcie zdolności odnoszone jest zazwyczaj do sprawnościo­wej lub efektywnościowej strony czynności i działalności czło­wieka. Wyraża ono hipotetyczną właściwość (bądź właściwości) jednostki, stanowiącą przyczynę obserwowanych różnic między ludźmi w przebiegu, poziomie organizacji i wynikach (efektyw­ności) działania (Tyszkowa, 1990, s. 9).

Wielu specjalistów przyjmuje definicję Renzulliego:

Osoby osiągające uznanie z powodu wyjątkowych osiągnięć i twórczych dokonań mają względnie dobrze rozwinięty zbiór trzech powiązanych ze sobą wiązek cech. Na wiązki te składają się ponadprzecięme, choć nieko­niecznie najwyższe zdolności ogólne, zaangażowanie zadaniowe i twór­czość. Żadna pojedyncza wiązka nie stanowi o uzdolnieniu. Przeprowadzo­ne badania wykazały, że niezbędnym składnikiem twórczego osiągnięcia jest interakcja między trzema wiązkami (Renzulli, 1978, s. 182)

W psychologii pojęcia zdolności używa się do określenia tych cech wła­ściwości psychiki człowieka, które warunkują możliwości skutecznej działal­ności w określonych dziedzinach życia. Zdolności mogą przejawiać się w rozmaitych działaniach człowieka. Przyjęło się dzielić je na ogólne i specjal­ne. Zdolności ogólne przejawiają się we wszystkich działaniach jednostki i wpływają na wszystkie jej poczynania. Mówiąc o zdolnościach ogólnych, określa się je przeważnie mianem inteligencji, która najczęściej definiowana jest jako zdolność przystosowania się do nowych warunków i zadań (Lewowicki, 1980, s. 31).

Zdolności specjalne wiążą się natomiast z określonymi rodzajami działal­ności. Określa się je czasami zdolnościami kierunkowymi, gdyż występują one w ramach określonych rodzajów działalności jednostek.

W literaturze pedagogicznej termin zdolności odnoszony jest najczęściej do zdolności ogólnych, natomiast uzdolnienia odpowiadają zdolnościom specjalnym - kierunkowym. Psychologia ujmuje zdolności w kategoriach różnic indywidualnych, akcentując możliwości ludzkie w zakresie lepszego lub gorszego bądź mniej lub bardziej sprawnego wykonywania czynności, a także jakości osiągniętych przez nich efektów. Oceniając je w kategoriach różnic indywidualnych, akcentuje się hipotetyczny czynnik sprawczy decy­dujący o sprawności, szybkości i skuteczności uczenia się i działania, a także o poziomie i jakości spodziewanych rezultatów. Różnicowy (i różnicujący efektywność działań) charakter zdolności odnosi się nie tylko do porównań między różnymi ludźmi, lecz także do różnic w poziomie organizacji i efe­ktywności działania (Tyszkowa, 1990, s. 9).

Efektywność działania człowieka zależy od kilku czynników, a mianowi­cie: a) od dokładnego rozpoznania zewnętrznych i wewnętrznych warun­ków sytuacji zadaniowej i trafnego wyboru informacji odnoszących się do celu i warunków zadania; b) od trafności transformacji informacji w struktu­rze poznawczej jednostki; c) od właściwej syntezy informacji i trafności wy­tworzonego programu _ czynności związanych z realizacją celów; d) od sprawności wykonania programu realizacyjnego czynności, efektywnego ni­mi sterowania i kontroli ich przebiegu.

Efekty działania człowieka zależne są zatem od jego poziomu ogólnych zdolności, te zaś zależą od własnej aktywności podmiotu.

Interesujący wkład do rozwoju wiedzy nad istotą i strukturą zdolności wnieśli H. Schiefele i A. Krapp. Zaproponowany przez nich schemat (por. s. 292) uwzględnia strukturalne cechy definicji, podczas gdy kryteria klasyfi­kacyjne większości podziałów nawiązują bądź do właściwości genetycznych (źródeł powstawania zdolności), bądź do pedagogicznych (społecznych) konsekwencji. Jest on bardziej ogólny w porównaniu z klasyfikacjami, co po­zwala na kontrolowanie cech ujętych w rożnych klasyfikacjach, a ponadto umożliwia odwoływanie się do właściwości strukturalnych zdolności (Szumski, 1995, s. 31-32).

Funkcjonujący w literaturze podział zdolności ze względu na ich ogól­ność czy specyficzność stanowi jeden z możliwych punktów widzenia. Za­równo przy rozpatrywaniu zdolności ogólnych, jak również specjalnych, uzdolnienia powyżej przeciętnej określane są w zależności od punktu wyznaczającego średnią, jako wysokie lub wybitne. W literaturze przedmiotu używa się także pojęcia talent. Funkcjonuje ono w kontekście zdolności jednostki niezależnie od jej wieku. Jednostka legitymująca się wybitnymi uzdolnieniami określana jest jako utalentowana. Cechą charakterystyczną utalentowanych jest bardzo wczesne pojawienie się zdolności na wysokim poziomie i wyraźnej kierunkowości. Osiągają oni mistrzostwo w określonej dziedzinie aktywności.

Niektórzy autorzy utożsamiają zdolności z dyspozycjami poznawczymi (Cz. Nosal, 1979, s. 43). Obok zdolności ogólnych cytowany autor wymienia zdolności specjalne. Zdolności ogólne, według Nosala, to dyspozycje global­ne, odnoszące się do całości. Natomiast drugie - lokalne - są układami wyspecjalizowanymi w odbiorze i przetwarzaniu określonego rodzaju bodźców.

Spośród wielu perspektyw badawczych teorii zdolności na uwagę zasłu­guje stanowisko Rotha, które określane jest jako „dynamiczne" bądź „peda­gogiczne". W jego teorii pojawiają się dwa podstawowe pojęcia zdolności, rozumiane jako gotowość do osiągnięć oraz uzdolnienia do uczenia się. Roth wyróżnia dwa rodzaje osiągnięć: początkowe i końcowe. Pierwszym odpowiada pojęcie inteligencji - rozumianej w definicjach klasycznych jako „umiejętność radzenia sobie w nowych sytuacjach", drugim - pedagogiczne pojęcie zdolności, które obejmuje także proces uczenia się (Szumski, 1995, s. 41). Konsekwencją stanowiska Rotha, włączającego proces uczenia do ba­dań nad zdolnościami, były dwie doniosłe zmiany. Po pierwsze, zaprzesta­no utożsamiania zdolności z inteligencją, nadając im znacznie szerszy zakres niż pojęciu „inteligencja". Po drugie, odrzucono esencjonalistyczne założe­nie „stałego potencjału" naturalnie uwarunkowanych osiągnięć (Scheffler, 1985,s.lO).

Stanowisko to prowadzi do istotnych konsekwencji dla teorii i praktyki pedagogicznej. O ile deterministyczno-naturalistyczne podejście koncentro­wało się na wyjaśnianiu i przewidywaniu intelektualnych osiągnięć ludzi bez odwoływania się do procesu uczenia się, o tyle podejście dynamiczne ściśle wiąże się z dydaktyką różnicową.

2. Teorie zdolności

Różnice w definiowaniu zdolności wynikają z rozbieżnych poglądów na strukturę zdolności. Podstawowe różnice dotyczą wzajemnych związków, jakie zachodzą między składnikami, a także poszczególnymi rodzajami zdolności. Ogólnie rzecz biorąc, teorie zdolności - inteligenci można podzie­lić na trzy kategorie, a mianowicie: strukturalne, rozwojowe i oparte na teo­rii działania.

2.1. Strukturalne teorie zdolności

Grupa teorii strukturalnych wiąże się z nazwiskiem C. Spearmana, który opierając się na wynikach badań testowych poddanych analizie czynniko­wej, doszedł do przekonania, że we wszystkich działaniach testowych wy­stępują dwojakiego rodzaju czynniki, które są względem siebie niezależne. Są to: czynnik ogólny „g" (z ang.: generał - ogólny) i czynnik specyficzny „S" (specyfic). Czynnik „g" odpowiada pojęciu inteligencji, czynnik „S" jest natomiast odpowiednikiem zdolności specjalnych. Mimo że czynnik „g" jest rożny dla rożnych osób, występuje on zawsze jako ten sam w różnych zdol­nościach charakterystycznych dla tej samej osoby (Strelau, 1987, s. 23). Czyn­nik „S" jest nie tylko różny dla różnych osób, lecz także dla różnych zdolno­ści występujących u tej samej jednostki (Strelau, 1987, s. 23). Wśród strukturalnych teorii zdolności wyróżnia się dwie podgrupy teo­rii: hierarchiczne i oparte na koncepcji czynników równorzędnych.

Jeśli chodzi o teorie hierarchiczne, to reprezentantami są P. E.Yernon, C. Burt i R. B. Cattell. Uważają oni, że na szczycie hierarchii czynników znaj­duje się czynnik „g", który posiada strukturę złożoną z czynników bardziej specyficznych. Ilustracją tej koncepcji może być przedstawienie poglądów Yernona. Dzieli on czynnik „g" na dwa czynniki grupowe: czynnik zdolno­ści werbalnych „W", który składa się z czynników: słownego „s", liczbowe­go „l" i szkolnego „E"; czynnik zdolności plastycznych „P", na który składa­ją się: sprawność mechaniczna „M", zdolności przestrzenne „O", zdolności manualne „R".

Druga podgrupa teorii czynników równorzędnych wiąże się z nazwi­skiem T. L. Kelleya, L. Thurstonea i J. P. Guilforda. Teoria Kelleya jest pięcio-czynnikowa, Thurstonea - siedmioczynnikowa, a Guilforda - studwudzie-stoczynnikowa. Punktem wyjścia w teorii Guilforda było założenie, że każdą zdolność można opisać za pomocą trzech następujących wymiarów: operacji, treści (czyli materiału) i wytworu. Każde zachowanie inteligentne wyraża się zawsze w operacjach umysłowych, które są wykonywane na określonym materiale (treści) i prowadzą do określonego wytworu (Strelau, 1987, s. 33-34). Wymiar operacji dotyczy procesów przetwarzania informacji i obejmuje pięć kategorii, które opisują funkcjonowanie umysłu człowieka, a mianowicie: poznawanie, pamięć, wytwarzanie (myślenie) dywergencyjne i konwergencyjne oraz ocenianie. Wymiar treści uwzględnia następujące kategorie: figuralną, sematyczną i behawioralną. Wymiar wy­tworu odnosi się do formalnej strony operacji i zawiera 6 kategorii szczegó­łowych: jednostki, klasy, relacje, systemy, przekształcenia i implikacje. Jeżeli pomnożymy przez siebie 5 kategorii operacji przez 4 kategorie treści i 6 ka­tegorii wytworu, to otrzymamy w sumie 120 kategorii zdolności elementarnych. Warto wiedzieć, że 98 zdolności elementarnych zostało opisanych przez Guilforda, pozostałe są natomiast nie opisane. Do zalet tej teorii nale­ży zaliczyć to, że jest ona bliska współczesnemu sposobowi myślenia o inte­ligencji w kategoriach teorii informacji. Wprowadza także pojęcie zdolności elementarnych, w szczególności zaś myślenia dywergencyjnego, które są istotne dla zrozumienia istoty procesu twórczego. Do wad należy zaliczyć to, że wyniki testów mierzących zdolności elementarne są ze sobą pozytyw­nie skorelowane, co sugerowałoby istnienie czynnika ogólnego „g".

2.2. Rozwojowe teorie zdolności

Podstawą tych teorii było założenie, że inteligencja człowieka stanowi rozwiniętą formę adaptacji biologicznej. Rozwój umysłowy polega na co­raz lepszym przystosowaniu, któremu towarzyszy wzrost złożoności i efe­ktywności struktur poznawczych. Strukturalizacja, która odnosi się do pro­cesów poznawczych, jest nierozerwalnie związana z adaptacją i stanowi wewnętrzny aspekt przystosowania. Przystosowanie to odbywa się poprzez asymilację i akomodację. Asymilacja polega na włączeniu świata zewnętrz­nego do już ukształtowanych struktur poznawczych. W procesie asymilacji czynności i struktury poznawcze akomodują się czyli dostosowują się do obiektów asymilowanych, w wyniku czego dochodzi do ich przekształceń na wszystkich etapach rozwoju poznawczego. Zarówno asymilacja, jak i akomodacja, są ze sobą ściśle związane i wzajemnie się równoważą. To właś­nie różni teorię Piageta od teorii czynnikowych, które traktują inteligencję w sposób bardziej lub mniej statyczny (Strelau, 1987, s. 46-52). Zdolność przysto­sowania wzrasta dzięki zwiększającej się złożoności i stałości organizacji stru­ktur poznawczych. Rozwój inteligencji ma dla J. Piageta przede wszystkim cha­rakter jakościowy, a sama inteligencja jest zjawiskiem dynamicznym.

2.3. Koncepcje zdolności umysłowych oparte na teorii działania

Koncepcje te opierają się na założeniu, że praktyka stanowi źródło po­znania. W praktyce kształtują się procesy poznawcze - spostrzeganie i my­ślenie. Stanowi ona także miarę adekwatności tych procesów do rzeczywi­stości. Założenie to stało się punktem wyjścia psychologicznej teorii działania, której podstawy stworzyli rosyjscy psychologowie L. S. Wygotski i S. L. Rubinsztejn. Teoria ta została w sposób dość oryginalny rozwinięta przez T. Tomaszewskiego i znana jest jako psychologiczna teoria czynności umysłowych. Jej istotę stanowi teza, że działanie jest podstawową formą aktywności człowieka. Stanowi ono specyficznie ludzką czynność i pełni ro­lę podstawowego regulatora w stosunkach człowieka ze światem. Jeden z czołowych przedstawicieli tego nurtu A. N. Leontiew wyróżnił dwa podstawowe rodzaje zdolności: wrodzone, zwane naturalnymi, oraz zdolności specyficznie ludzkie. Zdolności naturalne są właściwe zarówno człowiekowi, jak i wyżej zorganizowanym zwierzętom. Ich przykładem są odruchy warunkowe, różnicowanie i analiza, odporność na szkodliwe bodźce itd. Pomimo wrodzonego charakteru nie mogą one być utożsamiane z zadatkami, które stanowią anatomiczno-fizjologiczne podstawy dla roz­woju zdolności naturalnych. Rozwój tych zdolności dokonuje się pod wpły­wem własnej aktywności jednostki.

Rozwój zdolności specyficznie ludzkich jest wynikiem przyswajania przez jednostkę społeczno-historycznego doświadczenia i polega na uwewnetrznieniu wytworów stworzonych przez poprzednie generacje (Strelau, 1987, s. 58-59). Ustosunkowując się krytycznie do tej teorii, należy podkre­ślić, że redukcja rozwoju zdolności do przyswajania wytworów i zdarzeń zewnętrznych nie tłumaczy różnic indywidualnych w zakresie funkcjono­wania procesów poznawczych u różnych jednostek.

3. Psychologiczne i pedagogiczne właściwości ucznia zdolnego

Zróżnicowanie ilościowe i jakościowe zdolności powoduje, że mogą mieć one różne poziomy. Różnice ilościowe dotyczą głównie inteligencji, a więc zdolności ogólnej do uczenia się, wyrażanej za pomocą ilorazu inteligenci. Na ogół przyjmuje się, że ucznia zdolnego cechuje wysoki iloraz inteligencji równy 120 i więcej (Lewowicki, 1980, s. 37).

Jakościowe zróżnicowanie zdolności wynika z ich wielokierunkowości, różnorodności treściowej, a także różnorodności form działania, w których się przejawiają. Ważną cechą charakteryzującą uczniów zdolnych są dyspozycje lub osiągnięcia twórcze. Poziom uzdolnienia twórczego wyznacza płynność, giętkość i oryginalność myślenia Q. P. Guilford, 1978, s. 616). Dzie­ci twórcze odznaczają się zdolnością patrzenia na pewne problemy pod zu­pełnie nowym kątem, w wyniku czego potrafią generować nowatorskie po­mysły oraz wytwarzać prace noszące cechy oryginalności.

Specjaliści zajmujący się problemem twórczości nie są jednak do końca pewni, jakie cechy pozwalałyby już w dzieciństwie skutecznie przewidywać predyspozycje człowieka do wykonywania w przyszłości pracy o charakte­rze twórczym (Painter, 1993, s. 29).

Zarówno zdolności, jak i uzdolnienia u poszczególnych jednostek mogą więc być rodzajowo zróżnicowane. Jedni mają rozwinięte zdolności ogólne, inni mają dobrze rozwinięte zdolności specjalne. Zakres i ilość posiadanych zdolności specjalnych mogą być różne. Wśród wielu czynników mających wpływ na poziom osiągnięć szkol­nych na ogół przecenia się znaczenie zdolności intelektualnych. Wśród ucz­niów najzdolniejszych spotyka się także dzieci mające niższe osiągnięcia szkolne (L Bożym, 1979, s. 107).

Do najważniejszych pozaintelektualnych właściwości odróżniających uczniów zdolnych od pozostałych zaliczyć należy: dojrzałość i równowagę emocjonalną, silne ego, zrównoważenie, umiarkowaną aktywność, zdolność do koncentracji uwagi, niejednokrotnie duży poziom niepokoju, spotykany szczególnie u dzieci, w stosunku do których rodzice przejawiają postawy

nadmiernie opiekuńcze.

W ostatnich latach pojawiło się w literaturze psychologicznej pojęcie inte­ligencji emocjonalnej. Jest ona rozumiana jako zbiór cech obejmujący zdol­ność motywacji i wytrwałości w dążeniu do celu mimo odnoszonych niepo­wodzeń, umiejętność panowania nad popędami i odłożenia czasu ich zaspokojenia, regulowania nastroju i niepoddawania się zmartwieniom upo­śledzającym zdolność myślenia, wczuwania się w nastroje i optymistyczne­go patrzenia w przyszłość (Goleman 1997).

Uczniowie zdolni odznaczają się dużym poczuciem własnej wartości, wierzą w swoje możliwości, przejawiają silną wiarę we własne umiejętności w pokonywaniu napotykanych trudności. Mają oni na ogół pozytywny sto­sunek do szkoły i nauczycieli, aczkolwiek są bardzo krytyczni w odniesieniu do ich działalności dydaktyczno-wychowawczej. Przejawiają tendencję do dominacji, łatwo nawiązują kontakty z innymi osobami. Okazują szacunek dla innych ludzi i poszanowanie norm współżycia społecznego, co sprawia, że uczniowie zdolni mają dość dobrą pozycję w środowisku szkolnym, acz­kolwiek nie zawsze. Zdarza się, że są nieakceptowani lub wyobcowani, szczególnie w tych grupach, w których wiedza lub inne kompetencje nie sta­nowią znaczących wartości. Nierzadko też sami wyłączają się z kręgu ró­wieśników szkolnych, nie znajdując w nich partnerów o zbliżonym pozio­mie intelektualnym, zainteresowaniach, upodobaniach i oczekiwaniach. Uczniowie zdolni odznaczają się silnymi i skrystalizowanymi zainteresowa­niami, potrafią określić, które przedmioty szkolne, dziedziny życia szczegól­nie ich interesują. Są wytrwali w realizacji swych dążeń i planów życiowych. Wśród wielu cech osobowościowych, dodatkowo sprzyjających dobremu przystosowaniu uczniów zdolnych do wymagań szkoły, należy przede wszystkim wymienić: obowiązkowość, systematyczność i wytrwałość. Praktyka szkolna potwierdza też, że niektórzy uczniowie zdolni nie mają najlepszych ocen, mimo że u dużej części uczniów zdolnych źle uczących się (38 %) stwierdza się wysoką inteligencję, wybitną ciekawość, dociekliwość J intelektualną i szerokie zainteresowania (WasylukKuś, 1971, s. 72-73). Przykłady te dowodzą, że nasza szkoła dość często jeszcze nie potrafi stworzyć właściwych warunków pracy uczniom zdolnym. Z tych powodów wśród wielu cech charakteryzujących osobowość uczniów zdolnych zdarzają się wzmożone skłonności neurotyczne (Bożym, 1979; Dąbrowski, 1976; Osiński, 1968). Z badań H. Osińskiego wynika, że skłonności neurotyczne wystąpiły aż u 80 % średniozdolnych.

Wyodrębnić można następujące cechy swoiste dotyczące procesu uczenia się uczniów zdolnych. Mianowicie uczniowie zdolni:

W literaturze przedmiotu znaleźć można trzy podstawowe kryteria diag­nozowania uczniów zdolnych:

Wymienione kryteria winny być brane pod uwagę łącznie, gdyż stosowane oddzielnie są zawodne (Nakoneczna, 1980, s. 13-15; Lewowicki, 1980, s. 48). Kogo zatem będziemy nazywać uczniem zdolnym?

Uczeń wybitnie zdolny to ten, który poza wysoką inteligencją ogólną wyróżnia się w karierze szkolnej możliwością osiągnięć twórczych w jakiejkolwiek dziedzinie społecznie użytecznej (udział w konkursach, olimpiadach itp.); wyróżnia się ponadto twórczą wyobraźnią, wybitnymi zdolnościami specjalnymi, łatwo­ścią uczenia się, szerokimi zainteresowaniami oraz dużą dozą .samokrytycyzmu i pracowitością (Gondzik 1973, s. 13).

Podobne stanowisko w tej kwestii zajmuje Painter (1993, s. 19-20). Uważa ona, że dziecko może być uznane za wybitnie zdolne, jeżeli jego twórczość w dziedzinie wysoko cenionej przez społeczeń­stwo odpowiada wyjątkowo wysokim standardom. Osiągnięcia ucznia mogą być zakwalifikowane jako wybitne na podstawie bardzo wysokich wyników w obiektywnym teście wiadomości, egzaminie, konkursie lub olimpiadzie.

4. Sposoby pracy z uczniem zdolnym

Według zasad egalitaryzmu społecznego każdy uczeń ma prawo do rozwoju swych możliwości. Paradoksem współczesnej pedagogiki jest pra­ktyka, według której szkoła oceniana jest w większym stopniu za elimino­wanie niepowodzeń dydaktycznych uczniów niż za odpowiednią opiekę dydaktyczno-wychowawczą nad rozwojem uczniów zdolnych.

Szkoła współczesna wyposaża uczniów głównie w wiadomości i umiejętno­ści, a uczniowie zdolni są na ogół krytycznie nastawieni do wiedzy podawanej w szkole. Wolą rozwiązywać problemy i zadania o charakterze dywergencyjnym, tymczasem program nauczania zawiera problemy i zadania konwergencyjne. Uczniom o najwyższych zdolnościach umysłowych są potrzebne odręb­ne programy, gdyż im bardziej odbiegają oni od przeciętnych zdolności intelektualnych, tym mniej odpowiedni jest dla nich typowy program naucza­nia szkolnego (Painter, 1993, s. 48). Nadmierne obarczanie uczniów zdolnych funkcjami opiekuńczymi wobec uczniów słabszych pozbawia ich możliwości pożądanej rywalizacji lub współzawodnictwa między sobą.

Psychologowie i pedagodzy od dość dawna pracują nad stworzeniem koncepcji kształcenia uczniów zdolnych. Koncepcja taka, jak sądzę, winna opierać się na idei pedagogiki twórczości i psychologii myślenia. Ponadto powinna zmierzać w kierunku pobudzania rozwoju osobowości, zwracając szczególną uwagę na rozwój osobowości. Reforma polskiego szkolnictwa idzie w kierunku rozwijania umiejętności myślenia przy wykorzystaniu tkwiących w dziecku możliwości i talentów. Podstawę działań wspierają­cych i ukierunkowujących rozwój zdolności winna stanowić diagnoza sytu­acji psychologicznej i pedagogicznej dziecka.

Przeciwnicy specjalnego kształcenia uczniów zdolnych uważają, że wszystkim dzieciom trzeba stworzyć równe szansę i nie należy społecznie sankcjonować i wzmacniać ich przywilejów. Ze względów głównie eko­nomicznych nie stać nas na specjalistyczną opiekę nad dziećmi zdolnymi. Większej opieki wymagają uczniowie z trudnościami dydaktycznymi we­dług zasady, że lepiej minimalizować doraźne straty, niż maksymalizować wątpliwe przyszłe zyski (T. Żuk, 1996, s. 118). Zaniedbanie lub błędy w tym zakresie tłumaczy się na ogół dużymi trudnościami rzetelnego diagnozowania uczniów zdolnych, a także niepożądanymi psychopedagogicznymi kon­sekwencjami otaczania specjalną opieką uczniów zdolnych. Powstaje wiec pytanie: czy opieka nad uczniem zdolnym powinna mieć charakter obligato­ryjny czy fakultatywny? Powinna ona mieć po części charakter obligatoryjny dla nauczyciela, aby mobilizować go do doboru odpowiednio trudniejszych treści i zadań o wyższym stopniu komplikacji i złożoności. Powinna ona mieć także charakter fakultatywny dla uczniów, aby stworzyć im warunki do stymulacji ich zainteresowań i możliwości intelektualnych.

Wiele badań empirycznych potwierdza istotną rolę wychowania i kształ­cenia w rozwoju zdolności. Szczególne znaczenie w ich kształtowaniu posia­da rodzina, rodzice i rodzeństwo. Współpraca szkoły i rodziny jest zatem niezbędna do stworzenia optymalnych warunków rozwoju zdolności.

W literaturze istnieje wiele badań, których celem było podwyższenie po­ziomu funkcjonowania intelektualnego dzieci. We wczesnych okresach roz­woju ontogenetycznego organizm dziecka jest szczególnie podamy na od­działywania wychowawcze i stymulację intelektualną, co wykazał w swoich pracach J. Piaget. Szybszy rozwój intelektualny ma miejsce wtedy, gdy ucz­niom zdolnym stwarza się dogodne warunki do indywidualnej i w dużym stopniu samodzielnej nauki. Warunki takie istnieją w szkołach o elastycznej, alternatywnej organizacji procesu kształcenia. Szkoła na miarę ucznia zdol­nego - to szkoła, w której dominuje orientacja zadaniowa.

Praca z uczniem zdolnym wymaga odpowiedniej strategii i organizacji różnych elementów systemu dydaktycznego, a więc celów, treści, procesu, metod, środków i form organizacyjnych. Ujęcie różnych propozycji kształce­nia uczniów zdolnych we wspólne ramy nie jest sprawą prostą. Na podsta­wie dostępnej literatury można wyodrębnić cztery typy działań nastawio­nych na rozwijanie zdolności uczniów. Są to: szybszy rozwój uczniów (strategia: wcześniej); wyposażenie ich w większy zasób wiedzy (strategia: więcej); umożliwienie im uzyskania wiedzy o wyższym poziomie złożoności (strategia: inaczej); rozwijanie u uczniów zdolnych myślenia twórczego (strategia: lepiej i mądrzej).

4.1. Wcześniejsze rozpoczynanie nauki uczniów zdolnych

Wcześniejsze podejmowanie nauki w szkole jest jednym z najbardziej znanych sposobów pracy z uczniem zdolnym. Polega on na przyjmowaniu do szkoły dzieci, które nie osiągnęły wieku obowiązku szkolnego, a wyka­zują się poziomem rozwoju pozwalającym sądzić o ich pełnej dojrzałości szkolnej. W praktyce szkolnej wielu krajów świata spotkać można różne sta­nowiska na temat badania dojrzałości szkolnej, często nawet kontrowersyj­ne. Bez względu jednak na przyjętą formalnie granicę wieku szkolnego, dzieci szczególnie zdolne mogą być i są przyjmowane do szkoły przed osiągnięciem wymaganego wieku życia. Dające się zaobserwować zjawisko akceleracji i coraz doskonalsze metody badań dojrzałości szkolnej dzieci upoważniają do przypuszczenia, iż wcześniejsze przyjmowanie do szkoły jednostek zdolnych będzie coraz częstsze. Należy jednak pamiętać, że czyn- decydującym o rozpoczęciu obowiązku szkolnego, powinny być wyniki badań psychopedagogicznych, a nie tylko życzenia rodziców (Piotrowski 1989,)

4.2. Przyspieszenie tempa

Pedagogika wypracowała wiele szczegółowych sposobów (technik) umożliwiających szybsze przyswojenie przez uczniów materiału nauczania. Należą do nich klasy „półroczne". Rozwiązanie to umożliwia uczniom uczącym się szybciej wcześniejszą realizację programu nauczania obowią­zującego w danej klasie. Uczniowie najzdolniejsi mogą zatem ukończyć w jednym roku dwie klasy.

Innym szczegółowym rozwiązaniem jest „wydłużony" rok szkolny. Polega on na zaoszczędzeniu czasu na realizację materiału klasy następnej. Często by­wa tak, że oszczędność czasu wynosi np. tylko dwa lub trzy miesiące. Uczeń rozpoczyna w tym czasie realizację materiału klasy następnej i kończy podczas wakacji letnich. Podczas wakacji uczniowie uczą się sami, bądź też uczestniczą w specjalnie zorganizowanej sesji letniej (Lewowicki, 1980, s. 57). Rozwiązanie to nie jest najlepsze, gdyż zajmuje uczniom zdolnym część ich wakacji, czyli czas potrzebny im na odpoczynek i regenerację sił.

Kolejnym rozwiązaniem jest podwójna promocja, czyli promowanie ucz­niów zdolnych, np. z klasy I do III lub z IV do VI. Uczeń musi samodzielnie uzupełnić program opuszczonej klasy. Rozwiązanie takie jest stosowane także w naszym systemie szkolnym, aczkolwiek wymaga wsparcia rodziców.

Do ciekawszych rozwiązań należy zaliczyć uczenie się zgodnie z indywidu­alnym tempem pracy. Jest to swoista odmiana indywidualnego toku kształce­nia, który umożliwia przyswajanie i zaliczanie materiału nauczania w dowol­nym dla ucznia tempie i czasie. Rozwiązanie to posiada co najmniej dwie zalety, a mianowicie wymaga od uczniów systematycznej pracy oraz podpo­rządkowuje czas nauki i tempo indywidualnym możliwościom, zapobiegając w ten sposób zbytniemu ich przeciążeniu. W praktyce szkolnej zdarza się dość często, że uczeń potrafi przyswoić sobie szybciej tylko treści z niektórych przedmiotów. Możliwość częściowego przyspieszenia nauki wiąże się głównie z posiadanymi przez ucznia zdolnościami kierunkowymi (uzdolnieniami). W tych przypadkach stosuje się różnorodne zabiegi pedagogiczne częściowo przyspieszające naukę szkolną (T. Lewowicki, 1980, s. 69).

4.3. Wzbogacenie programów szkolnych

Wielu pedagogów i psychologów stoi na stanowisku, iż niezależnie od możliwości uczniów zdolnych tylko w wyjątkowych przypadkach należy umożliwić im wcześniejsze uzyskanie promocji do klasy wyższej bądź szybsze kończenie nauki na danym szczeblu. Uważają oni, że należy preferować^ takie sposoby kształcenia uczniów zdolnych, które polegają na tworzenie warunków sprzyjających zdobycie możliwie poszerzonego zakresu wiedzy. Wymaga to jednak innego podejścia do ucznia ze strony nauczyciela. Jego rola powinna sprowadzać się raczej do organizowania czynności poznaw­czych uczniów i sposobów rozwiązywania napotkanych problemów niż przekazywania gotowej wiedzy. Badania pedagogiczne wykazują jednak, że wydłużony czas kształcenia ogólnego wpływa pozytywnie na późniejsze zdobywanie wiadomości i sprawności kierunkowych (np. w okresie stu­diów). Ponadto przebywanie uczniów zdolnych w zespołach klasowych wy­wiera pozytywny wpływ na rozwój osobowości pozostałych uczniów. Wzbogacenie programów szkolnych obejmuje następujące rozwiązania szczegółowe: programy specjalne, treści obowiązkowe i fakultatywne oraz zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne.

Programy specjalne stanowią najbardziej radykalny sposób wzbogacania treści (obowiązkowych i fakultatywnych). Rozwiązanie to stosuje się głów­nie w szkołach średnich i wyższych. Szczególnie bogate doświadczenia wy­pracowano w tym względzie w USA. Badania wykazały, że uczenie się do­datkowych treści nie miało negatywnych skutków dla wyników nauki szkolnej.

4.4. Treści obowiązkowe i fakultatywne

W związku z tym, że opracowanie programów dla wszystkich lub więk­szości uczniów zdolnych jest przedsięwzięciem niezwykle trudnym, a jed­nocześnie wiąże się z ryzykiem zbytniej jednostronności, wprowadza się rozwiązania łatwiejsze i możliwe do zastosowania w szkołach publicznych. Podstawowym czynnikiem różnicującym treści jest wyodrębnienie przed­miotów obligatoryjnych dla wszystkich uczniów oraz przedmiotów do wy­boru. Listy przedmiotów do wyboru są bardzo obszerne i np. w USA obej­mują niekiedy kilkadziesiąt i więcej przedmiotów. Trzeba dodać, że ten dość złożony system ustalenia treści kształcenia funkcjonuje tam w warunkach elastycznej organizacji procesu nauczania i uczenia się.

Inną formą pracy są zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne. Stwarzają one możliwość rozszerzenia działań dydaktyczno-wychowawczych poza czas przewidziany w planach nauczania. Spełniają one również w znacznym sto­pniu zadania zbliżone do tych, które realizowane są w szkolnictwie amery­kańskim na lekcjach przedmiotów fakultatywnych. W ostatnich latach ob­serwuje się w Polsce niebezpieczną tendencję prawie całkowitego zaniku działalności pozalekcyjnej w szkołach. Odpłatność za większość zajęć poza­lekcyjnych powoduje coraz mniejsze zainteresowania rodziców tą formą pracy ich dzieci. Wydaje się, iż koła zainteresowań są jedną z najwłaści­wszych form rozwijania zdolności uczniów. Trzeba jednak wyraźnie pod­kreślić, że funkcjonujące do niedawna koła zainteresowań na terenie naszych szkół nie spełniały właściwie przypisywanej im roli. Funkcjonowały one (potwierdziły to liczne badania) raczej w roli zespołów wyrównawczych, niż rozwijających zainteresowania i myślenie twórcze uczniów zdolnych.

Luki tej nie wypełniają zajęcia pozalekcyjne i koła zainteresowań prowadzo­ne przez domy kultury ze względu na to, że skupiają one dzieci i młodzież, któ­ra nie zawsze jest selekcjonowana pod kątem zdolności i uzdolnień.

4.5. Różnicowanie poziomu trudności

Jednym z najbardziej istotnych czynników wpływających na rozwój zdolności dziecka jest odpowiedni poziom trudności materiału. Materiał na­uczania powinien być tak dobrany, by przekraczał aktualne możliwości ucz­niów. Spełnienie tego warunku umożliwia kształcenie wielopoziomowe. Pozwala ono na różnicowanie zarówno poziomu trudności materiału, jak i zakresu treści. W praktyce kształcenia jest ono realizowane w rozmaitych wariantach. Jeden z nich polega na grupowaniu uczniów w klasach różnych ciągów o zróżnicowanym poziomie nauczania. Uczniowie o najwyższym poziomie zdolności kierowani są do ciągu klas A, o wysokim poziomie - do klas B, średniozdolni - do klas C, mało zdolni - do ciągu D, wymagające szczególnej pomocy - do klas E. Podział taki stanowi rozwiązanie dość ra­dykalne i tworzy wielopoziomową organizację kształcenia w szkole. Wiele faktów przemawia za tym, by różnicowania takiego nie dokonywać w niż­szych klasach szkoły podstawowej. Zbyt wczesne różnicowanie dróg kształ­cenia uniemożliwia określenie rzeczywistego poziomu zdolności, a także niektórych uzdolnień. W USA od wielu lat stosuje się koncepcję kształcenia wielopoziomowego w klasach grupujących uczniów o tym samym poziomie rozwoju, a także w klasach skupiających uczniów zróżnicowanych pod względem określonych cech osobowości.

Różnicowanie poziomów kształcenia może odbywać się również w obrę­bie nauczania poszczególnych przedmiotów. Rozwiązanie to ma niewątpli­wie zalety, gdyż nie hamuje rozwoju określonych zdolności specjalnych. Swoistą odmianą kształcenia wielopoziomowego, łączącą między innymi różnicowanie stopnia trudności zadań, zakresów materiału nauczania oraz metod uczenia się, są amerykańskie propozycje dostosowania treści kształ­cenia do możliwości poszczególnych uczniów (Lewowicki, 1980, s. 117).

Koncepcja nauczania zróżnicowanego zakłada, że treść pracy jest jedno­lita, natomiast tok organizacyjny czynności uczniów ma charakter zróżnico­wany. Wszyscy uczniowie realizują cele dydaktyczno-wychowawcze okre­ślone w programie nauczania, zróżnicowaniu ulega natomiast stopień trudności problemów, poleceń, ćwiczeń itp. ze względu na określone różni­ce intelektualne uczniów tej samej klasy szkolnej. Trudność tych poleceń sto­pniowo wzrasta i w efekcie wszyscy uczniowie osiągają wymagania progra­mowe (Więckowski, 1975).

Indywidualne nauczanie problemowo-grupowe - wywiedzione z zało­żenia, że wszelkie skuteczne nauczanie wymaga twórczej aktywności ucz­nia. Charakteryzują je następujące cechy:

Zaletą tej koncepcji jest to, że stwarza ona możliwości różnicowania sto­pnia trudności treści i zadań, które odpowiadałyby możliwościom trzech ka­tegorii uczniów: zdolnych, średnich i słabych. Umożliwia ona tworzenie róż­nych zespołów na poszczególnych przedmiotach oraz stawia uczniów w sytuacjach problemowych. Uczeń zdolny ma tu znacznie większe możliwo­ści w zakresie dostrzegania problemów, wytwarzania pomysłów rozwiąza­nia oraz ich weryfikacji.

Warto zwrócić uwagę na Towarzystwo Szkół Twórczych (TST) oraz Sto­warzyszenie Szkół Aktywnych (SSĄ) (Nakonieczna, 1996). Działalność tych organizacji opiera się na trzech następujących założeniach:

  1. Równoważność procesów kształcenia, wychowania i samowychowania.

  2. Równoczesność stymulowania rozwoju osobowości z doskonaleniem instytucji wychowującej.

  3. Przekonanie, że optymalnym środowiskiem dla kształcenia zdolnych jest dobra, powszechnie dostępna szkoła, oparta na klasach autor­skich, która przy maksymalnej integracji wszystkich uczniów zapew­nia minimum indywidualizacji tym, od których można oczekiwać ponadprzeciętnych osiągnięć.

Uwagi końcowe

Wśród wielu czynników warunkujących powodzenie w nauce szkolnej uczniów zdolnych twórczą, ważną rolę inspirującą do samodoskonalenia się spełnia praca nauczycieli, ich kompetencje pedagogiczne, a przede wszyst­kim ich stosunek do ucznia, umiejętna aktywizacja, oparta na nowoczesnej organizacji procesu kształcenia, jak również stymulowanie zainteresowania­mi. Nauczyciele, jak również władze oświatowe, podejmują wiele działań w zakresie pracy z uczniem zdolnym. Wymienić należy:

• organizowanie gimnazjów, skupiających dzieci zdolne i uzdolnione, pod patronatem wyższych uczelni.

Na uwagę zasługuje także praca wielu rodziców z własnymi dziećmi, mają­ca na celu rozwój i pogłębianie zainteresowań przedmiotowych, a tym samym rozwój ich zdolności i uzdolnień. Brak jest jednak w naszym kraju systemu identyfikacji, selekcji i opieki nad uczniami zdolnymi lub uzdolnionymi. Praca z nimi ma jednak charakter bardziej incydentalny niż systemowy.

CZĘŚĆ 4

wspólne problemy specjalnej opieki,

EDUKACJI I SPOŁECZNEGO WSPARCIA

prof. dr hab. halina borzyszkowska

Problemy rehabilitacji i pomocy niepełnosprawnym w domu rodzinnym, przedszkolu i szkole

prof. dr hab. władysław dykcik

Problemy autonomii, integracji społecznej i normalizacji życia osób niepełnosprawnych w środowisku

prof. dr hab. franciszek wojciechowski

Problemy poradnictwa w procesie rewalidacji osób niepełnosprawnych

dr tadeusz majewski

Problemy rehabilitacji zawodowej i społecznej osób niepełnosprawnych

prof. dr hab. teresa sołtysiak

Problemy podkul tur i sekt wśród młodzieży

prof. dr hab. jerzy stochmiałek Andragogika specjalna

Problemy rehabilitacji i pomocy niepełnosprawnym w domu rodzinnym, przedszkolu i szkole

halina borzyszkowska

Wprowadzenie

W niniejszym rozdziale problem rehabilitacji i pomocy niepełnospraw­nym nie ogranicza się tylko do jakiegoś określonego rodzaju i stopnia nie­pełnosprawności, lecz do jednostek niepełnosprawnych w ogóle.

Według projektu ogólnej definicji pojęcia osoba niepełnosprawna -niepełnosprawną jest osoba, której obniżona sprawność funkcjonalna (sensoryczna, fizyczna i/lub psychiczna) trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia życie codzienne, naukę, pracę oraz pełnienie ról właści­wych dla płci i wieku, zgodnie z normami prawnymi i zwyczajowymi (Szczepankowska, 1994, s. 11). Niepełnosprawność dotknąć może jednostkę w różnym wieku. W każdym więc społeczeństwie spotykamy się z nie­pełnosprawnymi dziećmi, młodzieżą i osobami dorosłymi. Wszystkich nie­pełnosprawnych, niezależnie od wieku, zobowiązani jesteśmy objąć proce­sem rehabilitacji i udzielać im pomocy. Proces rehabilitacji, jak i rodzaj pomocy jest zróżnicowany w zależności od wieku osoby niepełnosprawnej, rodzaju i stopnia jej niepełnosprawności. Niezależnie jednak od tej specyfiki tak w procesie rehabilitacji, jak i udzielania pomocy istnieją pewne określo­ne, podstawowe i wspólne założenia, cele i zadania dla rehabilitacji, rewali­dacji osób niepełnosprawnych.

W odniesieniu do wszystkich grup wiekowych osób niepełnosprawnych rehabilitacja polega na „przywracaniu sprawności uszkodzonych organów jednostki lub usprawnianiu jej funkcji, przygotowaniu jej do samodzielnego radzenia sobie w życiu codziennym, do korzystania z różnych form kształ­cenia, do wykonywania pracy oraz na stwarzaniu w środowisku społecznym i otoczeniu fizycznym odpowiednich warunków dla prawidłowego funkcjonowania tej jednostki" (Hulek, 1977, s.ll).

Zdaniem A. Hulka, trzeba zdawać sobie wyraźnie sprawę, że istotne zna­czenie w tym działaniu ma stworzenie jednostce niepełnosprawnej optymal­nych warunków podczas procesu rehabilitacji, a później także w jej życiu w domu, szkole, zakładzie pracy oraz różnych formach rekreacji.

Z powyższych rozważań wynika, że ostatecznym celem rehabilitacji po­winno być maksymalne włączenie osób niepełnosprawnych w normalne społeczeństwo (normalizacja).

Celem zabiegów pedagogicznych w procesie rehabilitacji jest przywróce­nie wartości życiu osobistemu i zbiorowemu ludzi niepełnosprawnych, czyli przywracanie ludzi niepełnosprawnych sobie i społeczeństwu (Szczepański, 1977, s. 6). Realizując ten cel, należy uczyć ich radzenia sobie ze swoją uło­mnością, nowymi reakcjami ludzi na ich sytuację oraz dawać im poczucie wartości osobistej i społecznej. Dla osiągnięcia tego celu nie bez znaczenia są postawy środowiska ludzi pełnosprawnych wobec osób niepełnospraw­nych. Biorąc ten fakt pod uwagę, trzeba koniecznie wychowywać i uczyć lu­dzi pełnosprawnych swoistej kultury i gotowości niesienia pomocy poprzez postawy, zachowania i działania umożliwiające niepełnosprawnym odnaleźć nową wartość i sens swojego życia, zwłaszcza wtedy, kiedy niepeł­nosprawność powstała po okresie ich pełnej sprawności.

W procesie rehabilitacji oddziałuje się na jednostki niepełnosprawne w trzech zakresach, a mianowicie:

Zdaniem A. Hulka (1977, s. 11), między tymi trzema obszarami oddziały­wań rehabilitacyjnych istnieją określone związki. Oddziaływania te dopiero wtedy mogą być skuteczne i dają trwałe efekty, jeśli podejmowane są w spo­sób łączny i skoordynowany, oraz pod warunkiem, że towarzyszy im korzy­stne wsparcie środowiska społecznego.

Realizacja wyszczególnionych celów i zadań procesu rehabilitacji oraz udzielania pomocy osobom niepełnosprawnym odbywa się głównie w trzech różnych środowiskach: w domu rodzinnym, przedszkolu i szkole.

Każde z tych środowisk podejmuje się (w sobie tylko właściwy sposób) reali­zacji zadań procesu rehabilitacji i udzielać wsparcia osobom niepełnosprawnym.

Rehabilitacja i pomoc niepełnosprawnym w domu rodzinnym

Punktem wyjścia procesu rehabilitacji w rodzinie jest zaakceptowanie przez nią jednostki niepełnosprawnej, takiej, jaką ona jest, to znaczy z wszel­kimi ograniczeniami, ale i z wiarą w możliwość jej rehabilitacji. Ponieważ na ogół nie jest łatwo pogodzić się z niepełnosprawnością członka rodziny, ist­nieje potrzeba udzielenia jej pomocy w akceptowaniu tego faktu. Najlepszą i skuteczną pomocą jest pozytywne ustosunkowanie się środowiska pełno­sprawnych do osób niepełnosprawnych. Polega ona na akceptowaniu nie­pełnosprawnych w środowisku społecznym, przyznawaniu im takich sa­mych praw, jakie posiadają pełnosprawni, oraz dużej tolerancji na wszelkie przejawy odchyleń od normy.

Środowisko rodzinne, włączając się w realizację zadań procesu rehabilitacji osoby niepełnosprawnej, powinno wyraźnie uświadomić sobie, że dla przepro­wadzenia pełnej, zintegrowanej rehabilitacji konieczne jest równoległe zaspoka­janie potrzeb biologicznych, psychicznych i społecznych tej osoby.

Niezależnie od wieku osoby niepełnosprawnej, wobec której stosuje się działania rehabilitacyjne, należałoby między innymi zapewnić jej:

Można zgodzić się z upowszechniającym się poglądem, że podstawowe po­trzeby osób niepełnosprawnych nie różnią się zasadniczo od potrzeb innych (pełnosprawnych) ludzi. Oznacza to, że muszą one być otoczone: uczuciem, opieką, nadzorem, jakie daje się każdemu pełnosprawnemu. Oprócz tego osoba niepełnosprawna potrzebuje wielorakiej pomocy w rozwiązywaniu swoich problemów wypływających z jej kalectwa (por. Spock, Lerrigo, 1969).

Rozważając problemy związane z rehabilitacją i pomocą osobom niepeł­nosprawnym w środowisku rodzinnym, należy pomóc rodzinie w odpowie­dzi na pytanie, jak żyć z taką osobą oraz jakie działania najlepiej służą:

Osobie niepełnosprawnej rodzina może i powinna pomóc zaakceptować siebie i swoją niepełnosprawność. Dla prawidłowego rozwoju osoby niepeł­nosprawnej bardzo ważną sprawą jest, by wszyscy w rodzinie zrozumieli, że i ona chce być traktowana jak inni ludzie (pełnosprawni), według swoich uprawnionych zasług i przywilejów. Dlatego niezależnie od rodzaju i sto­pnia niepełnosprawności należy każdą taką osobę włączyć w nurt życia ro­dzinnego, przydzielić odpowiednio do jej możliwości określone zadania, za wykonanie których byłaby odpowiedzialna. Tylko bowiem w atmosferze partnerskiej równości ze wszystkimi członkami rodziny osoba niepełno­sprawna może rozwijać się i być szczęśliwa. Radość z poczucia własnej wartości i użyteczności jest bardzo silnym bodźcem do pokonywania trudności wynikających z ograniczeń uwarunko­wanych rodzajem i stopniem niepełnosprawności. Jest też silnym motywem do podejmowania kolejnych działań, przyczyniających się do uzyskania peł­niejszej i wszechstronniejszej rehabilitacji, a tym samym aktywnego włącze­nia się w nurt życia środowiska pełnosprawnych.

Rehabilitacja i pomoc niepełnosprawnym w przedszkolu

Przedszkole jest oprócz rodziny pierwszym środowiskiem opiekuńczo--wychowawczym, w którym odbywa się celowo zorganizowany proces rehabilitacji niepełnosprawnych. Stanowi ono też integralną część środowi­skowego systemu wychowania. Z tych też względów należy je traktować ja­ko istotny etap rehabilitacji. Głównym zadaniem przedszkola jest przygoto­wanie dziecka do nauki w szkole (w zależności od rodzaju i stopnia niepełnosprawności - do odpowiedniego typu szkoły).

Praca dydaktyczno-wychowawcza mająca szczególny, rehabilitacyjny charakter koncentruje się wokół czterech zagadnień:

Nastawiona jest ona na wielostronne zorganizowane działania w zakre­sie: opieki, wychowania, nauczania, lecznictwa ogólnego i usprawniającego.

Przedszkole specjalne jako zorganizowane dziecięce środowisko społecz­ne zapewnia dzieciom prawidłowy tryb życia, realizując program różnorod­nych zabaw i życiowych czynności, które zaspokajają podstawowe potrzeby rozwoju dziecka niepełnosprawnego (Ostas, 1975).

Głównym zadaniem pracy w przedszkolu jest między innymi kształcenie funkcji, związanych z:

Zdaniem Z. Ostas (1975), działalność przedszkola ułatwia w poważnej mierze stymulacje rozwoju dziecka niepełnosprawnego w warunkach do­brego rozeznania jego możliwości psychicznych i fizycznych, co może stano­wić wstępny krok w kierunku jego adaptacji i akceptacji społecznej.

Zorganizowana praca dydaktyczno-wychowawcza aktywizuje procesy poznawcze i rozbudza potrzebę zdobycia wiedzy o najbliższym otoczeniu

przyrodniczo-społecznym. Metody pracy w przedszkolu uwzględniają kształcenie motoryki, rozwijanie sprawności zmysłów oraz wprowadzanie w system zorganizowanej, uspołeczniającej zabawy.

W zakresie rozwoju fizycznego przedszkole zobowiązane jest zapewnić dzieciom odpowiednie warunki zdrowotne oraz rozwijać sprawność rucho­wą, a w zakresie rozwoju emocjonalnego - oddziaływać na wrażliwość este­tyczną i rozwijać różnorodne formy twórczości dziecięcej.

Zdaniem J. Domagały (1989, s. 363), tematyka każdego dnia pomaga w rozwijaniu sprawności fizycznej, w poznawaniu otaczającej rzeczywistości, uczeniu zachowania się w kontaktach z ludźmi, w rozwijaniu sprawności manualnych i technicznych. Ważnym elementem działalności uspołeczniają­cej, terapeutycznej, rehabilitacyjnej są prace porządkowe w przedszkolu.

Ze względu na rehabilitacyjny charakter pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi niepełnosprawnymi w przedszkolu dąży się do powiązania zabiegów rehabilitacyjnych z procesem wychowawczym w zakresie logope­dii i gimnastyki korekcyjnej.

W pracy rehabilitacyjnej przedszkola najważniejsze jest: poznawanie ota­czającego środowiska z równoczesnym uczeniem postępowania w nim, co zdaniem autorki należy rozumieć jako korzystanie z narzędzi, sprzętów, urządzeń, wykonywanie czynności samoobsługowych, nawiązywanie kon­taktów z innymi ludźmi - czyli radzenie sobie w różnych sytuacjach.

Ze względu na utrwalające się tendencje do organizowania procesu reha­bilitacji niepełnosprawnych w integracji z pełnosprawnymi już w przed­szkolu należy wskazać na wartości tych tendencji dotyczących rehabilitacji i pomocy dzieciom niepełnosprawnym.

J. Bogucka (1993) na podstawie dotychczasowych doświadczeń twierdzi, że są to korzystne rozwiązania. Niepełnosprawni rehabilitowani w integracji z pełnosprawnymi są przez nich zachęcani do działania, które mobilizuje ich do autorehabilitacji. Dzięki rehabilitacji podejmowanej poprzez różne formy integracji społecznej przezwyciężone zostają m.in przejawy negatywnego socjalnego dyskryminowania, rozumianego „jako budowanie przyjaźni mię­dzy tylko dobrymi, a nie trzymanie się z gorszymi".

Rehabilitacja i pomoc niepełnosprawnym w szkole

Jednym z podstawowych zadań szkoły i różnych placówek oświatowo--wychowawczych, szczególnie placówek kształcenia specjalnego, jest kom­pleksowe podejmowanie problemów wszechstronnego rozwoju dzieci i mło­dzieży niepełnosprawnej. Każda placówka edukacyjna, nie tylko specjalna, zobowiązana jest zapew­nić swoim uczniom korzystne warunki do przezwyciężania trudności i osiąga­nia pozytywnych wyników kształcenia i samorozwoju. Ze względu na rehabilitacyjny charakter procesu kształcenia szkoła w swojej pracy dydaktycznej, wychowawczej i terapeutycznej formułuje ogólne i szczegółowe cele i zadania.

Wśród ogólnych celów wymienić można między innymi następujące:

- kształtowanie odpowiednich cech charakteru i osobowości, mających ułatwić dzieciom i młodzieży aktywne współuczestnictwo w życiu społeczno-zawodowym w integracji z pełnosprawnymi.

Z powyższych uniwersalnych celów można wyprowadzić trzy grupy za­dań, a mianowicie: wychowawcze, sprawnościowe i poznawcze.

W ramach celów wychowawczych zadaniem szkoły jest wdrażanie dzieci i młodzieży do przestrzegania przepisów i norm społecznych, uczenie pozytywnego ustosunkowania się do pracy, współdziałania w grupie, sza­cunku dla ludzi pracy, poszanowania mienia społecznego, rozwijanie uczuć patriotycznych, wyrabianie wrażliwości estetycznej i wdrażanie do spełnia­nia obowiązków wobec rodziny.

W obrębie zaś zadań sprawnościowych w procesie rehabilitacji dąży się do wykształcenia umiejętności stosowania wiedzy w praktycznym dzia­łaniu. Uczy się ich porozumiewania się za pomocą języka i pojęć matema­tycznych, organizowania i wykonywania pracy zawodowej. Ponadto pracu­je się z młodzieżą, by umiała korzystać z dóbr kulturalnych. Uczy się też:

Realizacja celów poznawczych dotyczy między innymi:

Biorąc pod uwagę, że powyższe cele odnoszą się do dzieci i młodzieży w różny sposób niepełnosprawnej, ich realizacja zarówno w zakresie głów­nych, jak i szczegółowych celów zdeterminowana jest specyfiką i stopniem niepełnosprawności. Głównym jednak, a zarazem wspólnym celem kształcenia w stosunku do wszystkich dzieci jest dążenie szkoły, by doprowadzić rozwój każdej jednostki niepełnosprawnej do poziomu w granicach jej indywidualnej wydolności.

Każda szkoła zobowiązana jest dołożyć wszelkich starań, by zapewnić wszystkim dzieciom niepełnosprawnym jak najlepsze warunki do osiągnię­cia przez nie możliwie wszechstronnego i pełnego rozwoju osobowości. Osiągnięcie tego celu zależne jest w dużej mierze od stopnia włączenia się rodziny i szerszego środowiska społecznego do jego konkretnej realizacji.

Od efektów współpracy szkoły z szerszym środowiskiem społecznym zależy w dużej mierze to, jakie będzie miejsce niepełnosprawnych w społe­czeństwie i czy zostaną oni przez nie zaakceptowani jako w miarę samo­dzielni i odpowiedzialni jego członkowie.

Współpraca szkoły, rodziny i lokalnego środowiska nie może ograniczać się tylko do wzajemnego informowania się o problemach rozwojowych dzie­cka, lecz powinna obejmować treścią i zakresem:

Bardzo istotną sprawą jest, aby nauczyciel w procesie uaktywniania ro­dziców był przekonany, że niektórzy rodzice mogą przekazać nauczycielowi niezwykle wartościowe spostrzeżenia o dziecku i swoim doświadczeniu w zakresie jego wychowania i rehabilitacji.

W przypadku dziecka niepełnosprawnego szkoła i najbliższe otoczenie powinno umieć dostosować się do jego skromnych możliwości i wyraźnie okazywać swe zadowolenie oraz aprobatę nawet niewielkich jego osiągnięć. Mobilizują one dziecko do podejmowania czynności autokorekcyjnych i samorealizacyjnych, dzięki którym rozwija się w nim poczucie własnej wartości (Gałkowski, 1972, s. 65-66).

W rehabilitowaniu niepełnosprawnych i udzielaniu im pomocy wskaza­ne jest przedstawianie ich od strony pozytywnej, a nie negatywnej, raczej aktywnej niż biernej. Należy starać się (gdy jest to tylko możliwe) stwarzać im możliwość wypowiadania się w ich własnym imieniu (Shearer, 1984).

Chcąc pomóc niepełnosprawnym, należy dążyć do tego, aby jak najpeł­niej zrehabilitować każdą osobę, gdyż rehabilitacja daje człowiekowi nie­pełnosprawnemu poczucie własnej wartości, możliwość autokreacji w za­kresie zdobywania autonomii.

Problemy autonomii, integracji społecznej i normalizacji życia osób niepełnosprawnych w środowisku

władysław dykcik

1. Osoby niepełnosprawne w świadomości i postawach społeczeństwa

Życie ludzkie we współczesnym świecie, mimo licznych cywilizacyjnych osiągnięć i udogodnień, może powodować różne kryzysy psychologiczne ta­kie jak stres, frustracja i cierpienie, które utrudniają człowiekowi pełną samorealizację (H. Raszkiewicz, 1999, s. 153).

Człowiek, zwłaszcza mniej sprawny fizycznie i psychicznie, nie uświada­mia sobie wszystkich swoich życiowych interesów, a niektórych wręcz nie roz­poznaje lub ocenia je błędnie. Jednocześnie w socjokulturowym przekazie war­tości humanistycznych, np. takich jak empatia czy altruizm, uwidacznia się zbiorowa idea chronienia i wspierania osób najsłabszych, zwłaszcza w kryzyso­wych warunkach ekonomicznych czy losowych sytuacjach społecznych. „Życie stawia inwalidom i osobom niepełnosprawnym daleko większe wy­magania niż sprawnym. Życie to wymaga olbrzymiego wysiłku, wydatkowa­nia daleko więcej energii dla wykonania czynności nie będących dla sprawnych żadną trudnością. Wnoszą one do kultury społeczeństw elementy zrodzone z walki z cierpieniem, refleksji nad losem, wnoszą elementy odporności psy­chicznej, cichego bohaterstwa, moralnej wielkości wyrażanej życiem, a nie mó­wieniem. Nie są osobami zasługującymi na współczucie, ale na podziw i uzna­nie" (J. Szczepański, 1992, s. 243), a przede wszystkim na społeczne wsparcie.

Postmodernistyczne koncepcje międzygeneracyjnego przekazu kultury i etyki humanistycznej zakładają odwrócenie tradycyjnych form i zasad wy­chowania oraz socjalizacji. W przekazie tym wyraźnie podkreśla się potrze­bę godności oraz znaczenie autonomii osobowej dziecka jako możliwości

Orientacja otwartej edukacji dla wszystkich powinna dopomóc osobom niepełnosprawnym, w jak najszerszym zakresie, nie tylko i nie tyle w osiąg­nięciu niezależności ekonomicznej, ile w przyczynieniu się do ich poczucia samorozwoju w społecznościach, w których żyją, we wspólnie oczekiwanej i akceptowanej integracji w przyjaznym otoczeniu.

2. Środowiskowe mechanizmy powstawania uprzedzeń, stereotypów oraz społecznej akceptacji autonomii osób niepełnosprawnych

Zachowanie jednostki w konkretnym otoczeniu wynika z relacji roli spo­łecznej, w jakiej ona występuje, cech jej osobowości oraz aktualnych potrzeb i dążeń samorealizacyjnych w zakresie wartości instrumentalnych, sytuacyj­nych i egzystencjalnych, jakie reprezentuje dla niej określona życiowa prze­strzeń. Poznawanie, wartościowanie oraz sposób użytkowania przestrzeni społecznej są dla jednostki niepełnosprawnej intelektualnie, emocjonalnie i fizycznie szczególnie utrudnione (J. Głodkowska, 2000). Procesy te kształ­tują jej doświadczenia, możliwości i preferencje związane z poczuciem psy­chicznej i społeczno-kulturowej tożsamości. Społeczny status jednostki zale­ży więc od jej sytuacji, zamierzeń i oczekiwań, jakie postrzega ona świadomie lub nieświadomie w stosunku do siebie lub roli, jaką pragnie ona podjąć i realizować w społecznej przestrzeni najbliższych grup odniesienia (A. Wallis, 1990). Przez sam fakt podejmowania i wypełniania zróżnicowa­nych ról i statusów osoby upośledzone otrzymują prawo do obecności w przestrzeni społecznej na specjalnej pozycji ekologicznej (termin zapropono­wany przez F. Znanieckiego, 1934).

W każdej strukturze społecznej i każdym terytorium funkcjonują okre­ślone wartości, obyczaje, normy, które przyznają osobom mniej sprawnym różne pozycje ekologiczne. W zależności od sposobu przyjęcia na siebie względnie stałych, choć różnych w swym zakresie i charakterze ról, osoby te otrzymują prawo do uczestniczenia w wybranej przestrzeni według zwy­czajowo, stereotypowo przyjmowanych i społecznie akceptowanych kompe­tencji. W świadomości społecznej nadal jeszcze funkcjonuje ustalony stereo­typ, że osoby fizycznie niesprawne, głębiej upośledzone umysłowo, niewidome lub niesłyszące wymagają dużych nakładów i wysiłków ze stro­ny społeczeństwa, które niekiedy są nieopłacalne zwłaszcza z ekonomiczne­go punktu widzenia. Świadomość faktu pozostawania na łaskawym chlebie społeczeństwa stanowi dla osób intelektualnie sprawnych poważną barierę psychologiczną i społeczną, dostrzeganą oraz odczuwaną jako ich degrada­cja lub dyskryminacja. „Ekologiczne spojrzenie na niepełnosprawność" jest szansą normalizacji współżycia społecznego, wyjścia poza patologię i tendencje segregacyjne oraz przyjęcia naturalnego modelu zbiorowisk ludzkich, w których integracyjność z jednostkami odchylonymi od przeciętności rozwojowych jest zasa­dą i efektem zgodnego, sprawiedliwego współistnienia (D. Podgórska-Jachnik, 1995, s. 374).

Kształtowanie postaw tolerancji, akceptacji i pozytywnych więzi między­ludzkich z innymi, odmiennymi, obcymi, uzależnionymi, chorymi, upośledzo­nymi, niepełnosprawnymi fizycznie i sensorycznie, jest demokratycznym dąże­niem do respektowania indywidualnych praw człowieka do decydowania o własnym wyborze społecznych wizji świata. Prawa indywidualne mają za­pewnić człowiekowi przynajmniej minimalną izonomię, choć pełne respekto­wanie tych praw okazuje się niekiedy sprzeczne z innymi pożądanymi własno­ściami społecznych decyzji i ich negatywnymi skutkami. W okresie ustrojowego przełomu i światopoglądowej zmiany świadomo­ści społecznej wiele osób przejawia wobec problemów autonomii i izonomii (równouprawnienia) osób niepełnosprawnych postawy pozorowane, fasa­dowe, fikcyjne lub ambiwalentne. Ich pragmatyczny relatwizm moralny nie łączy się z humanizmem, antropocentryzmem i rzeczywistą emancypacją każdego człowieka, lecz jest reminiscencją dawnego totalizmu, autorytary­zmu, w którym centralistyczne, biurokratyczne, unifikacyjne rozwiązania traktowano jako uzasadnione wspólnymi racjami ekonomicznymi, ideolo­gicznymi i politycznymi.

W historyczno-kulturowej ewolucji form relacji społeczeństwo - jedno­stki niepełnosprawne wyróżnić można trzy różne orientacje:

  1. strategie zewnątrzsterownego, twardego, ostracystycznego regulowa­nia zachowań ludzkich, demonstracyjnie agresywnego lub bezmyślnego ła­mania norm i praw społecznych tych osób, które oceniane są jako przejaw
    irracjonalnego, należącego do przeszłości ignorowania ich godności, wrażli­wości oraz chronienia przywilejów i bezpieczeństwa innych osób;

  2. strategie zbyt liberalne, w których ujawnia się bezradność i bezsil­ność, co w konsekwencji prowadzi do niechęci lub wrogości, na przykład wobec jednostek narażających sąsiedzkie otoczenie na niebezpieczne, zgub­ne skutki dysfunkcji umysłowych;

c) strategie wewnątrz sterownego, emancypacyjnego, humanistycznego, part­nerskiego wpływania na postawy i zachowania ludzi upośledzonych, w których może pojawić się tendencja do nadeksponowania ich potrzeb, praw i przywile­jów prawnych bez żadnej rękojmi skutecznej realizacji lub egzekwowania w za­kresie nauki, pracy, czasu wolnego, zabezpieczenia społecznego itp. Reakcje społeczne na bezkrytyczne, bezmyślne postępowanie np. wobec osób głębiej upośledzonych umysłowo mogą być różne, niespodziewane i z pewnością ambiwaletne. „Demon nietolerancji" nie uwzględnia ich nie­zdolności, niemożności zrozumienia prostych zależności dotyczących świata i ludzi, braku umiejętności przewidywania przykrych następstw własnych działań, dostrzegania błędów i uczenia się na nich.

W liberalistyczno-humanistycznej orientacji etycznej i prospołecznej in­terpretacji zachowań ludzkich wobec osób niepełnosprawnych na ogół przyjmuje się pogląd, że nie można decydować za kogoś, chyba że ktoś wyraźnie tego chce, aby decydować za niego w szczególnych, ważnych życio­wych okolicznościach losowych, zdrowotnych, prawnych itd. Przejawem tych tendencji w polskim ustawodawstwie jest ustawa o ochronie zdrowia psychicz­nego z dnia 19 sierpnia 1994 r., która prawnie sankcjonuje bezpłatne świadcze­nia zdrowotne dla osób psychicznie chorych i upośledzonych umysłowo, wskazuje na potrzebę kształtowania postaw zrozumienia, tolerancji i życzliwo­ści oraz przeciwdziałania dyskryminacji tych jednostek.

Stosowanie przymusu wobec niektórych jednostek nieprzystosowanych może być uzasadnione moralnie lub nawet usankcjonowane prawnie wtedy, kiedy zagrożone jest dobro, interes społeczny, np.:

Autonomia i godność jednostki ma wiele wymiarów i kryteriów oceny w zależności od systemów społeczno-politycznych oraz mikroświatów warto­ściowania jej rozwoju i edukacji (za K. Kicińskim, 1992), a mianowicie:

Poziom kompetencji społecznych każdego człowieka uwarunkowany jest zdolnością gromadzenia i organizowania życiowego doświadczenia oraz współdziałania z innymi w podejmowaniu i rozwiązywaniu różnych zadań. Ich poziom uzależniony jest od posiadanych sprawności percepcyjnych, poznawczych (intelektualnych) i działaniowych. Nie każda dysfunkcjonalność umysłowa może /musi/powinna stanowić istotną barierę usa­modzielnienia i niezależności w swobodnym podejmowaniu decyzji skierowanych na określone życiowe cele.

3. Autonomia osobowości jako kryterium rozwoju podmiotowości każdego człowieka w społecznej
przestrzeni życiowej

Autonomia oznacza przede wszystkim niezależność jednostki od kogoś lub od czegoś, a więc zakłada, że ludzkie „ja" osiąga się w procesie indywiduacji oraz z udziałem innych osób. Dojrzewanie psychiczne człowieka można rozpatrywać jako przechodzenie od stanu społecznej zależności do stanu niezależności lub współzależności, od racji otoczenia do racji własnego działania w zakresie formowania celów i zadań życiowych (K. Obuchowski, 1977).

B. Łapiński (1988) ocenia autonomię jako własność wielowymiarową i wyróżnia sześć jej rodzajów: behawioralną, emocjonalną, poznawczo-ewaluatywną, tożsamościową, instrumentalną i ekonomiczną; mogą się one wzajemnie wzmacniać lub ograniczać. Osiąganie autonomii psychicznej i społecznej trwa przez całe życie człowieka, a w różnych okresach rozwojo­wych jest ona ukierunkowana na inne potrzeby i inne jej zakresy.

Dla przykładu autonomia moralna polega na rozumnym, samodziel­nym, niezależnym od zewnętrznych nacisków wyborze określonych norm i zasad postępowania. Na kształtowanie się autonomii moralnej człowieka mogą mieć wpływ różne czynniki. W koncepcji poznawczo-rozwojowej J. Piageta i L. Kohlberga autonomia moralna ujmowana jest jako rezultat in­terakcji między rozwojem funkcji poznawczych i doświadczeniem społecz­nym jednostki. Z. Freud i E. Erikson uznają, że nabywa sieją od rodziców w procesie identyfikacji. Do podstawowych procesów społecznego uczenia się należy naśladowanie, modelowanie i identyfikacja.

  1. Autonomia jako osiąganie normalności i samodzielności życiowej osób niepełnosprawnych w środowisku
    zamieszkania

Implikacje praktyczne wynikające z nowoczesnego, oryginalnego ujęcia różnych upośledzeń jako zaburzeń rozwojowych wskazują na możliwość re­alnego oddziaływania na ten proces, ograniczania nieprawidłowości, zmie­niania jego kierunku, mimo że patologia obejmuje nawet uszkodzenia ukła­du nerwowego (M. Kościelska, 1994, s. 47). Powszechnie niesłusznie ocenia się jednak, że obniżenie każdej sprawności człowieka jako podmiotu powo­duje zmniejszenie, ograniczenie lub zablokowanie aktywności poznawczej i praktycznej oraz wymaga stałej, zewnętrznej kontroli, częściowej obsługi, pomocy i ochrony, co powodować może wtórną, wyuczoną bezradność i przeszkodę w pełnym wykorzystywaniu jego potencjału rozwojowego.

Z badań A. Ostrowskiej (1996, s. 105) wynika, że ludziom niepełnospraw­nym przypisywane są „cechy ludzi słabych, lękliwych, nerwowych, samo­tnych, wycofujących się, niepewnych siebie, niezadowolonych z życia, ubo­gich". Współwystępowanie tych cech kojarzy się więc prawie wyłącznie z doznanymi niepowodzeniami życiowymi przyczyniając się dodatkowo do stereotypowego i uogólnionego ich obrazu w społeczeństwie.

Dotychczasowe systemy izolacyjne opieki, terapii i edukacji tych jedno­stek spowodowały szereg negatywnych konsekwencji praktycznych, ujaw­niły brak bezpośrednich kontaktów i doświadczeń w zakresie socjalizacji oraz wychowania społecznego, pogłębiły społeczną niewiedzę i niewiarę do­tyczącą umiejętności i gotowości ich życiowego wspomagania.

Najistotniejszym obecnie problemem i zadaniem w procesie terapeutyczno wychowawczym dzieci, młodzieży i dorosłych niepełnosprawnych jest więc zaakceptowanie ich ograniczeń oraz dostrzeżenie poczucia sensu życia i potencjalnych możliwości „radzenia sobie" z ich pokonywaniem (T. Borowska, 1998).

Psychologiczna wiedza o subiektywnym obrazie siebie i świata upośle­dzonych umysłowo, niewidomych czy niesłyszących, jest niezbędna, aby zrozumieć i aprobować ich społeczne funkcjonowanie, by mieć świadomość, w jaki sposób dochodzi do „upośledzenia jako uzależnienia, jako udare­mnienia i jako cierpienia" z powodu „upośledzonego Ja, upośledzonego umysłu i upośledzonego życia" (M. Kościelska, 1995).

Do pierwszoplanowych kompetencji indywidualnych i społecznych związanych z kształtowaniem autonomicznej osobowości ludzi niepełno­sprawnych należą następujące grupy cech:

Podstawowym zadaniem rodziców i nauczycieli dzieci niepełnospraw­nych jest organizowanie warunków sprzyjających realizacji przez dzieci po­trzeby autonomii i jej rozwoju. Przygotowanie dziecka do pokonywania ograniczeń losu wymaga różnego rodzaju kompetencji niezbędnych do ich eliminowania w życiu rodzinnym (T. Borowska, 1998, s. 152). Często jednak właśnie najbliższe otoczenie osób z odchyleniami od normy nie pozostawia im możliwości, prawa, przywileju samorealizacji własnych wyborów, przez co tym bardziej zwiększa ich uzależnienie, pozornie pokonuje bezradność, nie dając konkretnej odpowiedzi na pytania: jak żyć z samym sobą i jak żyć z innymi. Praktyczna realizacja wizji, postulatu autonomii osobowej jednostek upo­śledzonych, nieprzystosowanych jako względnie autonomicznego sposobu ich funkcjonowania, w określonych relacjach i zakresach stosunków między­ludzkich, sprowadza się na ogół do następujących kryteriów wartościowa­nia psychospołecznych właściwości i zdolności.

a. Autonomia jako samodzielność wykonywania zadań

Cechą charakterystyczną osób na różny sposób mniej sprawnych jest czę­ściowo zwiększona zależność od innych ludzi w różnych sytuacjach zada­niowych. Poczucie stałej zależności wytworzone w dziecku przez społeczne otoczenie wynika nie tylko np. ze zmniejszonej sprawności umysłowej, ale także z niewiary we własne siły i z nieumiejętności stałej kontroli nad popra­wnością podejmowanych czynności i ich efektami. L Obuchowska (1994, s. 113) wymienia 10 ważnych obszarów życia rodzinnego, w których może przejawiać się autonomia jako samodzielność czynnościowa na różnym po­ziomie, w zależności od rodzaju, stopnia niesprawności, wieku, płci dziecka oraz wymagań i wiedzy rodziców o możliwościach samostanowienia włas­nych standardów i kierunków samorozwoju w nastawieniu „ku" życiu.

W odbiorze opinii społecznej zasadniczym miernikiem autentycznego samorealizowania się osób niepełnosprawnych jest nabywanie przez nie au­tonomii społecznej - poza sobą, poza domem, w lokalnym środowisku ży­cia. Autonomia psychiczna nabyta przez dziecko w rodzinie sprzyja najbar­dziej osiąganiu pełniejszej jego samodzielności działaniowo-zadaniowej poza domem rodzinnym. W społecznych ramach tradycji kulturowej ciągle widoczna jest stereotypowa, nadopiekuńcza odpowiedzialność w trosce o bezpieczeństwo „dziecka wymagającego specjalnej troski". Powoduje ona, że tak istotna potrzeba psychospołeczna pozostawania bez zniewalającej opieki lub kontroli innej osoby jest niedoceniana i ograniczana zarówno przez rodziców, jak i nauczycieli.

b. Autonomia jako przejaw i rezultat procesu przystosowania

Adaptacja osoby niesprawnej fizycznie lub z dysfunkcjami intelektualny­mi do środowiska życia wymaga większego wysiłku, jest wolniejsza, dłuż­sza w czasie, gdyż poznanie i przyswojenie określonych wzorów zachowań, systemów wartości, norm i umiejętności jest utrudnione lub ograniczone ze względów osobowościowych, sytuacyjnych i środowiskowych. Podstawą dobrego przystosowania jednostek upośledzonych w środowisku ich życia jest akceptacja ze strony rodziny, rodzeństwa, rówieśników, sąsiadów itd. Podejmowane przez te osoby próby pełnienia ról społecznych wymagają pozytywnych wzmocnień motywacyjnych do ujawnienia się potrzeby auto­nomii jako wartości sprzyjającej rozwojowi poczucia sensu życia, samo­stanowienia, jako możliwości opanowywania umiejętności podejmowania prostych decyzji dotyczących samego siebie oraz uzyskiwania choćby mini­malnego zadowolenia z dokonanych wyborów, mimo posiadanych niepeł­nosprawności.

Wiarygodnym i coraz bardziej powszechnym sprawdzianem umiejętno­ści społecznych „dzieci specjalnej troski", ujawniającym ich autonomię jako aktywne przystosowanie się, są różnego rodzaju integracyjne formy ich kon­taktu i współdziałania z rówieśnikami. Potwierdziły one, że ze strony tych dzieci nie ujawniają się jakieś zasadnicze, wewnętrzne czynniki zakłócające współżycie i współdziałanie, np. lęki, obsesje, agresywne ataki, które mogły­by uniemożliwiać lub ograniczać ich społeczną autonomię.

„Szkolnictwo integracyjne jest najskuteczniejszym środkiem budowania solidarności między dziećmi o specjalnych potrzebach z rówieśnikami" (De­klaracja z Salamanki, UNESCO 1994).

c. Autonomia jako siła wyzwalająca własną aktywność jednostki

Aktywność autonomiczna człowieka charakteryzuje się tym, że nie jest wymuszona przez otoczenie, wypływa z indywidualnych cech osobowo­ściowych, potrzeb sytuacyjno-decyzyjnych określających subiektywne mo­żliwości do samookreślenia się oraz posiada niewątpliwe właściwości intencjonalne i autokreacyjne. Praca rewalidacyjno-wychowawcza z jednostkami upośledzonymi nastawiona jest więc na eksponowanie ekspresyjnych treści i form terapii, w której jest wiele możliwości do „pożytecznego ekscytowa­nia się" własnymi zdolnościami, zainteresowaniami i upodobaniami, stwa­rzającymi możliwość nauczenia się autoidentyfikacji i autoprezentacji (H. Olechnowicz, 1995). W tym sensie „dziecko może być własnym terapeu­tą", kiedy aktywność życiowa jest konstruktywnym elementem tworzenia się jego własnej autonomii. Dla osób o różnych rodzajach i kategoriach niepełnej sprawności główną drogą wyjścia z trudnej sytuacji jest stawianie sobie wysokich, niezwykłych wymagań, mających na celu samodoskonalenie i rozwój takich zdolności, kompetencji, które pozwoliłyby im aktywnie zaistnieć w życiu społecznym jako jednostkom silnym, pożytecznym i wartościowym. Jednakże wymaga­nia wobec tych osób nie mogą być przesadne, gdyż wartość człowieka nie wynika wyłącznie z ilości posiadanej wiedzy, umiejętności, sprawności lub uzdolnień, lecz z jego filozofii bycia sobą w relacjach z innymi ludźmi, w których dominuje dobroć i zgoda, prawda i sprawiedliwość.

d. Autonomia jako przygotowanie do życia w integracji społecznej w środowisku

Opinia społeczna lokalnego środowiska niepełnosprawnych jest ważnym regulatorem aktywnego funkcjonowania społecznego tych jednostek, sprzy­jającym mechanizmom samosterowania i samorealizacji (W. Dykcik, 1996). Nieuwzględnienie czynników subiektywnych lub traktowanie ich jako mar­ginalnych było błędem w niektórych teoriach psychologicznych i socjologicz­nych. Obszary wspólnych badań mechanizmów wychowania i socjalizacji osób niepełnosprawnych można ustalić dopiero wtedy, kiedy uzna się wza­jemną zależność dwóch procesów: a) zobiektywizowanej społeczno-kulturowej instytucjonalizacji, b) wewnątrzpsychicznego (subiektywnego) formo­wania się ich indywidualnych osobowości (za K. Hurrelmannem, 1994, s. 55).

W pewnych zakresach i granicach na rozwój osobowości może i powinna wywierać wpływ sama jednostka niepełnosprawna, aby przez całe życie rozwijać i podtrzymywać umiejętność samoregulacji oraz społecznego przy­stosowania się w zależności od rodzaju posiadanych doświadczeń oraz kon­troli i samooceny własnej działalności (R. Kościelak, 1987).

5. Autonomia osobowa jednostek niepełnosprawnych jako centralna wartość życiowa

Poznawanie problemów autonomii człowieka nastręcza przede wszy­stkim wiele trudności teoretycznych, interpretacyjnych, a wieloaspektowość ujęć autonomicznego funkcjonowania niepełnosprawnego człowieka w prakty­ce społecznej jest tym bardziej skomplikowana pod względem badawczym. W poszukiwaniu podmiotowych, emancypacyjnych właściwości lub kom­petencji człowieka autonomia jawi się, w wielu aspektach i relacjach z innymi cechami osobowościowymi, jako dyspozycja centralna i szczególna. Określenie zakresu i treści tego pojęcia nie jest łatwe do ustalenia, gdyż w naukach huma­nistycznych i społecznych często stosowane jest zamiennie z takimi pojęciami, jak: wolność, autodeterminacja, podmiotowość, samostanowienie, samorealizacja, samodzielność, swoboda wyboru i odpowiedzialność, a także jako samo-określenie się, niezależność i życiowa samosterowność.

Autonomia - jako nabyta, wyuczona akceptacja siebie, oznacza war­tość, potrzebę, prawo i przywilej jednostki do budowania niepo­wtarzalnego kształtu własnej osoby i osobistej wersji swojego życia.

W literaturze autobiograficznej i fachowej z zakresu rehabilitacji można znaleźć wiele indywidualnych przykładów sytuacji życiowych osób prze wywieranie przez nie wpływu na dorosłych oraz środowisko. Osobowość

jako rezultat samorozwoju tworzy się od wizji stanów możliwych do wizji

stanów pożądanych, od prognoz i życzeń do konieczności życiowych. „Wi­zja autonomiczna” to wizja stanu pożądanego wytworzona przez jednostkę i uzasadniona jej własnymi jej własnymi kryteriami oceny doniosłości i wartościowości

stanów rzeczy"(W.Łukaszewski,1984,s.276).

Jednostkom niepełnosprawnym, upośledzonym, narzuca się zwykle wi­zie indoktrynowane, wpajane przez wychowawcze programy szkoły specjalnej i socjalizacyjne funkcje rodziny lub domu pomocy społeczne,, które nie zawsze sprzyjają autentycznym formom samorealizacji wynikającej z rzeczywistych potrzeb i oczekiwań osób bezpośrednio zainteresowanych.

Autonomia osób z odchyleniami od normy, zrelatywizowana do autonomii innych osób (nieupośledzonych), jest rezultatem dłu­gotrwałych procesów międzypokoleniowego przekazu, wymiany, mediacji, negocjacji, a jej kulturowe obszary samostanowienia i uczestnictwa wymagają wielostronnego społecznego dialogu, komunikacji i porozumienia się.

W podejściu kulturowo-asymilacyjnym badanych zjawisk i procesów in­tegracyjnych nie da się przecenić znaczenia poczucia upośledzenia lub pato­logii u jednostek niepełnosprawnych (M. Kościelska, 1994, s. 51). W procesie tworzenia się nowych koncepcji społeczno-kulturowych sprzyjających auto­nomii i izonomii niepełnosprawnych oraz ich badawczej analizy niezbędna staje się znajomość i wykorzystanie różnych teorii naukowych, np. uczenia się, adaptacji, wymiany społecznej, komunikacji, socjalizacji i akulturacji.

O samopoczuciu każdego człowieka, bardziej lub mniej sprawnego (jego otwartości, autentyczności, zaufaniu, wzajemności, akceptacji i bliskości) de­cyduje szereg czynników wewnętrznych i zewnętrznych (sytuacyjnych, oso­bowościowych, zadaniowych). Nie bez znaczenia jest wzrost potrzeby auto­nomii w odczuciu samych osób upośledzonych: czy jest ona autentyczna, czy należy ją wywoływać, na ile one same chcą, mogą i potrafią być nieza­leżne od krępujących więzi z innymi w życiowych sprawach, wyborach i de­cyzjach na poziomie świadomościowym, emocjonalnym i behawioralnym. Są to pytania wciąż otwarte.

W aktualnej polskiej rzeczywistości społecznej, wolnej, niepodległej i demokratycznej, ale uwarunkowanej regułami gospodarki rynkowej, roz­wiązywanie problemów życiowych osób niepełnosprawnych napotyka no­we progi i bariery dotkliwie odczuwane w osobistych doświadczeniach. O możliwościach samorealizacji osób niepełnosprawnych decydować będą solidarnościowe postawy społeczno-moralne najbliższego otoczenia, nastawienia i przyzwolenia społeczne, dające poczucie przynależności i bezpie­czeństwa we wspólnocie ludzkiej.

W sytuacji nowych zagrożeń zamiast poczucia wyuczonej społecznej bez­radności i oczekiwania na świadczenia rentowe, ulgi i przywileje pojawiają się coraz częściej aktywne formy walki samych osób niepełnosprawnych o swoje prawa, o wewnętrzną codzienność, jak i zwalczanie pejoratywnych źródłowych reprezentacji społecznych (A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys, 1997, s. 17). Autonomia psychiczna jest podstawą normalizacji życia, partnerskiego współżycia i integracji społecznej na zasadach równoupraw­nienia i sprawiedliwości.

Niepokojące zjawisko wzrostu liczby bezrobotnych wśród niepełnospraw­nych uwidacznia, że rehabilitacja zawodowa inwalidów staje się problematycz­na. Daje o sobie znać wadliwość i mała skuteczność dotychczasowych syste­mów rehabilitacyjnych niepełnosprawnych, w których występuje orientacja wyłącznie na przywrócenie zdolności do pracy - przy braku miejsc pracy i bez­litosnej konkurencji. Trudno jednoznacznie zgodzić się z poglądem, że przeży­wanie korzyści i zadowolenia z pracy zawodowej w sensie formalnym jest i musi być dla każdego człowieka podstawowym wymiarem satysfakcji życio­wej jego egzystencji.

Fundamentalną ideą nowej strategii i koncepcji rehabilitacji staje się nadzieja na integrację osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem, postulat wartościo­wego ich uczestnictwa w życiu rodzinnym, sąsiedzkim, lokalnej społeczności. Integracja jako cel i metoda rehabilitacji jest drogą do zmiany ich rzeczywistego losu (R. Ossowski, 1999). Dla jej praktycznego urzeczywistnienia konieczne jest przyjęcie rozszerzonej interpretacji inwalidztwa jako niepełnosprawności, w której następuje nie tylko utrata zdolności do pracy, ale również utrata lub ograniczenie zdolności jednostki do normalnego funkcjonowania w społe­czeństwie. Nierówność warunków uczestnictwa jednostki w życiu społecznym przejawia się w naruszeniu przyjętych form stosunków interpersonalnych, porozumiewania się, dostępu do informacji i obiektów oraz usług społeczno-kulturalnych.

Obecna strategia rehabilitacji jednostek niepełnosprawnych pole­ga głównie na rekonstrukcji związków i wzajemnych interakcji osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem, na stopniowym autonomicznym ich włączaniu się do realiów życia społecznego, czyli zintegrowaniu funkcjonalnym ze społeczeństwem. Dąże­nia do autonomii osobowej oraz integracji społecznej osób z różnymi odchyleniami rozwojowymi to dwa wzajemnie sprzężone mechanizmy socjalizacyjnego osiągania ich życiowej samorealizacji w zgodnym współżyciu wszystkich ludzi.

wlekle chorych, niesprawnych sensorycznie, których cierpliwe i wytrwałe dochodzenie do poczucia autonomii psychicznej nie pozbawione było kon­fliktów, stresów, frustrujących doświadczeń i smutnych przeżyć powiąza­nych nie tylko z cierpieniem fizycznym, ale także z poszukiwaniem nadziei na zmianę własnej sytuacji psychicznej i społecznej.

Aby trafnie, adekwatnie i wiarygodnie rozpoznawać tego typu stany, po­stawy i poczucie autokreacji własnego życia we wzajemnych relacjach z in­nymi, trzeba posiadać jasną orientację poznawczą własnych stanów świado­mości (autorefleksja), czyli wiedzę i mądrość w podejmowaniu decyzji.

Kształtowanie autonomii niepełnosprawnych z zastosowaniem modelu integracyjnego, w którym wzorce ludzkich zachowań uzależnione są od zja­wisk badanej struktury społecznej, nie należą do łatwych, gdyż różne są kry­teria doboru i analizy czynników kształtujących kompetencje do autonomicz­nych zachowań człowieka oraz warunków ich osiągania i doskonalenia. Zastosowanie zaś modelu kontekstualnego (ekologicznego) badań w teorii socjalizacji obciążone jest zbyt silnym akcentowaniem koncepcji ról społecz­nych w samoregulującym się procesie kształtowania stosunków społecznych i rozwoju osobowości. Może ono mieć miejsce:

- w instytucjach edukacyjnych, zawodowych i społeczno-kulturalnych.

Synteza wiedzy z dotychczasowych doświadczeń społecznych na temat

możliwości szerszego respektowania autonomii osobowej w grupowych oczekiwaniach i indywidualnych prawach jednostek niepełnosprawnych somatycznie, a także np. głębiej upośledzonych umysłowo (zob. W. Dykcik, 1996), daje podstawę do określania optymistycznych prognoz i perspektyw rozwoju tej orientacji w szeroko rozumianej praktyce pedagogiki specjalnej. Trzeba mieć nadzieję, że przy podejmowaniu istotnych decyzji społecznych, w których politycy, filozofowie, socjolodzy i etycy wypowiadać się będą o organizacji życia publicznego, wzięte zostaną pod uwagę zebrane dotąd su­gestie, postulaty i propozycje.

Społeczne i metodologiczne bariery utrudniające gromadzenie informacji badawczych, które umożliwiają pełne zweryfikowanie poczucia autonomii u jednostek niepełnosprawnych intelektualnie, powstają zwłaszcza w sytu­acji znacznie ograniczonej, utrudnionej analizy i oceny własnej sytuacji osób głębiej i głęboko upośledzonych umysłowo. Ocena ta dotyczy adekwat­nego, realnego poznania i zrozumienia mechanizmów subiektywnie regu­lujących przebieg interakcji społecznych. Ludzie dorośli, sprawni, znają na ogół stereotyp możliwości osób z nie­ dorowojem umysłowym, nie mając pełnej świadomości zakresu ich możli­wości samodzielnego decydowania o sobie i swoich życiowych problemach. Z różnych motywacji lub powodów wchodzą więc spontanicznie w psychologiczne terytoria autonomii osobowej tych jednostek, myśląc, decydując za nich i bez nich. Nie mają pełnej świadomości, że utrwalana przez wieki, po­kolenia, długie lata życia, bierność wytworzyła w rezultacie bezradność i za­leżność, która nie może nagle przerodzić się w aktywność, akceptację siebie, realistyczne widzenie świata oraz własnych potrzeb i problemów. Autonomia psychiczna osób z niepełnosprawnością intelektualną rzadko ujawnia się jako pełna zdolność i sprawność świadomego, spon­tanicznego i intymnego zachowania, co stanowi kolejną barierę naukowe­go, empirycznego rozpoznania jej specyfiki. Problem społecznego rozpoznania i oceny funkcjonowania osób o głęb­szych, globalnych niesprawnościach w różnych dziedzinach życia oraz równoczesnego wartościowania ich rzeczywistych kompetencji społecznych ja­ko możliwości podejmowania samodzielnych wyborów i decyzji życiowych jest nadal poznawczo otwarty. Systematycznie podejmowane diagnozy spo­łeczne mogą okazać się niezwykle twórcze i pożyteczne, gdyż właśnie spo­łeczne nastawienia, przyzwolenia, oczekiwania stanowią aktualne wyzwa­nia dotyczące urzeczywistniania, wspierania, obrony i ochrony autonomii psychicznej i społecznej tych jednostek. Są one najważniejszym czynnikiem kulturotwórczym zmiany postaw wobec osób niepełnosprawnych.

Jest wiele czynników decydujących w sposób bezpośredni o rozwoju au­tonomii np. dziecka upośledzonego umysłowo (schemat nr 1).

Z powyższego schematu wynika, że wyznaczniki autonomii mogą tkwić w osobowości dziecka lub też w interakcjach z najbliższym otoczeniem. W pierwszych latach życia w większym stopniu decydują czynniki interakcyjne, dopiero później kształtują się struktury poznawcze osobowości jako instrumenty radzenia sobie i poszukiwania społecznego wsparcia. Kolejne wyznaczniki to: aktywny udział dziecka w codziennym życiu, intencjonalne rozwijanie jego różnych umiejętności, przy jak najpełniejszym wsparciu ro­dziny i rówieśników (W. Pilecka, J. Pilecki, 1996, s. 36 i n.).

Problematyka organizacyjnych i programowych rozwiązań integracyjnych służących nabywaniu autonomii jednostek niepełnosprawnych jest więc aktu­alnie żywo dyskutowana w różnych gremiach samorządowych, organizacjach pozarządowych, nauczycielskich i rodzicielskich zarazem, ze względu na nie­jednoznaczne opinie społeczne co do uwzględniania jej we wszystkich sferach życia. Na ogół nie ma sprzeciwów w stosunku do wspólnego zamieszkiwania i kulturalnego współuczestnictwa w czasie wolnym, jednak wyraźnie zazna­czają się bariery społecznej aprobaty dla autonomii jednostek niepełnospraw­nych w przypadku zawierania małżeństw i posiadania dzieci. Lęk przed możli­wością dziedziczenia różnych chorób i dysfunkcji rozwojowych, niewiara w rodzicielską odpowiedzialność wychowawczą i ekonomiczne zabezpieczenie bytu rodziny stwarzają społeczne ograniczenia ich autonomii.

Badania empiryczne (W. Dykcik, 1996, B. Tylewska, 1999) potwierdziły, że istnieje coraz większa zgodność otoczenia dla częściowego uznania auto­nomii osób np. z głębokim upośledzeniem funkcji organicznych w zakresie ich podstawowych czynności samoobsługowych (zwłaszcza ubioru, umycia się, uczesania) oraz przyznania im jeszcze większych potencjalnych i real­nych możliwości w zachowaniach ukazujących własny wygląd. Nie ma jed­nak pełnej wiary, pewności osiągnięcia samodzielności w takich umiejętno­ściach, jak: dobór rzeczy w ubiorze, przygotowywanie posiłków, robienie zakupów, korzystanie z publicznej komunikacji. Ostrożność formułowanych sądów, np. „niekiedy powinny nauczyć się tego", świadczy o racjonalnym podejściu do samostanowienia, a równocześnie o umiarkowanym optymi­zmie sprzyjającym atmosferze społecznego oczekiwania, przyzwolenia i wsparcia. Społeczeństwo polskie na ogół przejawia postawy i przekonania coraz bardziej otwarte wobec chociażby częściowego uznania autonomii i zarazem społecznej integracji niepełnosprawnych, a deklarowane motywy i zachowa­nia najbliższego sąsiedzkiego i lokalnego otoczenia wobec różnych kategorii tych osób stanowić mogą realną podstawę do poprawy społecznego wize­runku oraz spontanicznego tworzenia projektów i programów społecznego współdziałania oraz - co potwierdza praktyka - pomyślnych prognoz na in­tegracyjne funkcjonowanie społeczeństwa dla wszystkich.

6. Geneza idei integracji osób niepełnosprawnych w społeczeństwie i jej cele

Integracja społeczna osób niepełnosprawnych jest kolejnym, nowym eta­pem ewolucji poglądów dotyczących stosunku społeczeństwa do problemów życiowych i rehabilitacji osób z odchyleniami od normy, jest ona przejawem humanitarnej akceptacji ich miejsca oraz podmiotowej roli w życiu społecznym.

Według opinii jej głównego propagatora w Polsce, A. Hulka,

integracja „wyraża się w takim wzajemnym stosunku pełno-i niepełnosprawnych, w którym respektowane są te same prawa (...) i w których stwarzane są dla obu grup identyczne warunki maksymalnego, wszechstronnego rozwoju. Integracja pozwala więc osobie niepełnosprawnej być sobą wśród innych. Integracja w takim znaczeniu może mieć zastosowanie do wszystkich sfer życia jednostki niepełnosprawnej - życia rodzinnego, kształcenia ogólnego i zawodowego, pracy, czasu wolnego, aktywności spo­łecznej i politycznej itp." (A. Hulek, 1992, s. 13).

Na przestrzeni dziejów ludzkości następowały stopniowe zmiany po­staw otoczenia społecznego wobec jednostek niepełnosprawnych, zrelatywizowane do obszaru geograficznego i kulturowego. Są one uwarunkowane czynnikami podmiotowymi tkwiącymi w ich osobistym rozwoju i funkcjonowaniu, w postępie nauki i techniki, który odkrywa nie znane dotąd możli­wości oraz potrzeby leczenia i edukacji, a także czynnikami tkwiącymi w środowiskowych wymaganiach i nastawieniach społecznych określających nowe ich uprawnienia socjalne, edukacyjne i zawodowe.

Integracja jest wyrazem demokratyzacji sposobu życia społecznego, kie­runkiem przemian, w których na każdym etapie życia jednostka ludzka, bez względu na rodzaj i stopień zaistniałych zaburzeń i ograniczeń rozwojo­wych, ma zagwarantowane naturalne środowisko niesegregacyjne. Integra­cja wyraża dążenie do stworzenia tym osobom możliwości pełnego lub częściowego włączenia się do normalnego życia, dostępu do wszystkich insty­tucji i usług, z których korzystają pełnosprawni.

Celem integracji jako ruchu i procesu społecznego oraz edukacyjnego za­razem jest przeciwdziałanie tendencjom segregacyjnym, izolacyjnym, nie­akceptowania, stygmatyzacji, nietolerancji i dyskryminacji osób upośledzo­nych jako zjawisk społecznych, które nie mieszczą się w nowoczesnej kulturze humanistycznej. Kształtowanie pozytywnych więzi emocjonalno-społecznych pomiędzy ludźmi o różnym poziomie sprawności fizycznej, psychicznej i społecznej, stwarza warunki do zaistnienia wspólnoty ideowej (systemów, wartości i norm) oraz wspólnoty ich interesów w rozwiązywa­niu trudnych problemów życiowych. Ich efektem ma być nowa jakość, szer­szy zakres i zwiększona częstotliwość wzajemnych kontaktów na poziomie nie tylko struktur formalnych, ale także nieformalnych. Ostatecznym celem działań integracyjnych jest więc przygotowanie dzieci, młodzieży i dorosłych do godnego życia w otwartej społeczności oraz aktywnego podejmowania róż­norakich społecznych ról rodzinnych, zawodowych i kulturalnych.

Integracja społeczna jako ideologia partnerskiego współuczestniczenia i współdziałania „wszystkich dla wszystkich" jest procesem długotrwałym i skomplikowanym, wymagającym wielu zmian i przygotowań na płasz­czyźnie informacyjnej, organizacyjnej, programowej i metodycznej. Pierwsze próby upowszechnienia problematyki integracji osób upośledzonych poja­wiły się w latach sześćdziesiątych w Stanach Zjednoczonych i krajach skan­dynawskich, lecz już w latach siedemdziesiątych eksperymentalne rozwią­zania integracyjne pojawiły się również w Polsce (W. Dykcik, 1979). Były one spontaniczną inicjatywą działań społeczno-adaptacyjnych, organizowa­nych na rzecz wzajemnego przystosowywania dzieci upośledzonych i nor­malnych, poprzez kontakty rówieśnicze międzyszkolne i pozaszkolne, w działalności kulturalnej, sportowej, harcerskiej itp. Nie znalazły one wielu kontynuatorów, stanowiły jednak przykład otwarcia się placówek oświatowo-wychowawczych na potrzeby społeczno-emocjonalne dzieci niepełno­sprawnych oraz zmianę stanowiska rodziców, którzy przyczynili się do roz­szerzenia prointegracyjnego ruchu społecznego na rzecz przeprowadzenia reform strukturalno-organizacyjnych szkolnictwa specjalnego.

7. Koncepcje integracyjnego wychowania i nauczania dzieci o nietypowym rozwoju

Międzynarodowy Rok Niepełnosprawnych (1981) oraz Deklaracja z Sala­manki w sprawie Zasad Polityki i Praktyki w zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych (1994) przyniosły kolejne impulsy dla upowszechnienia szkolnej, rówieśniczej integracji jako alternatywnych form opieki, kształcenia i wychowania dzieci z odchyleniami od normy oraz opracowania pod­staw prawnych do funkcjonowania niektórych specjalnych koncepcji eduka­cyjnych. W Europie najbardziej znane są następujące podstawowe koncepcje zniwelowania dystansu między szkołami specjalnymi a szkołami powszech­nymi. Są to:

Krytyka autonomicznego systemu kształcenia specjalnego dzieci niepeł­nosprawnych wiązała się z naukowymi argumentami o jego niższej efe­ktywności, wynikała też ze źródeł ideologicznych jako prawa do integracji osób o odmiennym rozwoju ze społeczeństwem, a przez wybitnych pedago­gów, Mikkelsena w Danii, Nirje w Szwecji, Wolfensberga w USA w latach 70., określona została jako zasada normalizacji (J.P. Moulin, 1996, s. 25).

Koncepcja „wspólnego nurtu" (mainstreaming) realizowana jest według podobnej zasady i zakłada tworzenie modeli kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych w „środowisku najmniej ograniczającym". M. So-der (1980, cyt. za Moulinem) wymienia trzy rodzaje integracji:

a. fizyczną - kiedy osoby poszkodowane są obok siebie, ale nie ze sobą, następuje redukcja dystansu, ale brak współdziałania;

b. integrację funkcjonalną - niższego stopnia - kiedy osoby zaintereso­wane podejmują wspólne działania na innym materiale i według inne­go programu, oraz wyższego stopnia - kiedy realizują taką samą
aktywność i ten sam program;

c. integrację społeczną - jako najwyższą formę spontanicznego uczest­nictwa w każdej grupie społecznej na zasadzie pełnoprawnego jej człon­ka, wymagającą psychopedagogicznego przygotowania obu stron.

Integracja niepełnosprawnych w masowej szkole stanowi obecnie najbar­dziej preferowany program docelowych działań dla wielu rzeczników ruchu prointegracyjnego w polityce oświatowej i społecznej wielu krajów oraz okolicz­nych nowych organizacji pozarządowych, regionalnych i lokalnych, lansują­cych ideę pomocy i wsparcia osób upośledzonych.

System integracyjny kształcenia i wychowania „polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im - w miarę możliwości - wzrastanie w grupie zdrowych rówieśników. W przypadku zaś jednostek przebywają­cych w zakładach opiekuńczych - troska o zapewnienie jak naj­częstszych kontaktów z zewnętrznym środowiskiem społecznym" (A. Hulek, 1987, s. 492).

W nowej sytuacji prawnej i ekonomicznej po zmianie ustrojowej w 1989 roku ukształtowały się następujące formy edukacyjnej integracji:

W omawianym wielopłaszczyznowym systemie integracyjnym możliwe jest wzajemne uzupełnianie się wielu alternatywnych form z systemem kształcenia specjalnego, a jego organizacyjno-programowa wielofunkcyjność stwarza możliwości wielorakiego regulowania intensywności, zakresu i ja­kości wzajemnych kontaktów rówieśników, rodziców, rodzeństwa oraz na­uczycieli wychowawców.

Funkcjonalna integracja dzieci niepełnosprawnych zacząć się powinna od jak najpełniejszych więzi emocjonalno-społecznych dziecka z rodziną i prowadzić do szerokiej, wielokontekstowej koordynacji współdziałania wszystkich zainteresowanych osób, grup i instytucji lokalnego środowiska w organizowaniu, planowaniu, programowaniu oraz realizacji indywidual­nych potrzeb edukacyjnych wobec wszystkich dzieci wymagających wielo-specjalistycznego wsparcia i pomocy. Wśród wielu dyskusji dotyczących możliwości i realnych granic integra­cji osób niepełnosprawnych formułuje się podstawowe pytania o kryteria efektywności integraq'i bezpośredniej (osobiste kontakty i relacje interper­sonalne) i pośredniej (grupowe, okazjonalne styczności), oceny skuteczno­ści różnych form wspólnego uczenia się zachowań społecznych tak, aby pro­ces włączania się tych jednostek do wspólnot z innymi ludźmi przebiegał w sposób naturalny, bezkonfliktowy i zgodny z ich własnymi oczekiwaniami. Wymagania te stawiane są nie tylko przez dzieci, uczniów, ale także przez ro­dziców, nauczycieli, dyrekcje szkół oraz władze oświatowe i samorządowe. Chodzi o to, w jakim stopniu współuzależnienie integracyjne w szkole ma mieć charakter i cel socjalny czy poznawczy (= intelektualny) (W. Bach-mann, 1995, s. 77 i n.).

Według doświadczeń niemieckich W. Bachmanna, kontakt z niepełno­sprawnymi „nie zawsze prowadzi do postaw pozytywnych, ...może spowo­dować reakcję wręcz przeciwną, ...z wyczuwalnymi postawami negatywny­mi, ma więc swoje realne granice". Tego typu interakcje mogą pojawić się w sytuacji kontaktów grupowych, organizowanych dopiero w wyższych kla­sach szkół podstawowych z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie oraz z zaburzeniami w zachowaniu. Wewnątrzszkolna czy wewnątrzklasowa in­tegracja dzieci z upośledzeniem umysłowym nie może być „pozorowaniem" tej idei bez uwzględnienia różnych stylów i tempa uczenia się, wychowania i uspołecznienia lub kolejną segregacją dzieci ze względu na stopień ich upośledzenia czy ograniczone możliwości intelektualne w dydaktyce głów­nych przedmiotów objętych programem nauczania (J. Lausch-Żuk, 1996; A. Maciarz, 1992). Przedsięwzięcia integracyjne na płaszczyźnie poznawczej, które polegają na informowaniu, wyjaśnianiu i wychowawczym stymulowaniu obu stron kontaktu, mogą być relatywnie bezskuteczne w przypadku znacznych dys­funkcji intelektualnych, podobnie jak próby „odstygmatyzowania" przez ustawodawstwo. Integracja intelektualna zakłada więc optymalne wsparcie nie tylko uczniów poniżej normy, uczniów przeciętnych, lecz obok nich tak­że uczniów wybitnie uzdolnionych, do czego mają oni takie samo prawo. Prawdziwe współuczestnictwo społeczne w środowisku życia jest więc wiel­kością subiektywną, zdeterminowaną przez różne indywidualne i społeczno-kulturowe źródła i przyczyny. Trafnie ujął to W. Bachmann (s. 77): „w szerszym znaczeniu społeczną integrację należy rozumieć jako hasło sygnalne zasady społecznego włą­czenia się do powstałych w sposób naturalny i kulturowy wspólnot z in­nymi ludźmi w uczeniu się, w pracy i we wspólnej zabawie zgodnie z własnymi potrzebami". Współpraca szkół, klas specjalnych i powszechnych na płaszczyźnie pozadydaktycznej, pozalekcyjnej i pozaszkolnej może być w ich integrowa­niu bardziej naturalna, równopartnerska i skuteczna niż nieprogresywne łączenie dzieci niepełnosprawnych z grupą o wyższych możliwościach inte­lektualnych. Ma to szczególne znaczenie przy określaniu szans na peł­ną integracje jednostek z cięższymi, głębszymi, sprzężonymi zaburzenia­mi i dysfunkcjami, których izolacja społeczna jest najbardziej psychicznie dotkliwa dla nich samych oraz członków rodzin je wychowujących. Zastoso­wanie niektórych form integracji we wspólnej przestrzeni życiowej tylko w sensie fizycznym nie daje zbyt wielu korzyści, gdyż osoby te pozostają wobec siebie w izolacji psychicznej. Ich „odmienność" jest faktem niezaprze­czalnym, dlatego też należy uznać, że zaspokajanie specyficznych potrzeb rewalidacyjnych będzie w pełni możliwe w naturalnym otoczeniu fizycz­nym i środowisku społecznym (A. Hulek, 1987, s. 14; A. Maciarz, 1999, s. 12). Dziecko o nietypowym rozwoju może i potrafi być aktywnym partnerem w grupie przedszkolnej lub wczesnoszkolnej, mimo swych trudności w przyswajaniu wiedzy z tego samego programu, jeśli eksponować się będzie wspólne korzyści emocjonalnego i społecznego kontaktu wynikające z inte­gracji rówieśniczej oraz wtedy, kiedy otrzyma wszystkie niezbędne środki dydaktyczne oraz odpowiednie wsparcie pedagogiczne (G. Hundertmarck, 1993). Nauczyciele prowadzący grupy integracyjne powinni być do tego przygotowani pod względem kompetencyjnym (wiedza o dzieciach z niety­powym rozwojem, ich niepowodzeniach szkolnych), koncepcyjnym (znajo­mość różnych form, metod i technik postępowania psychologicznego i peda­gogicznego) oraz kondycyjnym (optymizm, otwarcie na ludzi z odmiennym rozwojem, pozytywne nastawienie na wzajemną komunikację i integrację).

Według H. Sowińskiej (1993) koncepcja nauczania integralnego w na­uczaniu początkowym „to taka organizacja procesów edukacyjnych, która polega na stwarzaniu dziecku warunków do wszechstronnej działalności podporządkowanej określonym zadaniom integrującym w sobie różne treści skupione we wspólnym bloku tematycznym. Integracja polega tu na łącze­niu celów, treści, form realizacyjnych, różnych dziedzin i form aktywności dzieci i nauczyciela w ramach wspólnych jednostek tematycznych". Stanowi ona odrębną koncepcję integracji, nie związaną z rewalidacją dzieci niepeł­nosprawnych, ale jest ona korzystna dla nich w realizacji wymagań progra­mowych.

Literatura pedagogiczna wymienia szereg trudności i przeszkód w reali­zacji alternatywnych form pomocy dla dzieci z trudnościami w uczeniu się, ale również akcentuje wielorakie korzyści zastosowania metod i środków pomocy pedagoga specjalnego, których normalnie się nie stosuje. Przełamu­ją one bariery i trudności w funkcjonowaniu społecznym, psychicznym i pedagogicznym, dążąc do rozwoju autonomii osobowej tych jednostek, wiary w ich własne siły i możliwości życiowe (J. Wyczesany, 1995; W. Pykcik, B. Szychowiak, w druku, zob. cz. 1). Obecne osiągnięcia integracji (R. Kościelak, 1995; A. Giryński, S. Przybylski, 1993; A. Giryński, 1996; R. Michalski, 1998; H. Żuraw, 1996; W. Dykcik, 1997) są wyraźnym potwierdzeniem sprzyjających nastawień społecznych wobec aktywności kulturalnej i społecznego uczestnictwa osób upośledzo­nych i niepełnosprawnych. Znane są liczne badania opinii społecznej ujaw­niające znajomość wartości ich potrzeb, wyrażające akceptację i zwiększające się uznanie dla samodzielnego wykorzystywania programów szkolnych, ra­diowych i telewizyjnych, samodzielnego korzystania z najpowszechniej­szych lokalnych instytucji kultury oraz różnych form zorganizowanej rekre­acji i wypoczynku (G. Dryżałowska, 1997; A. Zamkowska, 2000; A. Mikrut, 1995). Potrzeby psychospołeczne i aspiracje kulturalne zostały najwcześniej do­strzeżone przez rodziców oraz organizacje samopomocowe, samorządowe i wokół ich akcyjnego działania kompensującego społeczne nierówności za­częły gromadzić się coraz większe społeczne siły, podejmujące wciąż nowe inicjatywy na ich rzecz. Weszły one już do współczesnej tradycji na wsi i w mieście, tworząc dzięki opiekuńczości lokalnego środowiska własne wizje świata i jakości życia niepełnosprawnych w wymiarze międzykulturowej i międzypokoleniowej transmisji tworzonej przez liderów, nie zawsze jesz­cze zrozumiałej dla wszystkich homo cogitans (H. Ochonczenko, 2000; W. Dykcik, 1996; A. Juros, W. Otrębski, 1997; F. Wojciechowski, 1993).

Problemy poradnictwa w procesie rewalidacji osób niepełnosprawnych

franciszek wojciechowski

Wprowadzenie

Teza, iż jednym z charakterystycznych zjawisk współczesności jest fakt, że coraz więcej ludzi nie radzi sobie z codziennym życiem, może wydawać się nawet truizmem. Problem ten bowiem istniał zawsze i nie jest więc zna­mienny wyłącznie dla naszych czasów. Jednakże współcześnie jego wyrazi­stość jest coraz bardziej uświadamiana, a sama kwestia wsparcia społeczne­go nabiera szczególnego znaczenia - właśnie w okresie transformacji i nawarstwiania się wielu trudności. Wreszcie uznaje się wsparcie za coś „normalnego", z czym trzeba się liczyć, by w końcu potraktować to jako szansę wzbogacenia własnego życia i poprawy relacji z innymi ludźmi. Nie dziwi więc już dziś fakt, że coraz więcej osób nie radzących sobie z codzien­nymi problemami poszukuje wsparcia w różnego typu placówkach „pomocowych".

To ogólne stwierdzenie, przeniesione na teren refleksji nad zjawiskami ludzkiej bezradności w sytuacji choroby (niepełnosprawności), zachęca do analizy oczekiwanych i oferowanych form pomocy w procesie rewalidacji. Otóż w ostatnich latach w rewalidacji osób niepełnosprawnych wzrosło zna­czenie diagnozy, orientacji i poradnictwa. To ostatnie stanowi ogół poczy­nań różnych instytucji i organizacji, które zainteresowane są kwestią rozwo­ju i wychowania jednostki, w tym m.in. prawidłowego funkcjonowania rodziny. Dobitnie to zagadnienie ujmuje M. Trawińska (1985), stojąc na sta­nowisku, iż poradnictwo jest działaniem optymalizującym zachowania określonych podmiotów w różnych sferach ich społecznej bezradności, jak i pomoc w tych sferach, które dotknięte zostały dewiacją negatywną.

W owej refleksji nad poradnictwem zwraca zarazem uwagę fakt, iż do­strzega się jego rozwój i to zarówno pod względem treści i form, celów szczegółowych oraz zakresu działania. Można powiedzieć, że jest ono upra­wiane nie tylko przez specjalistyczne placówki działające wyłącznie na tym polu, ale też stanowi integralną część pracy wielu innych instytucji o chara­kterze medycznym, oświatowym, prawnym, socjalnym itp. Jest również sze­roko realizowane przez kościoły, stowarzyszenia społeczne, a nawet osoby prywatne, które stawiają sobie za cel niesienie pomocy innym ludziom w sy­tuacjach dla nich trudnych. Rozumiane w ten sposób poradnictwo stanowi zatem profesjonalną działalność programową specjalistycznych placówek lub „zwykłą", wręcz odruchową reakcję pomocową życzliwych osób. W tym kontekście jest ono w swym najogólniejszym zarysie zjawiskiem, które w litera­turze przedmiotu można ująć wzorem oddającym zbiór zdarzeń: udziela­nie porady-otrzymanie porady (zob. A, Kargulowa, 1996, aib).

Tak odczytane poradnictwo ma w swych zamierzeniach ułatwiać pew­nym jednostkom (szerzej - ich rodzinom) włączenie się do aktywnego ucze­stnictwa w życiu indywidualnym i zbiorowym, pełnienie adekwatnych ról społecznych oraz osiągnięcie niezbędnego poziomu autonomii i poczucia podmiotowości. W tej relacji jest ono działalnością zarówno o charakterze informacyjnym, dydaktycznym, interwencyjno-wyprzedzającym, jak i reso­cjalizacyjnym.

Termin „poradnictwo" występuje w różnym kontekście, utożsamiany jest często z pojęciem doradztwa, a ostatnio wspomagania (wspierania), któ­re pojawiło się wraz z nurtem psychologii i pedagogiki humanistycznej. Skupia ono działalność specjalistów reprezentujących różne dyscypliny wie­dzy oraz inne osoby. Zwykle porady udziela doradca, którego kompetencje i status społeczny określają: rodzaj poradnictwa jako układu stosunków opartego na więzi nieformalnej, który występuje spontanicznie, oraz jako działania opartego na więzi formalnej - w sytuacjach celowo zorganizowa­nych (zob. R. Pawłowska, 1993).

Jeśli chodzi o pierwszą możliwość, to poradnictwo występuje w rodzinie, w grupie rówieśniczej, w kręgu zawodowym (itp.), a także w społeczności lokalnej. Osoby, które udzielają takiej porady, wykorzystują własne do­świadczenie życiowe i posiadaną wiedzę. Mogą to być jednostki, które znalazły się w podobnej sytuacji życiowej i w jakiś sposób poradziły sobie już z trudno­ściami i dzielą się zdobytą mądrością życiową. Zwrócił na to również uwagę A. Toffler w swej książce pt. Szok przyszłości. Otóż proponuje on, aby tworzyć grupy „sytuacyjne" ludzi stojących w obliczu podobnych problemów.

Z kolei w sytuacjach celowo zorganizowanych doradca jest profesjonal­nie przygotowany, a zarazem „otwarty" do udzielenia porady. Oprócz wie­dzy specjalistycznej posiada na ogół pewne doświadczenie życiowe. Jest to nie tylko pedagog, psycholog, ale także lekarz, prawnik oraz pracownik so­cjalny. Tak szeroki zakres specjalizacji wynika stąd, że zarówno prawidłowy rozwój jednostki, jak i prawidłowy układ stosunków wewnątrz małżeńskich i wewnątrzrodzinnych ściśle się ze sobą wiążą i wykazują wielorakie wza­jemne uwarunkowania.

Skłania to do przyjęcia przedmiotu oddziaływań poradnictwa nakreślo­nego najszerzej. Obejmowałby on zarówno problemy pojedynczych osób, grupy, jak i systemu. Takie podejście uzasadniałoby poszukiwanie związ­ków problemów jednostki z problemami pojawiającymi się w najbliższych grupach, instytucjach, w środowisku zamieszkania, wreszcie - w społeczeń­stwie w ujęciu globalnym. Wspominam o tym choćby dlatego, że chcę pod­kreślić, iż implikuje to (jeśli jest taka potrzeba) dotarcie do środowiska czło­wieka i prowadzenia tam odpowiednich negoqacji. I po wtóre, poznanie, a zarazem uzgodnienie z pacjentem i jego otoczeniem społecznym definicji problemu danej osoby.

W tej relacji zatrzymajmy się jeszcze na chwilę nad kwestią wsparcia spo­łecznego. Definiuje się ono tu jako działalność wielopłaszczyznowa egzem­plifikowana przez pomoc dla jednostki (grupy) w sytuacji trudnej, kryzysowej, czy wręcz przełomowej. W swym aspekcie indywidualnym (w odniesieniu do osób niepełnosprawnych) sprzyjać ma przede wszystkim uruchomieniu mechanizmów autorewalidacji, a więc i upodmiotowienia. Jeśli zaś idzie o jego szerszy wymiar, to zadaniem staje się tworzenie właściwych rozwiązań w sferze systemowej (por. W. Dykcik, 1997; Cz. Kosakowski, 1997).

Kreśli to nam tym samym obszar teoretyczny realizacji poradnictwa oraz różnicuje je ze względu na charakter podejmowanych działań. Obejmuje ono różne formy pomocy udzielanej dzieciom oraz dorosłym. Odrębny, roz­budowujący się coraz bardziej, dział to poradnictwo przedmałżeńskie i mał­żeńskie, poradnictwo z zakresu świadomego macierzyństwa, poradnictwo rodzinne (por. H. Izdebska, 1993). To, innymi słowy, konglomerat zagadnień dotyczących prawidłowego funkcjonowania rodziny - tak przyszłej, jak i obecnej.

W czym wyraża się poradnictwo w procesie rewalidacji? Jest to pomoc w rozwiązywaniu trudnych, indywidualnych życiowych problemów po­szczególnych osób (ich rodzin) wynikających z niepełnosprawności (choro­by) oraz działania profilaktyczne i wczesna interwencja dotycząca uszko­dzeń, niesprawności - upośledzeń, czy też zapobieganie występowaniu dodatkowych (wtórnych) zaburzeń.

Można przyjąć, że wspomaganie osoby niepełnosprawnej w rozwiązywa­niu przez nią sytuacji problemowych oznacza swego rodzaju „równoważenie majoryzujące" - stanowiące podstawę psychicznego, społecznego i zawodowe­go przystosowania człowieka.

Z kolei szeroko pojętym celem działań profilaktycznych jest eliminacja ryzyka lub ograniczenie wpływu uszkodzenia, niesprawności. Służyć mają temu m.in.: monitorowanie zaburzenia na różnych etapach rozwoju, opieka nad osobami z grup wysokiego ryzyka itp. Poza działaniami mającymi na celu zapobieganie uszkodzeniom i (lub) niepełnosprawnościom niezbędne są kroki zmierzające do wykrycia, diagnozowania i leczenia uszkodzeń we wczesnym etapie oraz realizacji programów rehabilitacji psychospołecznej. Wymagane są tu też wczesne działania edukacyjne adresowane do jednostki oraz kreowanie świadomości problemu w rodzinie i w zainteresowanych kręgach społeczeństwa (zob. Zalecenie nr R/92/6).

Oznacza to, że poradnictwo obejmuje swoim zakresem taki układ stosun­ków jednostki z innymi elementami środowiska (w określonym momencie czasowym), który jest niekorzystny ze względu na dobro jednostki i (lub) środowiska. Sytuację taką można zmienić, ukierunkowując działania na:

  1. osobę niepełnosprawną;

  2. jej środowisko,

  3. szersze układy, które obejmują człowieka i jego otoczenie.
    Niniejsze opracowanie jest zatem ogólną refleksją nad relacją pomagania.

Mamy tu głównie na uwadze wsparcie w sytuacji kryzysowej mogącej zaist­nieć w życiu jednostki oraz pomoc w „umocnieniu" takiej kompetencji, jak odpowiedzialność za siebie - za swoje dalsze życie (por. J. Stochmiałek, 1998).

Znaczenie poradnictwa i jego różne rodzaje

W świetle dotychczasowych rozważań wyłaniają się różne rodzaje porad­nictwa. Na niektóre z nich - odnoszące się do profilaktyki, wczesnej interwencji i rehabilitacji - chciałbym zwrócić uwagę. Oto ich syntetyczne ujęcie:

Poradnictwo genetyczne i wczesna interwencja w rewalidacji

Można już dziś powiedzieć, że niemal cały wysiłek specjalistów zmierza ku zapobieganiu anomaliom rozwojowym czy też wczesnemu wykrywaniu oraz łagodzeniu ich przebiegu. Profilaktyka stała się zatem jednym z naczel­nych zadań nie tylko służby zdrowia. Jeśli już mowa o profilaktyce, to nada­je się jej coraz częściej szersze znaczenie zakresowe. Otóż rehabilitacja, która dotychczas zajmowała się łagodzeniem skutków kalectw, postawiła sobie ja­ko jedno z głównych zadań - zapobieganie kalectwom (zob. W. Dega, 1998, s. 21). Potwierdza się ponadto w praktyce klinicznej duża efektywność wczesnej rewalidacji, co zasadniczo łączy się z wczesnym wykrywaniem wad rozwojowych i wczesnym ich leczeniem.

W tym kontekście celem profilaktyki upośledzeń jest - najogólniej ujmu­jąc - eliminacja ryzyka lub ograniczenie prawdopodobieństwa dziedziczenia przez dzieci pewnych zaburzeń psychicznych. Obejmuje ona swoim zasię­giem okres życia przedmałżeńskiego i rodzinnego. Inaczej mówiąc, jest to dostarczenie ważnych informacji z punktu widzenia świadomego macie­rzyństwa czy planowania rodziny (por. M. Kościelska, 1998).

Chodzi tu w istocie o ujawnienie osób z grup najwyższego ryzyka, i po drugie pomoc w redukcji tego ryzyka. W dalszej kolejności program wczes­nej interwencji ukierunkowany zostaje na osoby znaczące w życiu dziecka, tj.: rodziców, pracowników socjalnych, personel placówek oświatowych itp. Podstawową metodą profilaktyki chorób genetycznych jest poradnictwo genetyczne, wczesne rozpoznanie i leczenie (wczesna interwencja). Działal­ność poradnictwa genetycznego ma na celu nie tylko zmniejszenie liczby chorych genetycznie, ale umożliwia też posiadanie zdrowych dzieci przez genetycznie obciążone rodziny (zob. A. Dobrzańska, I. Mięsowicz, 1992, s. 63-64). I tak małżeństwo, które rozważa możliwość posiadania dziecka, otrzymuje tym samym odpowiedź na pytanie, jakie są szansę, że urodzi się ono zdrowe. W tym celu wykonuje się analizę DNA znajdującego się we krwi przyszłych rodziców, aby ustalić, czy są oni „nosicielami dominujących lub recesywnych genów powodujących choroby" (zob. R. Yasta i inni, 1995, s. 163). Udzielanie porady łączy się z opracowaniem prognozy genetycznej, która polega na określeniu prawdopodobieństwa urodzenia dzieci zdro­wych, przekazujących chorobę i chorych. Lekarz poradni udziela ponadto informacji o przebiegu choroby, możliwościach leczenia i rehabilitacji. Diag­nostyka prenatalna pozwala też na rozpoznanie wielu ciężkich schorzeń pło­du we wczesnym okresie ciąży.

Świadczenia w tym zakresie, w zależności od oceny sytuacji zdrowotnej, udzielane są przez poradnie dla kobiet w miejscu zamieszkania lub porad­nie (oddziały) patologii ciąży w szpitalach, klinikach akademii medycznych. Czołowymi tu są trzy zakłady w kraju, tj.: Zakład Genetyki Instytutu Psy­chiatrii i Neurologii, Instytut Matki i Dziecka, Centrum Zdrowia Dziecka.

Z punktu widzenia omawianej problematyki istotna jest wczesna opieka medyczna oraz zachowanie ciągłości tej opieki. Stały postęp w rozwoju na­uk medycznych i biologicznych umożliwia równocześnie wczesną diagno­stykę i zwiększa szansę urodzenia zdrowego dziecka lub niedopuszczenia do skutków choroby. Dodatkowo coraz liczniejsze ulepszenia procedur ba­dawczych pozwalają obecnie rodzicom uzyskać informacje o tym, czy płód jest zdrowy już pomiędzy 9 a 11 tygodniem ciąży. I po wtóre, rozwój medycz­nych technik leczenia płodu jest równoległy do szybkiego rozwoju wczesnej diagnostyki. W tym kontekście obecne i przyszłe podejście do leczenia pre­natalnego można podzielić na trzy kategorie: terapia za pomocą lekarstw, chirurgia i manipulacje genetyczne (zob. R. Yasta i in., 1995). Dostępne dane wskazują jednakże, że wskaźnik świadczeń w tym względzie jest nadal nie zadowalający. W tej sytuacji jawi się potrzeba wczesnych działań edukacyj­nych adresowanych do pojedynczych osób oraz kreowania świadomości problemu w rodzinie - mających na celu podnoszenie kultury zdrowotnej

wśród społeczeństwa.

Pamiętać należy przy tym, że dzięki wiedzy na temat czynników zagra­żających płodowi lub niemowlęciu stać się możemy coraz bardziej zdolni do podejmowania kroków zmierzających do tego, że dziecko będzie miało tzw. „zdrowy start". Wiąże się to ze świadomością, że znajduje się ono w środo­wisku od momentu zapłodnienia, a moment narodzin jest kontynuacją całe­go okresu 9 miesięcy rozwoju, w trakcie którego miały miejsce określone in­terakcje między genami a środowiskiem (por. D. Kornas-Biela, 1996).

Na zakończenie postawmy jeszcze pytanie: jakie przesłanki przemawiają na rzecz wczesnej rewalidacji (wczesnej interwencji)? Można je ująć w nastę­pujące grupy: a) wyjątkowo duża plastyczność układu nerwowego we wczesnej fazie rozwoju, b) większa możliwość zahamowania rozwoju wielu zaburzeń o postępującym przebiegu, c) w końcu skuteczniejsze włączenie rodziców do współpracy ze specjalistami, jak i bezpośredni udział w samym procesie usprawniania.

Co więcej, wczesne zapoczątkowanie rehabilitacji oznacza: a) przesunię­cie rehabilitacji już do fazy leczenia, b) rozpoczęcie rehabilitacji od najwcześ­niejszej fazy życia - (gdy uszkodzenie ma charakter wrodzony, tzn. jeśli jest pochodzenia genetycznego lub nabyte w okresie płodowym). Ponadto, jej wczesne rozpoczęcie to także tworzenie morfologicznych i funkcjonalnie ko­rzystniejszych warunków do dalszego usprawniania, co zarazem ułatwia uniknięcie lub zmniejszenie skutków wtórnych dysfunkcji (zob. R. Ossowski, 1999, s. 117-118).

Reasumując, działania w zakresie wczesnej interwencji winny objąć sy­stemowo całe środowisko rodzinne niepełnosprawnego dziecka. Zamysłem programowym winno być niedopuszczenie do dezorganizacji rodziny, a nie tylko wspomaganie rozwoju danego dziecka. W efekcie, aby były one skutecz­ne, muszą sprzyjać procesom upodmiotowienia osób uwikłanych w proces rewalidacji, i po drugie, winny być podejmowane przez ludzi kompeten­tnych, cieszących się zaufaniem osób zainteresowanych.

Poradnictwo rodzinne w procesie rewalidacji

Z dostępnych danych wynika, że liczba rodzin w Polsce kształtuje się w granicach 11,5 min. Ocenia się, że znajduje w nich opiekę około półmiliono­wa zbiorowość przewlekle chorych i niepełnosprawnych. Problemy rodzinne pojawiają się w związku z wymaganiem zgodnego współdziałania społeczności domowej w czasie chorowania, leczenia i rewa­lidacji oraz zapewnienia tych wszystkich warunków, które są niezbędne do prawidłowej organizacji opieki nad dzieckiem niepełnosprawnym, a zara­zem stworzenia odpowiedniej atmosfery życia rodzinnego.

Poradnictwo rodzinne uwzględnia w szerokim zakresie skomplikowaną i złożoną problematykę zdrowia, choroby oraz rehabilitacji. Chodzi o to, by zaprojektować we współpracy z rodziną program rewalidacji, obejmujący szeroki zakres długotrwałych i zindywidualizowanych usług. Program po­winien być niezwłocznie wprowadzony, gdy tylko anomalia rozwojowa sta­nie się faktem. Obejmuje on kolejne etapy procesu rehabilitacji, dzięki czemu można zapobiec konieczności nadmiernego uzależnienia od instytucji pomocowych. Bez względu na charakter i stopień uszkodzenia, obejmować po­winien wszystkie elementy wsparcia psychologicznego i oświatowego, tak aby rodzina mogła w sposób racjonalny zaakceptować zaistnienie niepełno­sprawności u dziecka. Wymaga to ponadto przygotowania jej do podejmo­wania działań usprawniających, bezpośrednio lub pośrednio w dziedzinie rewalidacji.

Implikacją tego założenia są programy zorientowane na rodzinę, których istotą jest zapobieganie możliwości wystąpienia dodatkowych zaburzeń w rozwoju dziecka oraz minimalizowanie już występujących, a ponadto prze­ciwdziałanie wystąpieniu czynników dezorganizujących funkcjonowanie ro­dziny. Ich wdrożenie zwykle poprzedza diagnoza rzeczywistych potrzeb, i ponadto ustalenie gotowości i otwartości rodziny na interwencję z zewnątrz w postaci profesjonalnego wsparcia. W obręb tak pojętych usług pomocowych wchodzą wielozakresowe świadczenia zdrowotne, psychologiczne, edukacyjne, materialne, prawne itp. (por. Z. B. Gaś, 1998; M. Piszczek, 1998 i inni).

W prowadzonym poradnictwie dla rodziców dąży się przede wszystkim do tego, by problemy te przestały być już wyłącznie domeną intuicyjnego postępowania, które jest czynnikiem istotnym, ale w wielu wypadkach niewystarczającym. Winno ono uwzględniać zarówno czynniki egzogenne (pochodzące z zewnątrz), jak i endogenne (pochodzące z wewnątrz), mające wpływ na człowieka i jego niepełnosprawność. Gdy rozszerza się zakres wiedzy o dziecku (lub innej osobie z kręgu rodziny), jego możliwościach rozwojowych i przyjścia mu z pomocą, to zmniejsza się poczucie przygnę­bienia nieszczęściem, beznadziejności i wzrasta zarazem chęć do wysiłku i działania. Sprzyja to kształtowaniu się tzw. „postaw walczących", „twar­dości życiowej", niezbędnej dozy optymizmu, wiary w przyszłość czy też świadomości sprawowania kontroli nad zaistniałą sytuacją. Ważną rolę ma tu do spełnienia doradca rehabilitacyjny wyjaśniający mechanizm zachowa­nia danej jednostki, jej trudności i problemy (w tym i te powstające wskutek niewłaściwego postępowania rodziny). Dodatkowym wzmocnieniem może być grono ludzi, z którymi rodzina ma silne, oparte na bezpośrednich sto­sunkach, więzi zapewniające wsparcie społeczne.

Czy istniejąca sieć poradnictwa wypełnia potrzeby w tym zakresie? Wy­daje się, że nie. Jawi się zatem potrzeba powołania poradni międzyresorto­wych służących pomocą w rozwiązywaniu problemów medycznych, psy­chologicznych, socjalnych, prawnych. Istotne jest utworzenie odpowiednich struktur i instytucji wykorzystują­cych najefektywniejsze procedury informacyjne, w celu zaspokojenia potrze­by informacji na temat wszelkich aspektów niepełnosprawności w kontek­ście rodzinnym.

Indywidualne poradnictwo dla osób niepełnosprawnych

Pomoc w pokonywaniu trudności - by uczyć się żyć z daną niepełno­sprawnością oraz osiągnąć samodzielność fizyczną, psychiczną, społeczną i zawodową, a także pomoc w samorozwoju i wchodzeniu (wrastaniu) w niezależne życie - egzemplifikuje poradnictwo w tej sferze działań. To, inny­mi słowy, pomoc w rozwiązywaniu problemów wynikających z określonej dysfunkcji. Ich treść dotyczy trudności w czterech sferach: osobowościowej, rodzinnej, społecznej i zajęciowej.

Jeśli chodzi o krytyczne położenie życiowe, to jest ono wynikiem zabu­rzenia relacji pomiędzy podmiotem a otoczeniem (por. M. Kulczycki, 1976). Wynika stąd, że źródła owego położenia wywodzą się z właściwości jedno­stki, otoczenia i ich wzajemnych relacji. W tej perspektywie pojawia się pyta­nie, w czym wyraża się indywidualne poradnictwo dla osób niepełnospraw­nych, od jakich czynników zależy jego efektywność, wreszcie - w jaki sposób należy prowadzić działalność w tym zakresie?

Przystępując do udzielenia porady, poszukujemy odpowiedzi m.in. na następujące pytania:

Porady specjalistycznej wymagają zwłaszcza osoby odczuwające potrze­bę wyzwolenia aktywności, zaradności i wiary we „własne siły" oraz te, któ­re z uwagi na stan psychofizyczny mają trudności z realizacją zadań wynikających „z przepisu" danej roli. Można powiedzieć, iż w procesie tym uczymy i pomagamy jednostce w usprawnianiu, wykorzystaniu i posługi waniu się zachowanymi sprawnościami (posiadanymi kompetencjami), uru­chamianiu ich za pomocą odpowiednich środków, czynności zastępczych. Jest to, innymi słowy, pozytywne ukierunkowanie oraz stwarzanie warun­ków do zdobywania korzystnych doświadczeń. Wiąże się to zwykle z upo­rem, niezwykle silną wolą, jaką musi wykazać osoba niepełnosprawna na drodze uczenia się „nowych" sprawności i umiejętności oraz uczenia się ży­cia w odmiennych warunkach biologicznych.

Kluczowym problemem poradnictwa staje się też budzenie właściwej motywacji. Wśród badaczy istnieje dość powszechne przekonanie, iż sposo­bami wiodącymi do wewnętrznej mobilizacji są: określenie realnych celów, ukazanie korzyści, które można osiągnąć, prezentacja odpowiednich przy­kładów i wzorów oraz przedstawienie warunków ułatwiających wykonanie określonych zadań (por. A. Hulek, 1992). Daje się zauważyć, iż sprzyja to kształtowaniu poczucia własnej wartości i staje się pewnego rodzaju aktem wartościowania samego siebie. Jest to istotne, zwłaszcza w sytuacji, kiedy w wyniku urazu bądź choroby naruszone zostają procesy regulacyjne osobo­wości człowieka, a także procesy poznawcze i emocjonalne. Naruszeniu bo­wiem ulega pojęcie o sobie - „ja", „ja sam" i „ego".

Ogólnie rzecz ujmując, takie stany, zwłaszcza o silnym natężeniu, prowa­dzą do pojawienia się swoistych refleksji nad własnym życiem i w pewnych niesprzyjających okolicznościach mogą stanowić zagrożenie dla aktywności jednostki. Implikuje to konieczność wzmacniania procesów kształtowania umiejętności radzenia sobie w sytuacjach trudnych.

Znaczącą rolę we wspieraniu tych procesów przypisuje się doradcy reha­bilitacyjnemu. Winien on jednak pamiętać, by udzielana pomoc nie ograni­czała osoby niepełnosprawnej. Wymaga to upodmiotowienia sposobu poro­zumiewania z daną jednostką, wczuwania się w jej sytuację, rozumienia trudności i uwarunkowań zachowania osobistego i społecznego oraz spoj­rzenia na postawy, jakie ona sama prezentuje względem siebie i otoczenia.

Reakcja pomocowa ma prowadzić w istocie rzeczy do przywrócenia da­nej osobie samosterowności życiowej i poczucia pełnej podmiotowości.

Rewalidacyjne doradztwo zawodowe

Zbliżająca się perspektywa członkowstwa w Unii Europejskiej oraz bie­żące potrzeby powodują w naszym kraju szersze niż dotychczas zaintereso­wanie problematyką doradztwa zawodowego. Co więcej, w dobie szybkich przemian społecznych i gospodarczych pojawiają się pytania o jakość i po­ziom usług doradczych, o obowiązujący model teoretyczny doradztwa za­wodowego, jego wymiar praktyczny, a także o konieczność dostosowania go do obowiązujących standardów europejskich.

Dokonująca się reforma gospodarcza w kierunku gospodarki rynkowej ujawniła wiele nowych zjawisk w odniesieniu do sytuacji osób niepełno­sprawnych. W tym kontekście poważne wyzwania stają przed systemem orientacji i poradnictwa zawodowego. Jego zadaniem - czytamy w cytowa­nym wcześniej dokumencie Rady Europy - jest określenie zawodów najbar­dziej odpowiednich dla tej grupy osób oraz umożliwienie im dokonania wy­boru, zgodnie z ich wiedzą i możliwościami. Obejmuje ono swoim zakresem analizę sytuacji zdrowotnej, psychologicznej, oświatowej, zawodowej i spo­łecznej jednostki oraz rokowania dotyczące prawdopodobnej ewolucji -uwzględniając zarazem osobiste życzenia zainteresowanych osób.

Mając na uwadze powyższe, w badaniach lekarskich ustala się, czy za­wód, który dana osoba wybiera (lub który proponuje zespół specjalistów udzielających porady), jest odpowiedni do jej stanu zdrowia i (lub) spraw­ności fizycznej. Kolejno, badania psychologiczne mają dopomóc w wyborze zawodu odpowiadającego jej zdolnościom - zgodnego z zainteresowaniami oraz motywacją. Badania pedagogiczne (uzupełnione obserwacją) orientują zainteresowanego, czy posiada wiadomości i umiejętności niezbędne do podjęcia nauki w wybieranej szkole (zawodzie). Badania socjalne dotyczą jego sytuacji rodzinnej, ekonomicznej, oczekiwań rodziny, przyszłego za­trudnienia (zob. K. Stąsiek, M. Zięcina Banek, 1991, s. 21).

Poradnictwo zawodowe jest zatem, oprócz nauki szkolnej, pierwszym procesem instytucjonalnego oddziaływania zarówno na osoby, które były uprzednio zatrudnione, jak i te, które nie mają żadnego doświadczenia w pracy oraz te, które są okresowo niezdolne do niej, pragnąc sobie wybrać zawód (zdobyć nowe kwalifikacje) lub zmienić pracę. Oprócz tego jest ono także pierwszym z czterech procesów składających się na rehabilitację zawodową. Pozostałe to: szkolenie lub kształcenie; wybór stanowiska pracy i adaptacja do pracy; opieka nad osobą zatrudnioną (por. Konwencja 159 i Zalecenie 168 MOP). W przebiegu poradnictwa daje się wyróżnić trzy eta­py (zob. Słownik terminologiczny IKZ, 1975, s. 45-46):

W tym aspekcie podkreśla się zarazem, iż jedna z głównych przyczyn niepowodzeń polityki wobec osób niepełnosprawnych wynika z zaniedby­wania trudnego okresu przejścia ze szkoły do zatrudnienia. Dowodem tego jest dość często obserwowana fluktuacja pracowników właśnie na etapie adaptacji zawodowej. Na ogół jest to związane z wchodzeniem w nowe nie­znane dotąd formy aktywności życiowej, a co ważniejsze, z towarzyszącymi temu obawami o możliwość sprostania wymaganiom konkretnego miejsca pracy i zatrudnienia. Stąd teoretycy rehabilitacji przypisują niejednokrotnie kluczową rolę rehabilitacji zawodowej i zatrudnieniu osób niepełnosprawnych w całym procesie ich rehabilitacji, a następnie pozytywnej integracji ze społeczeństwem. W tym znaczeniu pełni ona funkcję ekonomiczną i samo-realizacyjną oraz zapobiega izolacji (por. B. Szczepankowska, A. Ostrowska, 1998).

Okazuje się jednak, że szansa, jaką stwarza rehabilitacja zawodowa, mo­że przedstawiać się odmiennie w odniesieniu do różnych osób. Zwraca się tu uwagę, że stopień, w jakim uszkodzenie czy dysfunkcja określonego układu zaczyna ograniczać czynności zawodowe, zależy po części od przy­czyny i rodzaju anomalii rozwojowej, następnie od charakteru pracy - i co wydaje się ważniejsze - od znaczenia i wagi, jaką dany człowiek przypisuje pracy zawodowej w całokształcie własnego życia (tamże).

Można zatem wyprowadzić wniosek, że kształcenie zawodowe i praca osób niepełnosprawnych opiera się na poradnictwie zawodowym, ale takim poradnictwie, które zawiera wszelkie elementy rewalidacyjnego usprawnie­nia. Jest ono procesem - jak podaje J. Gustad - skierowanym na uczenie rehabilitowanego, który odbywa się w bezpośrednim kontakcie dwóch osób. Doradca poszukuje dróg pomocy dla rehabilitowanego, polegającej na tym, aby dowiedział się więcej o sobie i tę wiedzę umiał wykorzystać w dążeniu do jasno pojmowanych i realnie określonych celów (za: K. Stąsiek, M. Zięci­na Banek, 1991, s. 23).

Poradnictwo definiuje się tu więc jako jedna z wielu form doradztwa spełniającego znaczącą rolę przy obieraniu kolejnych etapów ścieżki eduka­cyjnej, czyli decyzji rzutujących wymiernie na dalsze życie człowieka. Należy jednak w tym miejscu brać pod uwagę, że gospodarka rynkowa, transforma­cja podmiotów gospodarczych znacząco modyfikują oczekiwania dotyczące przygotowania zawodowego. Trzeba bowiem liczyć się z tym, że w swoim życiu jednostka stawać może coraz częściej nie tylko w obliczu konieczności zmiany pracy, ale nawet zawodu czy specjalności (zob. Z. Wołk, 1996). Wy­znacza to zarazem nowe wyzwania dla poradnictwa zawodowego, by prze­ciwdziałać bezradności w obliczu takich sytuacji, które wymagają znacznie większej aktywności i samodzielności jednostki.

Prawidłowo udzielona porada jest pewną formą pomocy na rzecz osoby niepełnosprawnej (jedną z form ochrony zdrowia w sensie fizycznym - speł­nia zarazem swą funkcję społeczną), z której osoba może skorzystać bądź nie, przy czym ona sama (a jeśli zajdzie taka potrzeba - jej rodzina) powinna mieć możliwość aktywnego włączenia się w omawiane czynności.

Dobitnie ujmuje to T. Witkowski (1991, s. 215), pisząc, iż rewalidacyjne doradztwo zawodowe „jest asystowaniem osobie niepełnosprawnej w osią­ganiu funkcjonalnej zdolności i efektywnego przystosowania", zaś tak poję­tym jego celem, jest osiągnięcie „... poczucia własnej osobowej wartości i satysfakcjonującego przystosowania, a proces rewalidacyjnego doradztwa podejmowany jest w imię wartości, godności i praw osoby ludzkiej". Podstawą doradztwa zawodowego dla osób niepełnosprawnych jest za­tem znajomość założeń wynikających z istoty rewalidacji oraz znajomość za­wodów jednocześnie. Oznacza to, że w odniesieniu do różnych grup osób niepełnosprawnych poradnictwo zawodowe będzie przebiegać w nieco inny sposób, z uwagi na fakt, że ich sytuacja zawodowa kształtuje się odmiennie, a w rozwiązywaniu tych problemów musi być brany pod uwagę splot uwa­runkowań indywidualnych i środowiskowych.

Reasumując, osadzone na tych regułach doradztwo zawodowe definiuje się jako proces: a) ukierunkowany na osobę niepełnosprawną oraz orientację w dostępnych dla niej zawodach, b) spójny z realizacją ogólnych celów rewalidacyjnych, c) ujmujący wielowymiarowe osobę niepełnosprawną (bio­rący pod uwagę aspekt biologiczny, psychologiczny, społeczny). Dowodzi to zarazem, że efektywną rehabilitację zawodową determinuje szereg czyn­ników, spośród których rewalidacyjne doradztwo zawodowe stanowi tylko jeden, ale bardzo istotny element. To z kolei wskazuje na szerszy kontekst tego zagadnienia, jakim są problemy życiowe człowieka, do których niewąt­pliwie należy zaliczyć jego problemy zawodowe (por. F. Futyma, 1996).

Doradca rehabilitacyjny a wspomaganie dziecka i rodziny

Rozumienie problemów, trudności, bólów psychicznych przeżywanych przez osoby niepełnosprawne (i ich rodziny) stanowić może podstawę do odpowiednio organizowanego (udoskonalonego) poradnictwa. Wymaga to postrzegania go jako procesu spersonalizowanego, stałego i skoordynowa­nego, w którym doradca raczej reprezentuje poradnictwo „dialogowe" i peł­ni rolę konsultanta. Oznacza to m.in., że pozostaje on w „przestrzeni" jednostki w określonej „odległości", która by pozwalała na jej podmiotowe traktowanie. Niezależnie jednak od tego, czy doradca będzie ekspertem, informatorem, spo­legliwym opiekunem, czy też przyjmie postawę leseferysty, powinien znać i umieć stosować wiedzę o istocie niepełnosprawności, a w szczególności:

Tak więc profesjonalny doradca rehabilitacyjny nie może posługiwać się jedynie wiedzą czerpaną z własnego doświadczenia, ale powinien kierować się przede wszystkim zweryfikowanymi teoriami naukowymi, wiedzą usy­stematyzowaną oraz oczekiwaniami pacjentów. Tym samym musi posiadać wiedzę nie tylko o tym, „jak radzić", ale także szerszą wiedzę ogólną na te­mat radzenia i doradzania, ogólnych zasad etycznych dotyczących udziela­nej pomocy, oraz jej celów, metod i technik działania, w tym także oczekiwa­nych efektów. Rodzi to potrzebę permanentnego aktualizowania wiedzy doradcy, dostarczania mu bieżącej informacji specjalistycznej, wyposażenia zaplecza metodyczno-organizacyjnego oraz przyjęcia odpowiedniego tren­du działalności wspomagającej. Potwierdzają to m.in. wyniki badań, które wskazują na potrzebę szkolenia i wyposażania doradców zawodowych w komplementarne informacje z zakresu poradnictwa zawodowego dla osób niepełnosprawnych w kontekście złożonej problematyki rehabilitacji zawo­dowej (zob. H. Sokołowska, 1998).

Próba syntezy

Dość powszechnie przyjmuje się, iż wszelkie działania podejmowane w zakresie poradnictwa, doradztwa powinny mieć zawsze na celu promocję autonomii grupy osób niepełnosprawnych oraz zapewnienie im samodziel­ności ekonomicznej, jak i najpełniejszej integracji społecznej. Z drugiej strony podkreśla się, że optymalizacja przedstawionych wyżej procesów może być osiągnięta przez współdziałanie różnych gałęzi medycyny, stworzenie od­powiednich warunków środowiskowych z uwzględnieniem szeroko poję­tych aspektów oświatowych, społecznych i ekonomicznych. Szczególne znaczenie nadaje się tu przedsięwzięciom skierowanym na profilaktykę i wczesną interwencję.

Takie ujecie definiuje poradnictwo - w procesie rewalidacji - jako:

- proces postępowania polegający na dążeniu do optymalizacji rozwią­zywania problemów egzystencjalnych pojedynczych osób i ich rodzin.

Jeżeli więc mówimy o poradnictwie w procesie rewalidacji, należy zwró­cić uwagę, że nie ma ono charakteru jednorodnego. Oparcie się tylko na pewnych przesłankach pociąga za sobą poważne konsekwencje co do sposo­bu traktowania pacjenta oraz zakresu, w jakim uwzględniany będzie kon­tekst społeczny. Często bywa np. tak, że ma ono charakter „kliniczny", „ga­binetowy". Skupia się w zasadzie na badanej jednostce i jej problemach psychofizycznych. Nie zawsze zgłębiane są uwarunkowania rodzinne, śro­dowiskowe, społeczne, ekonomiczne itp. Jak się wydaje, szczególnego zna­czenia nabierają tu wzajemne relacje: choroba-niepełnosprawność a rodzina oraz potrzeba integralnego i ekologicznego podejścia do udzielanej porady. Po drugie, nie może ona przyjąć postaci jednoetapowej i jednosytuacyjnej, lecz winna towarzyszyć terapii i zabiegom usprawniającym na różnych jej etapach - w tym w przejściu z jednej formy kształcenia do drugiej, a po jej zakończeniu - w podjęciu pracy zawodowej, szerzej: integracji w środowi­sku

Problemy rehabilitacji zawodowej i społecznej osób niepełnosprawnych

Tadeusz Majewski

L Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych

1. Definicja osoby zawodowo niepełnosprawnej

W literaturze poświęconej rehabilitacji można spotkać trzy rodzaje defi­nicji osoby niepełnosprawnej, a mianowicie:

  1. definicje ogólne, podające ogólne kryteria uznawania człowieka za
    niepełnosprawnego;

  2. definicje dla określonych celów, np. rehabilitacji zawodowej, pe­dagogiki specjalnej, orzecznictwa dla celów rentowych, pomocy spo­łecznej itp.;

  3. definicje poszczególnych grup osób niepełnosprawnych,
    np. osób z uszkodzonym wzrokiem, umysłowo upośledzonych itp.

Pedagoga czy psychologa interesuje definicja osoby zawodowo niepełno­sprawnej wymagającej rehabilitacji zawodowej. Definicję taką określiła i przyjęła w 1983 r. Międzynarodowa Organizacja Pracy.

Brzmi ona następująco:

Osobą niepełnosprawną jest jednostka, której szansę uzyskania, utrzymania i awansu we właściwym zatrudnieniu są poważnie ograniczone na skutek fizycznej lub psychicznej niepełnospraw­ności oficjalnie orzeczonej (Recommendation no 168...1983).

Definicja ta podkreśla takie kryteria, jak trudności i ograniczenia w uzy­skaniu odpowiedniej do swoich możliwości pracy, utrzymaniu się w zatrudnieniu w sytuacjach kryzysu i trudności na rynku pracy oraz ograniczenia w awansowaniu z powodu fizycznej lub psychicznej niepełnosprawności. Przez niepełnosprawność rozumie się obniżenie lub ograniczenie możliwości wykonywania czynności na poziomie uważanym za normalny dla człowieka.

2. Definicja rehabilitacji zawodowej

Rehabilitacja zawodowa jest ważną częścią rehabilitacji kompleksowej, w ramach której wyróżnia się: rehabilitację leczniczą, psychiczną, zawodową i społeczną. Dotyczy ona niepełnosprawnej młodzieży oraz osób w wieku aktywności zawodowej i stawia sobie za cel przygotowanie osoby niepełno­sprawnej do pracy oraz zapewnienie jej zatrudnienia, zgodnie z jej psychofi­zycznymi możliwościami ( sprawnościami fizycznymi i psychicznymi) oraz kwalifikacjami zawodowymi. Międzynarodowa Organizacja Pracy przyjęła następującą jej definicję:

Rehabilitacja zawodowa jest częścią ogólnego procesu rehabilita­cji i polega na udzieleniu osobie niepełnosprawnej takich usług, jak: poradnictwo zawodowe, szkolenie zawodowe i zatrudnienie, aby umożliwić jej uzyskanie, utrzymanie i awans w odpowiedniej pracy, a przez to umożliwić jej integrację lub reintegrację w nor­malne życie społeczne (Recommendation no 168...1983).

Rehabilitacja zawodowa przebiega w kilku etapach. Rozpoczyna się od oceny zdolności do pracy osoby niepełnosprawnej. Jej wyniki stanowią podstawę do udzielenia odpowiedniej porady zawodowej. Udzielenie wła­ściwej porady zawodowej osobie niepełnosprawnej - poradnictwo zawodo­we - stanowi bardzo istotny etap, gdyż od niego zależy powodzenie całego procesu rehabilitacji zawodowej. Następny etap stanowi przygotowanie do pracy polegające na opanowa­niu przez osobę niepełnosprawną niezbędnej wiedzy teoretycznej, umiejęt­ności praktycznych oraz form funkcjonowania i zachowania się w sytua­cjach pracy. Kierunek szkolenia czy kształcenia zawodowego ustalany jest na podstawie wyników badań zdolności do pracy i diagnozy zawodowej, która powinna zawierać także wskazania w tym zakresie. Po pomyślnym ukończeniu przygotowania do pracy następuje zatrudnienie na odpowiednio dobranym stanowisku pracy, odpowiadającym psychofizycz­nym sprawnościom i uzyskanym kwalifikacjom zawodowym. Umieszczenie osoby niepełnosprawnej w odpowiednim miejscu pracy stanowi ukoronowanie całego procesu rehabilitacji zawodowej, lecz jeszcze go nie kończy.

Ostatni etap rehabilitacji zawodowej stanowi adaptacja zawodowa osoby niepełnosprawnej do nowego środowiska pracy, zwłaszcza w początkowym okresie zatrudnienia.

3. Zasady rehabilitacji zawodowej

Istnieje kilka ogólnych zasad, na których opiera się rehabilitacja zawodo­wa osób niepełnosprawnych, a mianowicie:

1. Wykonywanie pracy zawodowej przez osobę niepełnosprawną uwa­runkowane jest kilkoma czynnikami takimi, jak: możliwość wykonywania różnych czynności, stopień sprawności ich wykonywania, specjalne zdolno­ści i umiejętności, cechy osobowości itp. Żadna praca nie wymaga jednak od człowieka, który ma ją wykonywać, wszystkich wymienionych czynników. Istnieją prace o różnym stopniu wymagań, co do zakresu i stopnia czynności i sprawności. Jedne prace wymagają wysokich sprawności fizycznych lub manualnych, inne wysokich sprawności intelektualnych, a jeszcze inne -specjalnych zdolności i umiejętności, lub określonych cech osobowości.

Jeśli chodzi o osoby niepełnosprawne to, na skutek uszkodzenia organi­zmu, nie tracą one wszystkiego; zachowują one pewne czynności, sprawno­ści i zdolności, które po ich zidentyfikowaniu i dalszym rozwoju, mogą sta­nowić podstawę do podjęcia szkolenia lub kształcenia zawodowego, a później pracy zawodowej (Hulek, 1969). Wiele z osób niepełnosprawnych często posiada specjalne uzdolnienia, które stwarzają możliwości opanowa­nia wiedzy i umiejętności zawodowych potrzebnych do wykonywania wy­soko kwalifikowanych prac i zawodów o wysokim prestiżu społecznym. Wyjątki stanowią osoby niepełnosprawne całkowicie niezdolne do pracy, na skutek poważnego uszkodzenia organizmu i głębokiego obniżenia sprawno­ści jego funkcjonowania.

2. Osoby niepełnosprawne mają możliwość uruchomienia pewnych me­chanizmów kompensacyjnych. Kompensacja polega na zastąpieniu uszko­dzonych lub zaburzonych czynności organizmu przez inne czynności. U podstaw kompensacji leży fakt, że organizm ludzki charakteryzuje się pew­ną dynamiką i zdolnością adaptacji do zaistniałych zmian. Dysponuje on także pewnymi rezerwami, które mogą być uruchomione i wykorzystane w razie potrzeby. Osoby niepełnosprawne mogą więc nauczyć się celowego i efektywnego wykonywania różnych czynności i zadań przy zastosowaniu trochę innej techniki (sposobu), niż to czynią osoby pełnosprawne. Dotyczy to także czynności i zadań zawodowych. Przykładem tego może być wyko­nywanie pewnych czynności i zadań jedną ręką, zamiast dwoma, albo orien­towanie się w środowisku pracy przy pomocy bodźców słuchowych, doty­kowych i kinestetycznych, zamiast bodźców wzrokowych.

Ze zjawiskiem kompensacji związana jest następna zasada, dotycząca możliwości adaptacji stanowiska i miejsca pracy dla potrzeb pracownika niepełnosprawnego. Można je tak zorganizować i wyposażyć, że będą one kompensować pewne braki i ograniczenia funkcjonalne pracownika nie­pełnosprawnego oraz umożliwiać wykonywanie zadań zawodowych na normalnym poziomie. Adaptacja stanowiska i miejsca pracy obejmuje dwie sprawy:

• Fizyczną adaptacje stanowiska i miejsca pracy, a więc ich zmianę lub modyfikację, np. zamontowanie dodatkowego elementów, zamianę sygnalizacji dźwiękowej na świetlną dla pracownika głuchego, zain­stalowanie specjalnego fotela (siedziska) dla osoby z uszkodzonym na­rządem ruchu, lub punktowego oświetlenia dla pracownika słabo wi­dzącego, albo odwrotnie usunięcie elementów przeszkadzających jemu wykonywanie pewnych czynności, np. stopni, poszerzenie otwo­rów wejściowych do pomieszczeń.

• Wyposażenie pracownika niepełnosprawnego w odpowiedni specjal­ny sprzęt (rehabilitacyjny), umożliwiający wykonywanie czynności i zadań zawodowych, np. wyposażenie pracownika niewidomego, po­sługującego się komputerem w tzw. linijkę brajlowską (pokazującą tekst ukazujący się na ekranie w formie wypukłej) lub syntezator mo­wy (czytający głosem ten tekst).

4. Ocena zdolności do pracy i poradnictwo zawodowe dla osób niepełnosprawnych

Ocena zdolności do pracy jest to postępowanie zespołu specjali­stów, mające na celu ustalenie aktualnych i potencjalnych możliwości zawodowych osoby niepełnosprawnej.

Dokonanie takiej oceny jest niezbędne dla udzielenia osobie niepełno­sprawnej właściwej porady zawodowej. Ocena dokonana przez zespół spe­cjalistów powinna w pierwszej kolejności rozstrzygnąć, czy dana osoba nie­pełnosprawna jest zdolna do pracy i jakie warunki należy jej stworzyć, aby mogła przygotować się do'niej i później ją wykonywać. Ocena zdolności do pracy musi być kompleksowa, to znaczy obejmować wszystkie aspekty zdolności do pracy, a więc społeczne, fizyczne i psychiczne. W związku z tym wyróżnia się:

1. Ocenę społecznych komponentów zdolności do pracy, jak sytuacja społeczna osoby niepełnosprawnej - wiek, stan cywilny, dzieci i ich wiek, miejsce zamieszkania itp.;

  1. ocenę medyczną zdolności do pracy, jak uszkodzenie i obniżenie
    sprawności organizmu, wydolność wysiłkowa organizmu itp.;

  2. ocenę psychologiczną zdolności do pracy, jak poziom inteligencji
    zainteresowania i preferencje zawodowe, motywacja do pracy itp.

W skład zespołu dokonującego oceny zdolności do pracy wchodzą zwy­kle następujący specjaliści: lekarz lub lekarze o określonych specjalnościach (w zależności od potrzeb), psycholog, pracownik socjalny, doradca zawodo­wy, pracownik do spraw pośrednictwa pracy. Na podstawie przeprowadzo­nych badań przez poszczególnych specjalistów zespół ustala diagnozę za­wodową, która powinna zawierać:

  1. Orzeczenie o zdolności lub niezdolności do pracy.

  2. Zalecany kierunek i formę szkolenia lub kształcenia zawodowego.

  3. Zalecany rodzaj i formę zatrudnienia.

  4. Zalecane warunki pracy.

  5. Zalecenia dotyczące niezbędnych zabiegów leczniczych i rehabilitacyj­nych, w tym także dotyczące zaopatrzenia w sprzęt ortopedyczny i rehabilitacyjny.

  6. Zalecenia dotyczące adaptacji stanowiska pracy.

Diagnoza zawodowa powinna być przedstawiona osobie niepełnospraw­nej przez doradcę zawodowego lub przez zespół specjalistów dokonujących oceny, aby osoba ta mogła wyrazić własną opinię na temat swojego przy­szłego życia zawodowego. Diagnoza powinna stanowić podstawę do wspól­nego ustalenia planu rehabilitacji zawodowej.

5. Przygotowanie osób niepełnosprawnych do pracy

Przygotowanie do pracy stanowi drugi etap rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych, oparty na kompleksowej ocenie zdolności do pra­cy i ustalonej diagnozie zawodowej. Może ono obejmować różny zakres wie­dzy teoretycznej i umiejętności praktycznych potrzebnych do wykonywania określonego zawodu lub pracy, który decyduje o poziomie kwalifikacji za­wodowych. W związku z tym wyróżnia się szkolenie zawodowe i kształce­nie zawodowe. Szkolenie zawodowe to przygotowanie ucznia do konkret­nej nieskomplikowanej pracy, składającej się z określonej liczby zadań zawodowych (czynności i operacji). Natomiast kształcenie zawodowe obej­muje wszechstronny program nauczania w danym zawodzie lub dziedzinie, dający pełne kwalifikacje (Majewski, 1995, s. 80).

Przygotowanie do pracy osób niepełnosprawnych może odbywać się w następujących formach:

1. w zwykłych placówkach kształcenia zawodowego, według progra­mów przewidzianych dla uczniów i studentów pełnosprawnych.

2. w specjalnych placówkach kształcenia zawodowego, według progra­mów uwzględniających potrzeby uczniów niepełnosprawnych.

Wiele osób niepełnosprawnych, zanim przystąpi do przygotowania się do pracy w jednej z wyżej wymienionych form, musi przejść pewne ogólne szkolenie, określone jako szkolenie przedzawodowe. Dotyczy ono zwłasz­cza osób o znacznym stopniu niepełnosprawności i stanowi wstępną fazę przygotowania osoby niepełnosprawnej do pracy, mającą na celu wykształ­cenie u niej umiejętności posługiwania się podstawowymi narzędziami pra­cy, form zachowania się w sytuacjach pracy oraz pożądanych cech osobowo­ści warunkujących pomyślne jej wykonywanie.

Obecnie wiele uwagi poświęca się nie tylko integracji społecznej, lecz tak­że integracji zawodowej. Integracja zawodowa, jako zasada działania wobec osób niepełnosprawnych, dotyczy także szkolenia i kształcenia zawodowe­go. Polega ona na udostępnianiu systemów przygotowania do pracy, prze­znaczonych dla młodzieży i osób pełnosprawnych, także osobom z niepełnosprawnościami.

Pod pojęciem integracyjnego szkolenia i kształcenia zawodowego rozu­mie się następujące formy, programy i szczeble:

1. Różne formy szkolenia wewnątrzzakładowego w zwykłych zakła­dach pracy, mającego na celu przygotowanie do pracy na konkretnym stanowisku lub w konkretnym zawodzie. Może ono odbywać się w formie szkolenia przywarsztatowego na konkretnym stanowisku pracy lub w formie szkolenia kursowego, w czasie którego uczniowie zdobywają wiedzę, umiejętności i formy zachowania się, niezbędne do wykonywania określonych zadań zawodowych czy konkretnego

zawodu.

  1. Programy kształcenia zawodowego realizowane przez zasadnicze szkoły zawodowe i instytucje, np. izby rzemieślnicze, organizacje po­zarządowe.

  2. Programy kształcenia zawodowego realizowane przez średnie szkoły zawodowe, technika i szkoły pomaturalne.

4. Studia wyższe odbywane na uniwersytetach, akademiach, politechni­kach i w innych wyższych szkołach.

Podstawowym warunkiem korzystania ze zwykłych programów szkole­nia i kształcenia zawodowego jest spełnienie przez kandydatów wymogów, jakie te programy stawiają, zwłaszcza dotyczących sprawności psychofizy­cznych, ogólnych umiejętności funkcjonowania i przystosowania się do ży­cia. Wiele osób niepełnosprawnych te wymogi spełnia i może szkolić się lub kształcić zawodowo razem z uczniami i studentami pełnosprawnymi.

Istnieje także stosunkowo duża grupa osób niepełnosprawnych, które nie spełniają warunków przyjęcia do zwykłych szkół zawodowych lub na kursy szkolenia zawodowego dla młodzieży i osób pełnosprawnych, a system in- tegracyjny jest dla nich zbyt uciążliwy. Osoby takie muszą korzystać ze spe­cjalnych programów przygotowania do pracy.

Przez specjalne szkolenie i kształcenie zawodowe rozumie się progra­my przygotowania zawodowego realizowane w:

  1. Specjalnych szkołach zawodowych, których głównym celem jest przygotowanie do pracy młodzieży niepełnosprawnej. Są to szko­ły dla młodzieży niewidomej i słabo widzącej, dla niesłyszącej i słabo słyszącej, umysłowo upośledzonej itp.

  2. Zakładach rehabilitacji zawodowej, których jednym z istot­nych celów jest zapewnienie kwalifikacji zawodowych. Przeznaczone są one głównie dla osób, które w późniejszym okresie życia stały się niepełnosprawnymi i wymagają rehabilitacji i przezawodowienia -zdobycia nowych kwalifikacji zawodowych, lub dla osób, które nie nabyły ich wcześniej. Mogą to być placówki przyjmujące osoby z róż­nymi niepełnosprawnościami lub tylko z określoną niepełnosprawno­ścią, zwykle w wieku od 16 do 45 lat.

  3. Specjalnych zakładach pracy dla osób niepełnosprawnych, np. w zakładach pracy chronionej, w spółdzielniach inwalidów. Zwykle placówki te obok zapewnienia osobom niepełnosprawnym zatrudnie­nia stawiają sobie za cel przygotowanie do pracy. Jest to jednak na ogół tylko szkolenie wewnątrzzakładowe na potrzeby danej placówki.

6. Zatrudnienie osób niepełnosprawnych

Po pomyślnym zakończeniu szkolenia lub kształcenia zawodowego oso­ba niepełnosprawna powinna być zatrudniona zgodnie ze swoimi kwalifika­cjami i psychofizycznymi możliwościami. Osoba niepełnosprawna może się sama starać o pracę lub zwrócić się do odpowiedniego urzędu pracy o po­moc w tym zakresie. W niektórych krajach istnieją specjalne służby, które zajmują się pośrednictwem pracy osób niepełnosprawnych. Polega ono na udzielaniu pomocy osobie ubiegającej się o pracę w uzyskaniu odpowied­niego zatrudnienia, a zakładom pracy - w znalezieniu odpowiednich pra­cowników. Zadanie to wykonują specjalnie przygotowani pracownicy do spraw zatrudniania lub pośrednictwa pracy osób niepełnosprawnych. Spec­jalne pośrednictwo pracy opiera się na trzech zasadach:

  1. poznaniu osoby niepełnosprawnej na podstawie dokumentów dotyczących oceny jego zdolności do pracy (diagnoza zawodowa) oraz uzyskanych kwalifikacji zawodowych;

  2. poznaniu stanowiska pracy na podstawie jego analizy i sporzą­dzonej charakterystyki, zawierającej wymagania i potrzebne kwalifi­kacje;

doborze stanowiska pracy zgodnie ze specyficznymi potrzeba­mi osoby niepełnosprawnej. Istnieją dwie formy zatrudnienia osób niepełnosprawnych, a mianowicie:

  1. w zwykłych warunkach pracy;

  2. w specjalnych warunkach pracy.

Obecnie widoczna jest wyraźna tendencja do zatrudniania osób niepeł­nosprawnych w zwykłych warunkach pracy, razem z pracownikami pełno­sprawnymi. Jest to konsekwentne dążenie do realizacji w praktyce zasad in­tegracji zawodowej i społecznej tych osób. Przez zatrudnienie w zwykłych warunkach pracy rozumie się zatrudnianie osób niepełnosprawnych na otwartym rynku pracy, a więc w zakładach produkcyjnych, handlowych, usługowych, rolnictwie, urzędach administracji państwowej itp. Zatrudnianie osób niepełnosprawnych na otwartym rynku pracy jest jed­nak zagadnieniem trudnym. Wielu pracodawców wykazuje dużą niechęć w tym zakresie. Mając do wyboru kandydata do pracy pełnosprawnego i niepełnosprawnego, odrzucają oni zwykle tego drugiego, nawet jeśli posia­da on lepsze kwalifikacje zawodowe. Z tego powodu państwa, które mają dobrze rozwinięte systemy rehabilitacji zawodowej i racjonalną politykę zatrudnienia, interweniują w rynek pracy, aby stworzyć osobom niepeł­nosprawnym możliwości zatrudnienia. Interwencja ta może przyjąć nastę­pujące formy:

  1. Prawne ustalenie procentowego wskaźnika zatrudnienia osób niepełnosprawnych w zwykłych zakładach pracy zatrudniają­cych określoną liczbę pracowników. Na przykład w Polsce wskaźnik ten wynosi 6% w zakładach zatrudniających 50 i więcej pracowników, a w Wielkiej Brytanii 3% w zakładach zatrudniających 20 i więcej pra­cowników.

  2. Wprowadzenie systemu zachęt materialnych dla pracodaw­ców zatrudniających pracowników niepełnosprawnych, jak np. prze­kazywanie przez władze państwowe funduszy na pełne lub częścio­we pokrywanie wynagrodzenia tych pracowników, na tworzenie lub adaptację stanowiska pracy itp.

3. Prawne rezerwowanie niektórych prac i stanowisk dla osób niepełnosprawnych, np. zawód telefonisty jest zarezerwowany dla niewidomych w Grecji, a obsługa wind osobowych i obsługa parkin­gów - dla osób niepełnosprawnych w Wielkiej Brytanii.

Zatrudnienie w specjalnych warunkach pracy, zwane także za­trudnieniem chronionym, jest to zatrudnienie osoby niepełnosprawnej w warunkach dostosowanych do jej psychofizycznych możliwości i ograniczo­nej zdolności do pracy. Przeznaczone jest ono głównie dla tych osób, które nie mogą otrzymać pracy na otwartym rynku z uwagi na mniejszą wydaj­ność pracy.

Może ono przyjąć następujące formy:

l- Zatrudnienie w zakładach pracy chronionej.

  1. Zatrudnienie w specjalnych zakładach pracy.

  2. Zatrudnienie nakładcze.

  3. Zatrudnienie wspomagane w zwykłych zakładach pracy.
    Podstawową formą zatrudnienia chronionego są zakłady pracy

chronionej. Są to zakłady pracy - przedsiębiorstwa produkcyjne lub usłu­gowe - stwarzające warunki pracy osobom, które nie kwalifikują się do zatrud­nienia w zwykłych warunkach pracy. Specyfika tych zakładów polega na:

• zapewnieniu odpowiedniej opieki medycznej, rehabilitacyjnej i socjalnej.
Większość zakładów pracy chronionej ma charakter ogólny, to znaczy

zatrudnia osoby z różnymi niepełnosprawnościami. Są również takie, które zatrudniają osoby z określoną niepełnosprawnością, np. osoby umysłowo upośledzone, psychicznie chore, z ciężkimi postaciami uszkodzenia narządu ruchu itp. Mogą one być organizowane przez administrację państwową, or­ganizacje pozarządowe lub przez same osoby niepełnosprawne. Ta ostatnia forma jest bardzo popularna w naszym kraju. Są to tzw. spółdzielnie in­walidów, których założycielami i członkami są osoby niepełnosprawne, które tworzą zasadniczą część załogi. Dzisiaj można się spotkać z licznymi zarzutami pod adresem zakładów pracy chronionej, a mianowicie, że są one gettami dla osób niepełnosprawnych (co przeczy zasadzie integracji zawo­dowej i społecznej), nie stwarzają warunków do podnoszenia kwalifikacji zawodowych i awansu, są ekonomicznie nieopłacalne itp.

Niektóre organizacje pozarządowe, a zwłaszcza związki osób niepełno­sprawnych, organizują i prowadzą specjalne zakłady pracy, głównie dla swoich członków, które niekoniecznie muszą być zakładami pracy chro­nionej. Spełniają one w znacznej części warunki zakładów pracy chronionej. W Polsce ten typ zakładów prowadzi Polski Związek Głuchych. Forma ta jest bardzo powszechna w republikach dawnego Związku Radzieckiego, a także w Bułgarii. Są to zakłady prowadzone przez związki niewidomych i związki głuchych.

Praca nakładcza, zwana także tradycyjnie chałupnictwem, jest to forma zatrudnienia bez specjalnych rygorów co do czasu i miejsca pracy. Nakładca wykonuje swoją pracę w dowolnym czasie i poza zakładem pracy, na ogół w swoim własnym mieszkaniu. W tym systemie zatrudnienia istnieje także możliwość udzielenia pomocy w wykonywaniu zadań zawodowych przez członków rodziny. Jest to dobra forma zatrudnienia dla osób niepełnospraw­nych, które ze względu na typ niepełnosprawności mają trudności w dojazdach do pracy. Nakładca jest pracownikiem określonego zakładu pracy, który z re­guły zapewnia mu stanowisko pracy i narzędzia, przeszkolenie, materiał do wykonania zleconych zadań oraz odbiór wykonanego towaru.

W związku z krytyką zakładów pracy chronionej pod koniec lat 80. za­częto organizować w zwykłych zakładach pracy tzw. zatrudnienie wspo­magane, przeznaczone głównie dla osób ze znacznym stopniem niepełno­sprawności. Polega ono na zatrudnianiu tych osób przy pomocy drugiej osoby, tzw. asystenta zawodowego lub instruktora wspomagającego (job co-ach). Pomaga on pracownikowi niepełnosprawnemu przystosować się do pracy, opanować niezbędne umiejętności, poznać zakład pracy i zasady jego funkcjonowania, a także pomaga w wykonywaniu zadań zawodowych do momentu uzyskania przez niego całkowitej samodzielności w tym zakresie i odpowiedniej wydajności pracy, zgodnie z oczekiwaniami pracodawcy. Po­moc ta jest stopniowo zmniejszana. Może ono przyjąć formę:

Zatrudnienie wspomagane powstało początkowo w Stanach Zjednoczo­nych A.P., a następnie stopniowo w krajach europejskich, szczególnie w Wielkiej Brytanii i Niemczech (Majewski 1999b).

Należy dodatkowo zaznaczyć, że osoby niepełnosprawne mogą również prowadzić różnego rodzaju działalność gospodarczą na własny rachunek i tam znaleźć dla siebie odpowiednie zatrudnienie.

7. Adaptacja zawodowa osób niepełnosprawnych

Adaptacja zawodowa osób niepełnosprawnych jest końcową częścią ca­łego procesu rehabilitacji zawodowej, polegającą na przystosowaniu się do wymagań środowiska pracy. Odnosi się ona w szczególności do młodzieży niepełnosprawnej, przystępującej po raz pierwszy do pracy i pracowników niepełnosprawnych zmieniających pracę. Przejawia się ona w efektywnym wykonywaniu zadań zawodowych oraz właściwym funkcjonowaniu i za­chowaniu się w sytuacjach zawodowych. Jest ona konieczna dla utrzymania się w zatrudnieniu, uzyskania awansu i satysfakcji z pracy.

W adaptacji zawodowej osób niepełnosprawnych można wyodrębnić kil­ka aspektów, a mianowicie:

1. Adaptację do zadań i obowiązków zawodowych. Polega ona na zapo­znaniu się pracownika niepełnosprawnego ze stanowiskiem pracy, zadania- mi i obowiązkami zawodowymi oraz na konfrontacji zdobytej wiedzy i umiejętności zawodowych z wymaganiami stawianymi przez te zadania i obowiązki. Jest to sprawdzenie umiejętności praktycznego ich wykorzysta­nia w wykonywaniu tych zadań i obowiązków. Ponadto jest to sprawdzenie czy proces przygotowania do pracy został dobrze przeprowadzony oraz sa­ma praca dobrze dobrana. W przypadku stwierdzenia pewnych braków, w ramach adaptacji pracownik niepełnosprawny powinien uzupełnić i po­głębić swoją wiedze i umiejętności zawodowe, aby mógł sprostać oczekiwa­niom pracodawcy. Miernikiem adaptacji w tym aspekcie jest dobrze wyko­nywania praca zarówno pod względem ilościowym, jak też jakościowym.

  1. Adaptacja do fizycznego środowiska pracy. Polega ona na zoriento­waniu się osoby niepełnosprawnej w miejscu pracy, poznaniu ewentualnych barier i niedogodności związanych z niepełnosprawnością oraz znalezieniu
    sposobów ich unikania i pokonywania. Obejmuje ona także adaptację do fi­zycznych warunków pracy takich, jak: temperatura, hałas, oświetlenie itp.

  2. Adaptację do społecznego środowiska pracy. Polega ona na łatwym włączeniu się w zespół pracowniczy, uzyskanie akceptacji siebie jako współ­ pracownika i kolegi ze strony współpracowników i kierownictwa zakładu
    oraz wypracowaniu sobie harmonijnych stosunków i współpracy z nimi. Uwarunkowane jest to przez zaakceptowanie przez pracownika niepełno­ sprawnego zasad i norm postępowania (społecznie akceptowanych) istnieją­cych w danym zespole, a także posiadaniem cech osobowości, które ułatwia­ją kontakty i współpracę z innymi ludźmi ( koleżeńskość, otwartość, gotowość udzielania pomocy, tolerancyjność, docenianie innych, szacunek dla innych).

O adaptacji zawodowej pracowników niepełnosprawnych decydują takie czynniki, jak:

Pracownicy niepełnosprawni często potrzebują pomocy z zewnątrz w adaptacji zawodowej, zwłaszcza przy podejmowaniu pracy w zwykłych za­kładach pracy. Pomoc taka powinna być udzielona przez pracownika zaj­mującego się pośrednictwem pracy. Do jego obowiązków należy nie tylko skierowanie go do odpowiednich zakładów pracy, lecz również interesowa- nie się nim do momentu, kiedy dojdzie do przekonania, że jego pomoc jest już niepotrzebna. Szczególnie w początkowym okresie zatrudnienia mogą wystąpić pewne trudności i problemy w adaptacji zawodowej pracownika niepełnosprawne­go. Mogą one wynikać nie tylko ze złej woli czy niewłaściwej postawy, lecz braku doświadczenia ze strony pracodawcy i współpracowników w zatrud­nianiu i współpracy z osobami niepełnosprawnymi. Obowiązkiem pracow­nika do spraw zatrudnienia jest ich usuwanie lub pomoc w ich wyjaśnianiu. Jego zainteresowanie nie powinno ograniczać się tylko do pierwszych kilku dni, mających szczególne znaczenie dla adaptacji zawodowej. Po pewnym czasie powinien on zwrócić się do pracodawcy i zatrudnionej osoby niepeł­nosprawnej w celu uzyskania informacji, czy zatrudnienie przebiega pomyśl­nie i z satysfakcją dla obu stron. W przypadku wystąpienia trudności i pro­blemów powinien pomóc obu stronom je rozwiązać. Jeśli zatrudnienie osoby niepełnosprawnej okaże się niepomyślne i przebiega z licznymi trud­nościami, wówczas pracownik powinien rozważyć możliwość alternatyw­nego rozwiązania (zmiany miejsca pracy).

Dalsze interesowanie się ze strony pracownika do spraw zatrudnienia sprawami osoby nowo zatrudnionej ma dla niej duże znaczenie. Daje jej bo­wiem poczucie, że nie jest sama i że w przypadku wystąpienia trudności w pracy istnieje ktoś, kto jest gotowy przyjść jej z pomocą. Dobra adaptacja za­wodowa w początkowym okresie ma decydujący wpływ na przebieg za­trudnienia, na dalszą karierę lub niepowodzenie (Majewski, 1999a).

II. Rehabilitacja społeczna osób niepełnosprawnych

Człowiek jest istotą społeczną, tzn. żyje razem z innymi ludźmi i pełni określone role w swoim środowisku społecznym. Niepełnosprawność za­znacza również swoje skutki w społecznej sferze życia człowieka. Z tego względu osoba niepełnosprawna wymaga także rehabilitacji społecznej.

Według definicji sformułowanej przez Światową Organizację Zdrowia:

Rehabilitacja społeczna jest częścią ogólnego procesu rehabilita­cji, która ma na celu integrację lub reintegrację osoby niepełno­sprawnej w środowisko społeczne poprzez udzielenie jej pomocy w przystosowaniu się do wymagań rodziny i środowiska dalsze­go, usuwając jednocześnie ekonomiczne i społeczne bariery, które mogą utrudnić cały proces rehabilitacji (// Raport... 1969).

Przez integrację społeczną osób niepełnosprawnych należy rozumieć włączenie i zaakceptowanie ich jako równoprawnych członków społeczeń­stwa, tak aby mogli korzystać ze wszystkich dóbr kultury i cywilizacji dane­go społeczeństwa oraz przyczyniać się do ich tworzenia i pomnażania. Poję­cie reintegracji społecznej odnosi się do tych osób, które stały się niepełnosprawnymi w późniejszym okresie życia i wymagają ponownego przystosowania społecznego oraz zaakceptowania przez społeczeństwo.

Rehabilitację społeczną osoby niepełnosprawnej warunkują nastę­pujące czynniki:

  1. Adaptacja społeczna osoby niepełnosprawnej, czyli przystosowa­nie się do wymogów życia społecznego przez opanowanie umiejętno­ści i technik społecznego funkcjonowania i zachowania się, a więc wrodzinie szkole, miejscu pracy, placówkach użyteczności publicznej, podczas spotkań towarzyskich itp.

  2. Zniesienie barier utrudniających i ograniczających włączenie się
    osoby niepełnosprawnej w życie społeczne, a mianowicie:

Z drugim warunkiem łączy się pojęcie wyrównywania szans osób nie­pełnosprawnych, wprowadzone przez Zgromadzenie Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczonych w 1982 r. Definiuje się je jako proces udostępniania osobom niepełnosprawnym wszystkich ogólnych systemóiu zuystępujacych w społe­czeństwie, takich jak fizyczne i kulturalne środowisko, mieszkania i środki transportu, świadczenia społeczne i lecznicze, placówki oświatowe i zakłady pracy, życie kulturalne i społeczne, włączając w to sport i rekreację (World Programme... 1983, s. 3). U podstaw tej zasady leżą dwie przesłanki, a mianowicie: • równość praw osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych, która za­kłada, że potrzeby obu tych grup społecznych mają takie samo znacze­nie i powinny stanowić podstawę rozwoju, planowania i kreowania działalności społeczeństwa na rzecz swoich członków;

• większość dzisiejszych społeczeństw stara się budować systemy za­spokajania potrzeb dostosowane tylko dla osób pełnosprawnych.

Integralną część rehabilitacji społecznej stanowi przygotowanie członków rodziny, współpracowników i w ogóle całego społeczeństwa do wzaje­mnego współżycia i współdziałania z osobami niepełnosprawnymi. Polegać ono powinno m.in. na propagowaniu podstawowej wiedzy o osobach z niepełnosprawnościami, o ich możliwościach i faktycznych ograniczeniach oraz o ich rehabilitacji (edukacja społeczeństwa). Rehabilitacją społeczną zaj­mują się na ogół pracownicy socjalni, którzy pomagają osobom niepełno­sprawnym opanować umiejętności i techniki społecznego funkcjonowania oraz usunąć wszelkie bariery w społecznej integracji. Ta ostania sprawa jest jednak istotnym problemem, który musi być rozwiązany przez szerszy krąg osób, instytucji i organizacji pozarządowych

Problemy podkultur i sekt wśród młodzieży

teresa sołtysiak

Uwagi wprowadzające

Dokąd i do czego zmierza' część młodego pokolenia? Takie i podobne py­tania stawiają sobie badacze o różnych orientacjach, którzy dostrzegają roz­liczne zagrożenia rzutujące na funkcjonowanie młodych ludzi w otoczeniu (por. Sołtysiak, 1995; Cekiera, 1998, Sołtysiak i Kowalczyk-Jamnicka 1999; Urban, 2000). Stawiają je też rodzice, nauczyciele i wychowawcy oraz inne dorosłe osoby, dla których egzystencja każdego dorastającego człowieka i je­go optymalny rozwój nie są sprawami obojętnymi. Zwłaszcza że coraz wię­cej zagrożeń, a nawet zjawisk patologicznych, obejmuje swoim zasięgiem młode pokolenie (por. Szczepański 1999, s. 28 i dalsze). Pomoc więc w prze­zwyciężaniu utrudnień adaptacyjnych u dorastającego pokolenia to szcze­gólne zadania socjalizacyjno-wychowawcze i profilaktyczne zarazem. Niniejsze opracowanie stanowi jedynie sygnalizację tych ważkich ze spo­łecznego punktu widzenia zagadnień, a skupiono je na etiologicznych i obja­wowych aspektach uczestnictwa młodego pokolenia w podkulturach i sek­tach oraz wskazano pewne przedsięwzięcia ograniczające zasięg oddziaływań tych grup na młodzież.

1. Podkultury młodzieżowe - niektóre etiologiczne i objawo­we aspekty zjawiska

Wśród wielu zjawisk i procesów zachodzących w społeczeństwach co pe­wien czas, z różnym nasileniem, pojawiają się podkultury młodzieżowe. Można w nich dostrzec identyfikacje z pewnymi wzorami zachowań grup dorosłych czy nawet pojedynczych osób znanych już z historii. Odnajduje się w nich także elementy wcześniej istniejących ruchów młodzieżowych oraz próby ich dostosowywania do aktualnych realiów (por. Miiller, 1987, s. 5). Podkultury młodzieżowe nie są zjawiskiem nowym i wszelkie obiegowe opinie, iż jest to wytwór młodzieży drugiej połowy XX wieku, sprowadzają to zagadnienie do wyjątkowego uproszczenia. Przyznać natomiast należy, że w drugiej połowie XX wieku, zarówno na świecie, jak i w naszym kraju, nastąpiła wręcz eksplozja podkultur młodzieżowych. Przedstawiciele aktu­alnie działających podkultur odróżniają się od pozostałej młodzieży oraz społeczności dorosłych wieloma cechami, m.in. preferują i realizują:

- własny styl życia o odrębnym systemie wartości, a nieraz i założeniach ideologicznych;

- odmienne wzorce osobowe, stanowiące obiekty naśladownictwa oraz szczególne przedmioty kultu i czci;

- odmienną ekspresję emocjonalną, w tym muzyczną, a czasem tanecz­ną lub literacką, wspieraną wydawaniem własnych gazetek itp.

Podkultury, subkultury lub nawet kontrkultury mogą w różny sposób oddziaływać na życie zbiorowe: od uzupełniania i wzbogacania ogólnego dorobku kulturowego, poprzez indyferencję, aż do burzenia ładu i porząd­ku społecznego, przejawiającego się w przeciwstawianiu się ogólnie przyję­tym normom i wartościom bądź nawet w ich niszczeniu. W postawach i za­chowaniach młodzieży należącej do podkultur mają miejsce różne formy wandalizmu, agresji w stosunku do otoczenia ze szczególnie wyrafinowany­mi sposobami poniżania i upokarzania ludzi. Zachowania autoagresywne, ekscesy seksualne, picie alkoholu i zażywanie innych środków odurzających to także działania reprezentantów wielu podkultur młodzieżowych (por. Szymańczak, 1984; Ułasiuk, 1993; Cekiera, 1994; Wilk, 1994; Sołtysiak, 1995). Biorąc pod uwagę, iż uczestnictwo młodzieży w podkulturach może de­terminować rozwój zjawisk patologicznych, przybliżenie istoty podkultur osobom zajmującym się dorastającym pokoleniem jest niezwykle ważne.

1.1. Wybrane podkultury młodzieżowe i ich cechy szczególne z ekspo­zycją zachowań nieakceptowanych społecznie

Spośród wielu podkultur, w których aktualnie uczestniczy pewna część dorastającego pokolenia, takich jak: skini, sharp agę, szarpy, official hooli-gans, streetgangs, rokersi, rokerzy, rockmaniacy, hippisi, hipki, posthippisi, neofaszyści, depeszowcy, szalikowcy i inne, przedstawione zostaną, ze względu na ograniczone miejsce, tylko niektóre z nich.

Skinhedzi - w dosłownym tłumaczeniu skórogłotm, gdyż w języku angielskim „skin" - to skóra, a „head" -głowa. Inne nazwy tej podkultury to: skini, skiner-si, ostrzyżeni, łyse czaszki, łysogłowi, glanc mózgowce, glanc szarki, pucowani.

Podkultura ta powstała w końcu lat 60. wśród angielskiej młodzieży wy­wodzącej się z biednych robotniczych bądź bezrobotnych rodzin, w których występowały zjawiska patologiczne (alkoholizm, narkomania, prostytucja). Utworzenie tej podkultury było odpowiedzią na ciężkie i beznadziejne wa­runki życia młodzieży, a ściślej - było próbą zmiany własnej egzystencji poprzez różne formy działań, w których dominowała agresja. Młodzież ta uznawała bowiem, iż siłą można przezwyciężyć trudne warunki życiowe. Podkultura ta istnieje w wielu krajach do dziś. Nastąpiły w niej liczne przeobrażenia i obecnie skupia ona nie tylko młodzież z biednych i patolo­gicznych rodzin, ale także z rodzin, w których warunki materialne są dobre, lecz rodzice popełniają liczne błędy wychowawcze. Pomimo wielu różnych zmian nadal wyróżniającą cechą skinów jest ich wyjątkowa agresja wobec otoczenia. W naszym kraju pierwsze grupy skinów pojawiły się w końcu lat 70., ale dopiero koniec lat 80. i lata 90. to okres intensywnego rozwoju tej podkultu­ry w Polsce, łącznie z powstawaniem i wyodrębnianiem się wielu różnych odłamów, oddziałów i bojówek. Przedstawienie podkultury skinów nie jest łatwe. W najogólniejszym uję­ciu odłamy, oddziały i bojówki to mniej lub bardziej liczne grupy (od 6 do 20 i więcej osób), identyfikujące się ze skinami i najczęściej określane własnymi nazwami, np.: „Niepokorni", „Golce" itp. Niektóre odłamy, oddziały czy bojówki współpracują ze sobą, inne zaś są nastawione wobec siebie anta-gonistycznie.

Grupy skinów najczęściej mają przywódców. W niektórych grupach przywództwo jest stałe, w innych przywódca jest zmieniany w zależności od podejmowanych działań. Przywódca pełni w grupie najważniejszą rolę i jego decyzje są niepodważalne.

Sposoby przyjmowania nowych członków w poszczególnych grupach skinów są różne. W wielu grupach, aby zostać członkiem, należy samodziel­nie wykonać zadanie, np.: napaść na przechodnia i ukraść mu pieniądze. Ro­dzaj zadania podaje przywódca. W innych grupach przyjęcie odbywa się na zasadach tzw. „wypróbowania", czyli np.: dokonania samookaleczenia, zmierzenia się w walce, sprawdzenia osoby, poręczenia za nią przez znaczą­cego członka grupy, czy też po odpowiednim „przeszkoleniu" i wprowa­dzeniu w tajniki grupy, łącznie z nauką sztuki walki i innych. Przyjęcie w poczet członków w niektórych grupach powiązane jest z określonym rytu­ałem, w którym często występuje picie alkoholu.

Spełnienie wszystkich wymogów, które stawia przywódca i grupa decy­duje, iż jednostka zostaje pełnoprawnym jej członkiem. Należy dodać, że we wszystkich grupach w kryteriach doboru członków wysoko cenione są takie cechy, jak: odwaga, silny charakter, spryt, zaradność, brutalność, nienawiść do ludzi nie będących członkami grupy i stosowanie wobec nich różnych

form agresji.

Do grupy skinów należy młodzież w wieku od 12 do 24 lat. Istnieją za­równo grupy skupiające w swoich szeregach wyłącznie młodzież płci mę­skiej, jak i grupy mieszane; wszyscy ich członkowie, bez względu na płeć, mają jednakowe prawa. Są też grupy skinów, w których dziewczęta - mimo że zostały do nich dopuszczone - spełniają tylko role drugoplanowe, np.:

„partnerek do zabaw".

Takie cechy społeczno-demograficzne, jak pochodzenie społeczne, wy­pełnianie podstawowych ról (nauka lub praca zawodowa) czy też niewypeł-nianie ich, w przynależności do skinów nie mają żadnego znaczenia. Wyniki badań wskazują, że członkami skinów jest młodzież, u której z różnych względów występowały trudności w procesach prawidłowej adaptacji i za­spokajaniu podstawowych potrzeb (por. Sołtysiak, 1995, s. 229-236).

W wyglądzie zewnętrznym aktualnie działających w Polsce skinów także uwidaczniają się pewne zróżnicowania, z tym że większość atrybutów wy­glądu zewnętrznego dotyczy skinów płci męskiej. Część skinów preferuje image zapoczątkowany przez skinów angielskich, czyli mężczyźni wyróż­niają się w otoczeniu ogolonymi głowami, nieraz z wytatuowanymi swasty­kami czy znakami „SS". Noszą ciężkie, wojskowe czarne buty (glany) z czer­wonymi sznurowadłami, nabite po bokach gwoździami, dżinsowe spodnie na czerwonych gumowych szelkach i kraciaste, flanelowe koszule. Inni skini płci męskiej nadal przywdziewają kolejarskie mundury. Wielu jednak aktu­alnie działających polskich skinów nie goli głów, lecz nosi raczej krótko pod­cięte włosy, ubiera się w stroje „moro" bez żadnych naszywek i napisów. Zdarza się również, że tylko pewne znane grupie własne oznaki świadczą o przynależności do tej podkultury. Właśnie dziewczęta należące do skinów najczęściej mają określone oznaki świadczące o członkostwie.

Słownictwo skinów w różnych grupach nie jest jednolite. Ogólnie można określić, iż są to skrótowe formy wyrażania się, pełne przekleństw oraz własnych określeń różnych akcji i działań. Dodać należy, że różne grupy ski­nów mają własną terminologię, która stanowi niejako specyficzny kod poro­zumiewania się, zmieniany w okolicznościach rozszfrowania go przez oto­czenie. Skini w Polsce, bez względu na przynależność do oddziału czy bojówki, podobnie jak skini z innych krajów, cechują się wyjątkową agresją wobec otoczenia. Właściwie można ich określić jako wrogów wszystkich i wszy­stkiego. Pragną niszczyć wszelkie autorytety i bawią się tym, że są nienawidzeni. Często w swoich formach działań stosują terror psychiczny, czyli „skubanki" (np.: zmuszanie do zjadania znaczka przez członka innej grupy) bądź jeszcze inne, bardziej wyrafinowane sposoby poniżania i upokarzania ludzi, uznając je za niezawodne formy zastraszania i budzenia paniki. Nie­które odłamy skinów, na znak, że sami cierpią, stosują różne formy auto-agresji (samookaleczenia). Szczególnie upodobaną przez skinów formą agresji wobec innych ludzi jest bicie i kopanie ofiar aż do utraty przytomności. Skini mają też pewne wypracowane sposoby atakowania. Taktyka ich działania jest dość podstę­pna. W ciągu dnia prowadzą obserwacje i rozpoznanie. Natomiast akcje przeprowadzają wieczorami i nocami.

W agresywnych zachowaniach skinów różne role pełnią dziewczęta nale­żące do tej podkultury. Niektóre z nich na równi z chłopcami stosują różne formy agresji. Inne zaś dziewczęta, szczególnie te o atrakcyjnym wyglądzie zewnętrznym, nazywane „modelkami", wtapiają się w tłum i udają, że są napastowane. Przechodnie, którzy staną w ich obronie, zostają ofiarami po­bić i rozbojów. Niektóre dziewczęta w podkulturach skinów są „podchodziarkami", czyli kokietują i zwabiają mężczyzn do umówionych miejsc, w których inni członkowie grupy stosują agresję, połączoną ze szczególnie okrutnymi formami poniżania godności człowieka (np. zmuszanie do cało­wania butów itp.).

Znane są hałaśliwe demonstracje skinów i przemarsze ulicami miast, w czasie których demolują i niszczą wszystko, co pojawi się na ich drodze, łą­cznie ze stawianiem oporu policji. Także niszczenie środków lokomocji i wy­jątkowo okrutne zastraszanie pasażerów oraz zakłócanie porządku publicz­nego w czasie widowisk i imprez sportowych należą do zestawu działań skinów. Te agresywne zachowania często nasilają się pod wpływem picia al­koholu lub używania innych środków odurzających, chociaż skini w swych założeniach niszczą tych, którzy „ćpają". W wielu przypadkach formy agresji skinów oraz wiele innych zachowań nieakceptowanych społecznie „podbudowywane" są określoną ideologią. Kwintesencją pewnej części ideologii skinów są: duma, honor i ojczyzna w barwach nacjonalistycznych wraz z preferencjami faszystowskich i neofa­szystowskich założeń z identyfikacją z nadludźmi. Część skinów jest związana z takimi partiami, jak: Stronnictwo Narodo­we „Szczerbiec", Stronnictwo Narodowe „Ojczyzna", Obóz Wielkiej Polski i inne (por. Wilk, 1994, s. 10-11). Inni natomiast skini nie mają żadnych powią­zań z partiami, są tylko wierni założeniu: „Jeśli nie będą się ciebie bać, będą się z ciebie śmiać!" (Wójcik, 1990, s. 3). To założenie jest wystarczającym ar­gumentem do stosowania agresji w otoczeniu. Wielu polskich skinów ponie­kąd kontynuuje wzory grup gitowców, w działaniach których dominowała agresja i upokarzanie innych.

Skini wydają własne gazetki - skinziny. W tych gazetkach przedstawiają sposoby działania znaczących odłamów, oddziałów czy bojówek oraz podają tzw. „lekcje skinów", czyli opisy, jak członek grupy powinien postępować. Naj­bardziej znane skinziny to Legion, Skinhead Polski, Zwyciężymy. Zdarza się, że skini zamiast imion używają pseudonimów, np. „Adolfo", „Hans" itp.

Skini zapowiadają zjednoczenie swych sił. Jest to w praktyce raczej trud­ne do zrealizowania ze względu na wzajemne antagonizmy między po­szczególnymi ugrupowaniami. Należy jednak fakty te traktować jako po­ważne ostrzeżenia ze strony części młodzieży identyfikującej się z podkulturą skinów, która chciałaby podporządkować sobie całe społeczeń­stwo, łamiąc wszelkie normy moralne i prawne.

Streetgangs - uliczne gangi, uliczne bandy; w języku angielskim „street" -ulica, „gang" -gang, banda.

Podkulturą ta występuje w wielu krajach. Różna jest liczebność członków grup oraz niejednolita struktura organizacyjna i hierarchia władzy (od bar­dzo luźnych powiązań między członkami, aż do bardzo silnych więzi wewnątrz grupowych i absolutnego podporządkowania osobie sprawującej władzę). Członkowie często określają grupy własnymi nazwami, np. „Rzezi­mieszki". W niektórych grupach obowiązują pseudonimy, stopnie wtaje­mniczenia poprzedzane inicjacją przyjmowanych członków. Stosują też własną terminologię i sposoby porozumiewania się, nieraz też własny, przy­jęty przez daną grupę sposób ubierania się, np. czarne dżinsowe stroje.

W Polsce uliczne gangi nie różnią się w zasadzie od tych grup w innych krajach strukturą organizacyjną i formami działań, w których dominuje agresja. Należy do nich młodzież w wieku od 10 do 19 lat, przede wszy­stkim płci męskiej, chociaż niekiedy dziewczęta są także członkiniami gan­gów. Odnotowano też przypadki, iż dziewczęta same tworzyły takie grupy. Pochodzenie społeczne, rodzaj i typ szkoły, do której uczęszcza członek, nie mają znaczenia. Wyniki badań wykazują, że członkowie ulicznych band po­chodzą z rodzin konfliktowych bądź rozbitych, w których występuje nadu­żywanie alkoholu, przestępczość oraz wiele innych zaburzeń w zakresie re­alizacji podstawowych funkcji w tych rodzinach. Wielu członków ulicznych gangów ma długotrwałe trudności w wypełnianiu obowiązków szkolnych, zwłaszcza niepowodzenia w nauce (Sołtysiak, 1995, s. 382-388).

Przemoc i agresja, a przede wszystkim walki, to dominujące formy pato­logicznych zachowań ulicznych gangów. Wyjątkowe znaczenie mają te walki, które toczone są na ulicach bądź w innych miejscach publicznych. Gangi używają noży, pałek, kastetów i wielu innych odpowiednio przygotowa­nych narzędzi. Nieraz do takich walk przygotowują się bardzo długo i toczą je między grupami w celach zdobycia określonego terenu, autorytetu wśród rówieśników itp. Zdobyty teren stanowi niejako ich własność. Wprowadzają na nim własne rozporządzenia i regulaminy, podporządkowując sobie oto­czenie, m.in. uzurpują sobie prawa i przywileje do wychodzenia na ulicę i atakowania przechodniów, a także okradania ich oraz do wielu innych dzia­łań, które burzą porządek społeczny (Osowiecka, 1987, s. 84).

Często różne awantury uliczne wywoływane są przez te grupy po spoży­ciu alkoholu lub innych środków odurzających. Zażywanie tych środków w niektórych grupach powiązane jest z pewną obrzędowością i ceremoniałem. Podkulturą ta nie ma żadnej sprecyzowanej ideologii lub ideologia taka nie jest znana. Jej członkowie preferują kult siły, wzorując się na gangach doro­słych poznanych z filmów. Przejmują też wzory zachowań innych podkul-tur bez jakiejkolwiek identyfikacji z tymi podkul turami.

Omawiana podkulturą skupia w swoich szeregach wiele dorastających jednostek, a jej działalność jest groźna zarówno dla samych uczestników, jak i dla otoczenia, burzy bowiem samokontrolę, poczucie bezpieczeństwa i do­prowadza do dewastacji mienia prywatnego i publicznego.

Official hooligans - w dosłownym tłumaczeniu „sztywni chuligani", bowiem w jeżyku angielskim „official" znaczy „charakter, sztywność", a „hooligans" -„chuligani". Członkowie tej podkultury określają się też jako: sztywni, sztywniacy, charakterni, charakterne twardziele, twardzi chłopcy bądź po prostu - chuli­gani.

Podkulturą ta ujawniła swoją działalność w Europie Zachodniej w 1989 roku i szybko dotarła do naszego kraju. Niektórzy badacze przypuszczają, iż wyodrębniła się ona z grupy skinów (por. Wójcik, 1990, s. 17). Inni wyrażają opinię, że jest to nowy wytwór działalności młodzieży, pozbawiony jakich­kolwiek koneksji z dotychczas działającymi podkulturami, chociaż trudno tę tezę uznać za słuszną, gdyż chuligani z różnym nasileniem funkcjonowali i funkcjonują już od lat 50. naszego stulecia nie tylko w Europie Zachodniej, ale także w naszym kraju (por. Cekiera,1994, s. 4-10).

W podkulturze official hooligans wśród jej uczestników w naszym kraju można również doszukać się pewnego powinowactwa z ulicznymi ganga­mi. Przyznać jednak należy, że cele członków tej podkultury są znacznie bardziej rozległe aniżeli Streetgangs. Chcą bowiem zawładnąć ulicami, okoli­cami dyskotek, parkami, przejściami podziemnymi, środkami masowej ko­munikacji i wieloma innymi terenami. Ich zachowania to przemoc, agresja, napady rabunkowe, włamania oraz zmuszanie do płacenia haraczu (Wójcik, 1990, s.17). Tworzą dobrze zorganizowane grupy o dużym poczuciu solidarności i więzi grupowych. Agresją i brutalnością manifestują pogardę do ogólnie przyjętych zasad współżycia społecznego. Wypowiedź jednego z członków official hooiigans jest tego potwierdzeniem: „Ten fetorek trzeba zniszczyć, jak nas zmulili, to niech łupią haracz za stratowane żylsko" (W. K., 16 lat).

Członkowie official hooiigans często działają pod wpływem alkoholu bądź innych używek i traktują swoją działalność jako swoisty rodzaj dobrej rozryw­ki, bez żadnego podparcia ideologicznego. Ten szczególny sposób „dobrej rozrywki", wzmacniany ryzykiem, określany jest jako „gra w przestęp­czość", w której najważniejsze jest „nie dać się złapać". Gra ta absorbuje bar­dzo szybko i narzuca coraz to wyższe stawki, których skutkiem są działania o wyjątkowym okrucieństwie. Członkowie tej podkultury często używają pseudonimów, mają też wypracowany własny sposób porozumiewania. Nie są znane bliżej inne cechy charakterystyczne, a także cechy społeczno-demo-graficzne i biograficzne członków ze względu na hermetyczność official hooii­gans oraz fakty, iż za zdradzenie tajemnic grożą surowe restrykcje wobec członka tej podkultury. Lata 1990-1993 to okres szczególnego rozwoju official hooiigans w naszym kraju.

Sharp agę - iv dosłownym tłumaczeniu znaczy „ostry wiek", gdyż w języku an­gielskim „sharp" to „surowy", „ostry", „agę - „wiek". Podkultura ta określana jest wśród jej członków takimi nazwami, jak: szarpy, szarpańcy, ostrzy, surowi, nowi ostrzy, wciąż surowi.

Podkultura sharp agę pojawiła się w latach 90. w Stanach Zjednoczonych. Szybko dotarła do innych krajów, w tym także do Polski. Jest to podkultura dość szczególna, bowiem w działaniach jej członków można doszukać się niejako skupienia wszystkich form działań, które są stosowane przez człon­ków innych podkultur i ich odłamy. Jest to więc podkultura cechująca się wyjątkową agresją w otoczeniu, a jej przedstawiciele nie stronią od alkoholu i innych środków odurzających w połączeniu z ekscesami seksualnymi, łącz­nie ze współżyciem ze zwierzętami. Należy jednak zaznaczyć, że niektóre działania są wyjątkowe i specyficzne dla tej podkultury, np. wykorzystywa­nie specjalnie przeszkolonych psów do ataków na ludzi. Zewzgłędu na her­metyczność tej podkultury bliższe dane o niej nie są znane.

Neofaszyści - podkultura gloryfikująca faszystowskie sposoby postępowania.

Podkultura ta rozpowszechniona jest niemal na całym świecie, nie tylko wśród młodzieży, ale i dorosłych. Polscy neofaszyści, rekrutujący się z dora­stającego pokolenia, skupiają młodzież płci męskiej w wieku od 14 do 25 lat o różnym pochodzeniu społecznym i poziomie wykształcenia. Członkowie grup neofaszystów nie akceptują aktualnej rzeczywistości społecznej i pra­gną ją zmodyfikować w stylu silnej koncentracji władzy i bezwzględnego podporządkowania jej, wzorując się na faszystowskich działaniach.

Wśród polskich neofaszystów można wyróżnić wiele podgrup i odła­mów, a część z nich zasiliła szeregi skinów. Struktura organizacyjna tych grup to określony układ hierarchii władzy i podporządkowania. Najważ­niejszą role pełnią przywódcy i ich władza jest nieograniczona. Następnie wysoki autorytet formalny mają wybrani przez przywódców członkowie, którzy mogą również wydawać polecenia i rozkazy. Natomiast zadaniem przeciętnego członka grupy jest wykonywanie wszelkich rozkazów. Im le­piej neofaszysta wypełnia polecone zadania, tym większe zdobywa uznanie u przywódcy i wchodzi do grona osób znaczących w grupie. Także o przyję­ciu do grupy decyduje przywódca.

Większość polskich neofaszystów identyfikuje się z ekstremalnymi faszy­stowskimi treściami i formami działania. Typowymi ich zachowaniami są pobicia, gwałty, szantaże, zmuszanie do płacenia haraczu, zamachy na ludz­ką godność w postaci stosowania terroru psychicznego, poniżania i upoka­rzania ofiar. Kryteria doboru ofiar nie są znane. Nie zawsze członkowie tej podkultury wyróżniają się specjalnym strojem, chociaż nieraz sygnalizują swoją przynależność, nosząc szare koszule, czarne skórzane kurtki, upodab­niając się do formacji SS (Wójcik,1990, s.19). Nieraz też farbują lub tlenią włosy. Porozumiewają się za pomocą specjalnego słownictwa, zawierającego wiele niemieckich zwrotów, ze specjalną tonacją uczuciowo-emocjonalną. Niektóre odłamy tej podkultury gromadzą pamiątki po III Rzeszy. Nie kryją aprobaty, a czasem wręcz fascynacji Hitlerem. Nienawidzą Żydów i brzydzą się nimi. Uważają ich za siłę sprawczą wszelkiego zła. Ich zdaniem „Za Hit­lera było dobrze (...) Był porządek, dobre wychowanie młodzieży, bo Adolf troszczył się o młodzież. Gdyby obecnie rządził Hitler, na pewno byłoby le­piej". Ta wypowiedź polskiego neofaszysty, cytowana za Szymańczakiem (1984, s. 55), ukazuje postrzeganie rzeczywistości naszego kraju przez część młodego pokolenia. Ze względu na martyrologię Polaków w czasie II wojny światowej podkultura ta budzi bardzo negatywne odczucia społeczne.

Przedstawione podkultury młodzieżowe są tylko wycinkiem wypaczonej rzeczywistości, tworzonej przez dorastające pokolenie.

Reasumując, można stwierdzić, że wspólną cechą wielu podkultur, w których uczestniczy młodzież, jest brak akceptacji wszelkich ogólnie przyję­tych kanonów postępowania i zachowania. W swoich grupach jednostki pragną stworzyć własny styl i sposób życia, który często przybiera różne formy agresji. Znaczącą rolę w wyzwalaniu agresji spełniają alkohol i inne środki odurzające. Zachowania członków podkultur w wielu przypadkach łamią normy obyczajowe, moralne, a często i prawne, przybierając postać czynów przestępczych. Na tle tych niektórych przedstawionych podkultur i ich cech szczególnych jawi się refleksja, którą można wyrazić pytaniem: Co skłania młodych ludzi do tworzenia takich właśnie grup? Odpowiedź nie jest prosta, gdyż rozwój podkultur wśród młodzieży determinuje wiele róż­nych czynników. Niektóre z rozpoznanych przez badaczy przyczyn skłania­jących dorastające pokolenie do uczestnictwa w podkulturach zostaną pod­dane analizie w dalszej części opracowania.

1.2. Przyczyny przynależności młodzieży do podkultur

Rozwój podkultur młodzieżowych, jak każde inne zjawisko występujące w rzeczywistości społecznej, determinuje wiele uwarunkowań. Biorąc pod uwagę, iż podkultury młodzieżowe nie są zjawiskiem nowym, niektóre z przyczyn znamienne dla okresu dorastania (por. Łapińska, Żebrowska, 1976, s. 740-748) od wieków stymulują młodzież do tworzenia podkultur i uczestnictwa w nich. Inne ujawniają się wraz z postępem cywilizacyjno-kulturowym, a towarzyszące procesy i przeobrażenia społeczne rzutują na ich

występowanie.

Głównym jednak źródłem przyczyn są nieprawidłowości i zaburzenia w oddziaływaniach socjalizacyjno-wychowawczych i utrudnienia w zaspoka­janiu podstawowych potrzeb biopsychospołecznych młodzieży w otoczeniu społecznym (Cekiera, 1991, s. 42; Sołtysiak, 1995, s. 71-234). Na tle tych ogólnych uwarunkowań, przynajmniej niektóre z rozpozna­nych przyczyn wymagają szczegółowszego przedstawienia.

Od wieków ujawnia się problem braku akceptacji przez dorastające po­kolenie otaczającej rzeczywistości kulturowo-społecznej, w tym obowiązują­cych norm i wartości oraz sposobów postępowania, zwłaszcza preferowa­nych przez dorosłych. Krytyczny stosunek do otoczenia, tak znamienny w okresie dorastania, negacja rzeczywistości były i są wyrażane przez mło­dzież w uczestniczeniu i w tworzeniu nowych grup o charakterze podkul­tur, jako miejsc azylu z możliwościami uzewnętrzniania buntu, protestu i in­nych odmiennych zachowań (por. Bogusz, 1987, s. 8-9; Cekiera, 1991, s. 2).

Od wieków też wśród przyczyn przynależności do podkultur poczesne miejsce zajmują wszelkie normy konfliktu pokoleń, nasilające się w okresie dorastania, wraz z próbami likwidacji podporządkowania się młodych ludzi dorosłym, minimalizacją zasięgu wpływów dorosłych, ich ingerencji i kontroli. Uzyskane wyniki badań wykazują, że podkultury młodzieżowe są oto­czeniem, w którym dorastająca jednostka poszukuje możliwości samodziel­nego działania, własnego miejsca, pozycji społecznej, własnej ważności i znaczenia (Sołtysiak, 1995, s. 170). Umożliwiają więc jednostce autorealizację w różnych dziedzinach wraz z wizjami i próbami modyfikacji świata, usta­lonego porządku, często poprzez kwestionowanie, negację bądź odrzucanie norm i wartości uznawanych przez większość społeczeństwa. Pozwalają również jednostce na redukcję napięć psychicznych i frustracji związanych z brakiem poczucia bezpieczeństwa, zrozumienia przez otoczenie. Pozwalają zapomnieć o kłopotach, ułatwiają rozwiązywanie własnych problemów, często nie rozumianych bądź bagatelizowanych przez dorosłych. Jednostka w grupie o cechach podkultur czuje się potrzebna, akceptowana i rozumia­na: Zatem można uznać, że podkultury młodzieżowe są sposobem na egzy­stencję jednostki w trudnym okresie życia, jakim jest dorastanie.

Wyniki badań wykazują, że utrudnienia związane z okresem dorastania mają najczęściej głębokie koneksje z różnymi zaburzeniami w oddziaływa­niach socjalizacyjno-wychowawczych, zakłóceniami w zaspokajaniu potrzeb i wieloma innymi uwarunkowaniami, które w niesprzyjających okoliczno­ściach rodzinnych współdecydują o przynależności jednostki do dewiacyjnej podkultury (por. Nowak, 1979; Wertenstein-Żuławski, Pęczak, 1991). Stąd w zespole zaburzeń w oddziaływaniach socjalizacyjno-wychowawczych i w zakłóceniach w zaspokajaniu potrzeb dorastających jednostek, stanowiących czynniki sprawcze ich przynależności do podkultur, wyodrębnić należy:

Raporty o Stanie Bezpieczeństwa Państwa, a także inne opracowania wskazują, iż aktualnie działa około 22 tysiące sekt (por. Fredek, 1998, s. 16). Przy czym jedne z nich funkcjonują na zasadach uregulowanej sytuacji pra­wnej, inne jako związki wyznaniowe oczekują na wpis do rejestru. Wiele jednak sekt działa nielegalnie niejako za parawanem pewnych mniej lub bar­dziej fikcyjnych stowarzyszeń, fundacji, gabinetów odnowy biologicznej, ośrodków prowadzących różne kursy bioenergoterapii, samorealizacji, samopoznania, rozwoju samoświadomości, nauki języków obcych, nauki ob­sługi komputerów, udzielania korepetycji itp. Sekty w naszym kraju są roz­powszechnione przede wszystkim w dużych aglomeracjach miejskich, jak: Warszawa, Kraków, Wrocław, Gdańsk, Gdynia, Sopot. Nie brak ich jednak w mniejszych miejscowościach, a nawet na wsiach. Rozkwit działalności sekt uwidacznia się szczególnie na terenach województw przygranicznych (suwalskie, wrocławskie, zielonogórskie). Poza tym wiele sekt wykupiło w naszym kraju różne posiadłości niemalże we wszystkich rejonach Polski i w nich tworzą swoiste enklawy ze szczególnym stylem życia (patrz: Raport o Stanie Bezpieczeństwa Państwa. Rozdział VII. Biuro Bezpieczeństwa Naro­dowego. Warszawa 1995).

Współcześnie sekty najczęściej określane są jako odszczepieńcze ruchy religijne, odłamy wyznaniowe, które odłączyły się od wyznania macierzy­stego całkowicie bądź pozostawiły sobie pewne elementy tego wyznania, czy nawet do swoich potrzeb zmodyfikowały je i dołączyły własne w posta­ci „objawień" i innych mniej lub bardziej spekulatywnych rozwiązań i wszy­stkie te aspekty wytyczają ich sposoby działań (por. Walicka, 1991; Steffan, 1993; Zwoliński, 1995,1996).

Przewodniczący Papieskiej Rady ds. Dialogu Międzynarodowego kardy­nał F. Arinze (1991, nr 7) proponuje następujący podział sekt:

  1. sekty powołujące się na Biblię, lecz będące w innym sensie odszczepieniem od chrześcijaństwa;

  2. sekty wywodzące się z buddyzmu, .ale odrzucające pewne tezy tej re­ligii;

  3. sekty wywodzące się z hinduizmu lub wielu innych religii tradycyj­nych włączające w swoje ideologie niektóre z założeń tych religii z chrześcijaństwem włącznie;

  4. sekty o charakterze eklektycznym, gnostycznym, okultystycznym z magią, spirytyzmem, w tym także „kościoły" scientystyczne.

Zatem różne są powinowactwa sekt z innymi religiami. Różny też jest stosunek członków sekt do innych wyznań i religii, niejednolite są również nastawienia sekt do otoczenia społecznego, preferowanych wartości i obo­wiązujących w nim norm, bowiem najczęściej członkowie sekt tworzą włas­ne wartości i wypracowują dla swoich grup odrębne kanony postępowania. Analizując literaturę ukazującą działalność sekt, należy przyjąć, że wszy­stkie te grupy cechują specyficzne odrębności, począwszy od założeń ideolo­gicznych poprzez własny system wartości, własne przedmioty kultu i czci ze szczególnymi ceremoniałami i obrzędowością, własny sposób życia członków, w tym inne formy zachowań i sposobów porozumiewania, a tak­że inny styl ubierania się i uczesania. Słowem, wiele odrębności cechuje sek­ty i ujęcie ich wspólnymi ramami nie jest zadaniem prostym, zważywszy licz­bę działających sekt (por. Boerworth, 1994; Pawłowicz, 1995). Zwłaszcza że poza wymienionymi odrębnościami wiele sekt charakteryzuje jeszcze:

W dobie współczesnej w sektach uczestniczy wiele dorastających osób. Uwypuklenia wręcz wymaga, że największy nacisk członkowie sekt kładą na werbowanie do swych szeregów młodego pokolenia. Uczestnictwo w se­ktach może doprowadzić do rozlicznych zaburzeń biopsychospołecznych. Jednak by móc przedstawić zagrożenia czyhające na młodych ludzi w sek­tach, ukazania wymagają niektóre uwarunkowania przyciągające do sekt młodzież.

2.1. Niektóre uwarunkowanie przyciągające do sekt młodzież

Wiele podejmowanych działań przez sekty może czynić je atrakcyjnymi w ewaluacji młodzieży. Właściwie już w sposobach werbowania członków do sekt jawią się te aspekty. Przy czym wyróżnić należy werbowanie jawne oraz ukryte, częstokroć wyjątkowo zawoalowane. Działania jawne to przede wszystkim propagowanie idei sekt na ulicach łącznie z nachodzeniem w mieszkaniach, obdarzanie ludzi literaturą specjalistyczną, czasopismami, ka­setami z nagraniami, talizmanami z magicznymi mocami, przesyłanie listów z chęciami udzielenia pomocy, a także różnorodne pokazy i manifestacje. Te działania nie uzyskują wysokiego aplauzu w świetle wyników badań. Nato­miast ukryte formy werbowania ludzi do sekt, które również przybierają bądź preferowanie w otoczeniu jednostki wadliwych wzorców spędzania czasu wolnego, np. picie alkoholu jako warunek dobrej zabawy;

akceptowały i uznawały;

• brak bądź utrudniony dostęp do działalności w organizacjach mło­dzieżowych, a także mało atrakcyjne, czy też przestarzałe dla jednostki formy działalności tych organizacji;

• propagowanie przez środki masowego przekazu negatywnych, de­strukcyjnych form zachowań wraz z podawaniem recept, jak działać w podkulturach;

• bliskie kontakty z osobami należącymi do podkultur przestępczych, ich atrakcyjność, która fascynuje i aktywizuje jednostkę do uczestnictwa w nich łącznie z przejmowaniem form zachowań ich członków.

Wyżej wymienione przyczyny pogłębiane są w wielu przypadkach roz­wojem społecznym i postępem cywilizacyjno-kulturowym, który determi­nuje wielość i różnorodność oddziaływań na młode pokolenie, często od­miennych, a nawet przeciwstawnych. W rezultacie doprowadza to młodzież do zagubienia, niepewności, dezorganizacji działania i utrudnia jej procesy przystosowawcze, a odpowiedzią na te okoliczności jest zrzeszanie się mło­dzieży w podkulturach, czy też tworzenie własnych grup o cechach podkultur. Nie bez znaczenia w rozwoju podkultur wśród młodzieży są dokonujące się przeobrażenia ekonomiczno-społeczne i polityczne na świecie i w kraju. Każdy kraj ma jednak swoje specyficzne problemy rzutujące na postępowanie mło­dzieży oraz ich zrzeszanie czy tworzenie podkultur. Ujęcie tych problemów pod jednym wspólnym mianownikiem jest zadaniem niebywale trudnym.

Najczęściej w zespole uwarunkowań determinujących uczestnictwo w podkulturach młodzieży w powiązaniu z dokonującymi się przemianami na świecie i w kraju uwzględniane są:

• próby zniesienia przez młodzież dotychczasowego porządku i zmiana własnej codzienności, co ułatwiają dorastającemu pokoleniu różnego rodzaju transformacje;

• kryzys dotychczasowego systemu wartości oraz rozbieżności między preferowanymi przez społeczeństwo normami i wartościami a ich sto­sowaniem przez poszczególnych jego członków;

Zjawiska te rzutują na zagubienie młodzieży, jej alienację w rzeczywisto­ści społecznej, potęgując utrudnienia adaptacyjne i wręcz uniemożliwiając zaspokajanie potrzeb w różnych komponentach środowiska. Jak stwierdza Kalinowski (1990, s, 59), pewna część młodzieży nie utożsamia się z dorosły­mi, z narodem ani państwem, szuka oparcia w sobie. Mikrootoczeniem w poszukiwaniach własnych rozwiązań problemów trudnej i skomplikowanej rzeczywistości dla części młodzieży stają się właśnie podkultury.

W Polsce większość współcześnie istniejących podkultur została przez młodzież zaadaptowana z krajów Europy Zachodniej i Stanów Zjednoczo­nych. Następowało więc ich dostosowywanie do aktualnych warunków na­szej rzeczywistości społecznej, stąd w poszczególnych podkulturach wyłoni­ło się tak wiele odłamów, łącznie ze zmienianiem ich nazw, a także przejmowaniem różnych cech innych podkultur i tworzeniem z nich włas­nych grup o szczególnej odrębności. Wśród przyczyn przynależności do podkultur u naszej młodzieży nie bez znaczenia są trendy mody na odmien­ność, fascynacja innymi krajami, zwłaszcza Europy Zachodniej i Stanami Zjednoczonymi, oraz przejmowanie wszelkich wzorów zachowań dorastają­cego pokolenia z tamtych krajów.

Ze zrozumiałych względów w opracowaniu podano tylko niektóre z roz­poznanych przyczyn. Wyniki badań (Sołtysiak, 1996) dowodzą, iż przyczy­ny te najczęściej występują w wielowątkowym układzie powiązań i dla każ­dej jednostki mają subiektywne znaczenie w podejmowaniu przez nią decyzji o uczestnictwie w podkulturze młodzieżowej. Poza podkulturami aktualnie coraz więcej młodzieży uczestniczy w sek­tach, stąd równie ważnym jest ukazanie tych zagadnień.

2. Sekty religijne zagrożeniami dla optymalnego rozwoju młodego pokolenia

W historii ludzkości sekty są znane od wieków, jednak w ostatnich latach zarówno na świecie, jak i w naszym kraju nastąpiła wręcz eksplozja różnych ruchów religijnych, związków wyznaniowych, częstokroć określanych mia­nem sekt. Raporty o Stanie Bezpieczeństwa Państwa, a także inne opracowania wskazują, iż aktualnie działa około 22 tysiące sekt (por. Fredek, 1998, s. 16). Przy czym jedne z nich funkcjonują na zasadach uregulowanej sytuacji pra­wnej, inne jako związki wyznaniowe oczekują na wpis do rejestru. Wiele jednak sekt działa nielegalnie niejako za parawanem pewnych mniej lub bar­dziej fikcyjnych stowarzyszeń, fundacji, gabinetów odnowy biologicznej, ośrodków prowadzących różne kursy bioenergoterapii, samorealizacji, samopoznania, rozwoju samoświadomości, nauki języków obcych, nauki ob­sługi komputerów, udzielania korepetycji itp. Sekty w naszym kraju są roz­powszechnione przede wszystkim w dużych aglomeracjach miejskich, jak: Warszawa, Kraków, Wrocław, Gdańsk, Gdynia, Sopot. Nie brak ich jednak w mniejszych miejscowościach, a nawet na wsiach. Rozkwit działalności sekt uwidacznia się szczególnie na terenach województw przygranicznych (suwalskie, wrocławskie, zielonogórskie). Poza tym wiele sekt wykupiło w naszym kraju różne posiadłości niemalże we wszystkich rejonach Polski i w nich tworzą swoiste enklawy ze szczególnym stylem życia (patrz: Raport o Stanie Bezpieczeństwa Państwa. Rozdział VII. Biuro Bezpieczeństwa Naro­dowego. Warszawa 1995).

Współcześnie sekty najczęściej określane są jako odszczepieńcze ruchy religijne, odłamy wyznaniowe, które odłączyły się od wyznania macierzy­stego całkowicie bądź pozostawiły sobie pewne elementy tego wyznania, czy nawet do swoich potrzeb zmodyfikowały je i dołączyły własne w posta­ci „objawień" i innych mniej lub bardziej spekulatywnych rozwiązań i wszy­stkie te aspekty wytyczają ich sposoby działań (por. Walicka, 1991; Steffan, 1993; Zwoliński, 1995,1996).

Przewodniczący Papieskiej Rady ds. Dialogu Międzynarodowego kardy­nał F. Arinze (1991, nr 7) proponuje następujący podział sekt:

1) efekty powołujące się na Biblię, lecz będące w innym sensie odszczepieniem od chrześcijaństwa;

2) sekty wywodzące się z buddyzmu, .ale odrzucające pewne tezy tej re­ligii;

3) sekty wywodzące się z hinduizmu lub wielu innych religii tradycyj­nych włączające w swoje ideologie niektóre z założeń tych religii z chrześcijaństwem włącznie;

4) sekty o charakterze eklektycznym, gnostycznym, okultystycznym z magią, spirytyzmem, w tym także „kościoły" scientystyczne.

Zatem różne są powinowactwa sekt z innymi religiami. Różny też jest stosunek członków sekt do innych wyznań i religii, niejednolite są również nastawienia sekt do otoczenia społecznego, preferowanych wartości i obo­wiązujących w nim norm, bowiem najczęściej członkowie sekt tworzą włas­ne wartości i wypracowują dla swoich grup odrębne kanony postępowania. Analizując literaturę ukazującą działalność sekt, należy przyjąć, że wszy­stkie te grupy cechują specyficzne odrębności, począwszy od założeń ideolo­gicznych poprzez własny system wartości, własne przedmioty kultu i czci ze szczególnymi ceremoniałami i obrzędowością, własny sposób życia członków, w tym inne formy zachowań i sposobów porozumiewania, a tak­że inny styl ubierania się i uczesania. Słowem, wiele odrębności cechuje sek­ty i ujęcie ich wspólnymi ramami nie jest zadaniem prostym, zważywszy licz­bę działających sekt (por. Boerworth, 1994; Pawłowicz, 1995). Zwłaszcza że poza wymienionymi odrębnościami wiele sekt charakteryzuje jeszcze:

W dobie współczesnej w sektach uczestniczy wiele dorastających osób. Uwypuklenia wręcz wymaga, że największy nacisk członkowie sekt kładą na werbowanie do swych szeregów młodego pokolenia. Uczestnictwo w se­ktach może doprowadzić do rozlicznych zaburzeń biopsychospołecznych. Jednak by móc przedstawić zagrożenia czyhające na młodych ludzi w sek­tach, ukazania wymagają niektóre uwarunkowania przyciągające do sekt młodzież.

2.1. Niektóre uwarunkowanie przyciągające do sekt młodzież

Wiele podejmowanych działań przez sekty może czynić je atrakcyjnymi w ewaluacji młodzieży. Właściwie już w sposobach werbowania członków do sekt jawią się te aspekty. Przy czym wyróżnić należy werbowanie jawne oraz ukryte, częstokroć wyjątkowo zawoalowane. Działania jawne to przede wszystkim propagowanie idei sekt na ulicach łącznie z nachodzeniem w mieszkaniach, obdarzanie ludzi literaturą specjalistyczną, czasopismami, ka­setami z nagraniami, talizmanami z magicznymi mocami, przesyłanie listów z chęciami udzielenia pomocy, a także różnorodne pokazy i manifestacje. Te działania nie uzyskują wysokiego aplauzu w świetle wyników badań. Nato­miast ukryte formy werbowania ludzi do sekt, które również przybierają różnorodne postacie, budzą znacznie szersze zaciekawienie i doprowadzają świadomie bądź nieświadomie do uczestnictwa w sektach ludzi (Wardecki,

1997, s. 25 i dalsze).

Sposoby ukrytego werbowania do sekt są dość szczególne i chociaż nie­które wymagają przytoczenia:

Ze zrozumiałych względów podano tylko niektóre ukryte formy werbo­wania, ale już one wskazują, że za kamuflażem niesienia wszechstronnej po­mocy, ukazywania wizji lepszego świata, pomocy w rozwiązywaniu trud­ności przystosowawczych i ukazywaniu świetlanej przyszłości, przemycane są założenia sekty i często młodzi ludzie zupełnie nieświadomie „drobnymi kroczkami" włączani są w jej działalność. Wyniki badań J. Wardeckiego (1997, s. 79) - co już wzmiankowano - ukazują bowiem, że właśnie te aspek­ty zyskują poczesne miejsce w werbowaniu młodych ludzi w poczet członków, gdyż na 100 przebadanych młodych osób - członków sekt, 80 z nich podało, iż sposoby były ważnymi przyczynami w ich przynależności do sekt. Jednak i w wielu innych formach działalności i cechach sekt poza werbowaniem do nich tkwią elementy atrakcyjności przyciągające młodzież m.in.:

• szczególnej roli przywódcy, co wymaga pewnej ekspozycji. Albowiem przywódcami wielu współczesnych sekt często są sami założyciele, bądź w sposób wyjątkowy wybrani kontynuatorzy. Wśród przywódców sekt można wyróżnić samych bogów, wcielenia osób historycznych mających do spełnienia szczególne misje na ziemi, wybrańców powołanych przez obja­wienia mających do wypełnienia doniosłe zadania, nadludzi, uzdrowicieli, charyzmatycznych społeczników, a często tylko przeciętnych śmiertelni­ków uzurpujących sobie wyjątkowe znaczenie i szczególne zadania do wy­konania na rzecz ludzkości, zbawienia świata, przeciwstawienia się zagła­dzie itp.

Tak wyjątkowa, wyróżniona postać przywódcy ze zrozumiałych powo­dów wzbudza autorytet. Jednocześnie przywódca, będąc założycielem sekty bądź jej kontynuatorem jest decydentem w zakresie idei, doktryn i w zasa­dzie wytycza całokształt postępowania jej członków. Posiada więc władzę niepodzielną (por. Mc Dowell, Stewart, 1994). Przywódca obdarzany jest lub sam sobie nadaje tytuły np.: mistrza, guru, patriarchy, maga, profesora, arcykapłana, pierwszego brata, jedynego krzewiciela prawd absolutnych itp. Nieodosobnionymi są przypadki, że przywódcy doprowadzają swych członków do wyjątkowego i absolutnego posłuszeństwa, a nawet oddawa­nia im boskich hołdów, zwłaszcza w różnych ceremoniach i działaniach sa­kralnych. Przy czym jawi się rzecz znamienna, w bezpośrednich kontaktach przywódcy są to osoby dostępne dla członków, nie wywyższające się, a przeciwnie udzielające pomocy, co czyni ich wyjątkowo atrakcyjnymi i nie­mal niweluje uciążliwości absolutnego podporządkowania, a wręcz nawet mobilizuje do posłuszeństwa. Są to przecież elementy, jak słusznie zauważa Z. Pawłowicz (1995), których w innych strukturach społecznych człowiek ra­czej nie doświadcza. W charyzmie przywódców ważną rolę spełnia strój, który jest wyjątkowo wyszukany i utożsamiany z konkretną władzą. Są to więc sutanny, habity, mundury, tuniki w jednych sektach bardzo skromne, w innych zaś wyszukane i bogate. Przywódcy w sekcie stanowią niejako os­nowę i wokół nich skoncentrowana jest cała działalność. Oni wskazują cele, dążenia grup, ukazują sens ich istnienia, oni posiadają jedyną „skarbnicę" mądrości, którą oferują członkom.

Na wyjątkowe znaczenie przywódców i ślepe wobec nich oddanie wska­zują zbiorowe akty samobójcze w sektach i inne działania autodestruktywne. Wskazują również aresztowania m.in. „Białego Bractwa" w Kijowie. Pra­sa donosiła o wyjątkowym zaangażowaniu członków sekty, którzy przychodzili pod areszt oraz na proces, mimo że mogli być zatrzymani i od­dawali hołdy Marii Cwigun (Ukraina: Hołd dla bóstw na sali sadowej, 1995);

- kolejnym ważnym elementem przyciągania do sekt jest struktura tych grup. Fenomen sekt jawi się w tym, że między członkami często występują kontakty bezpośrednie, łącznie - co już sygnalizowano - z kontaktami z ich przywódcami. Sekty najczęściej odrzucają formalizm i wiele zbiurokratyzo­wanych form w interakcjach społecznych, tak uciążliwych dla człowieka i te fakty również czynią sekty atrakcyjnymi. Jednocześnie większość sekt tworzy silną, zwartą strukturę opartą na silnych, niemal braterskich więziach, poczuciu wspólnoty, stabilizacji, bezpieczeństwa, udzielania pomocy w sy­tuacjach trudnych. Można uznać, że personalistyczne traktowanie człowie­ka, ukazywanie jego punktów archimedesowych, dowartościowywanie go zwłaszcza w początkowym etapie uczestnictwa w sektach, czyni je wyjątko­wymi w ewaluacji człowieka (por. Zwoliński, 1996, s. 105 i dalsze);

- nie bez znaczenia w rozwoju sekt są też cele tych grup. Stanowią one zarazem pewne wartości godne pożądania, bez względu na ich klasyfikację etyczną. Otóż sekty jasno precyzują swoje cele oraz wskazują środki ich re­alizacji, co także służy umacnianiu więzi z grupą. Najczęściej też cele sekt ukazują całokształt postępowania grupy na podstawie określonych doktryn, objawień i innych mądrości płynących z sił nadprzyrodzonych. Rzecz waż­na, że realizacja tych celów przysparza danemu człowiekowi określone pro­sperity, co ze zrozumiałych względów mobilizuje ludzi do podejmowania działań, by móc owe cele osiągnąć.

Badacze podkreślają, że atutami wzmacniającymi osiąganie celów są fa­kty, że większość sekt tworzy mity, iż płyną one z sił nadprzyrodzonych i ukazuje łatwość nawiązywania kontaktów z tymi siłami, wskazuje też na ła­twość zbawienia, rozwiązywania trudnych problemów zgodnie z życze­niem, najczęściej tu i teraz. Wiele sekt obiecuje wręcz idealne zdrowie fizycz­ne i psychiczne, wyleczenie z niepełnosprawności, niewiarygodną kondycję, totalną wolność, absolutne szczęście, prawdziwy spokój, rzeczywistą samo­realizację, całkowite oświecenie, jedyne bogactwo, całkowitą wyjątkowość i niepowtarzalność, co zapewne jest ważne dla każdego człowieka, a tym bar­dziej dla młodych ludzi (Prokop, 1994, s. 49). Najczęściej też cele sekt cechuje redukcjonizm, gdyż są one w sposób jasny, prosty i zrozumiały ukazywane bez obwarowywania ich zbędnymi informacjami i wgłębiania w istotę. Cele skierowane są na konkretne aspekty życia człowieka, w wielu przypadkach pozornie nie wymagają od człowieka wielkiego wysiłku w ich osiągnięciu, co czyni je konkurencyjnymi wobec innych celów (Dannels, 1995).

Zwoliński (1995, s. 91) podnosi, że właśnie takie cechy, jak redukcjonizm, fundamentalizm, selekcjonizm, synkretyzm są ważnymi atrybutami w atrak­cyjności celów sekt, w których często przemycane są jeszcze katastroficzne wizje świata, mity nowej ery, nowej nauki, a w nich szczególnie rola prze­ciętnego człowieka. Nie bez znaczenia też w preferowanych celach stanowią orientacje egocentryczne w koneksjach z altruistycznymi, zwłaszcza że się wzajemnie nie wykluczają. W realizacji celów znaczną rolę spełniają również określone ceremonie, obrzędowość, rytuały, którym przypisuje się moc ma­giczną, oczyszczającą, obcowania z siłami nadprzyrodzonymi. Wszystko to tworzy atmosferę niepowtarzalności, wyjątkowości doznań i mobilizuje lu­dzi do działań (Doktor, 1991, s. 52-60).

Jeszcze jednym znaczącym aspektem w realizacji celów są medytacje, którym mogą towarzyszyć doznania mistyczne, ekstazy, wizje religijne, bądź bioteed-back, czyli zdolności widzenia i kontrolowania zjawisk zacho­dzących w organizmie (por. Świtalski, 1939; Pawłowicz, 1995).

W świetle przedstawionych zagadnień można przyjąć, iż w istocie w se­ktach jawi się wiele elementów mogących przyciągać młodzież, bowiem w realiach aktualnej rzeczywistości społecznej brak jest tych aspektów bądź ujawniają się w postaciach wyizolowanych.

Co więcej, można nawet uznać, że współczesna rzeczywistość jest wyjąt­kowo skomplikowana, w wielu przypadkach postrzegana przez młodych ludzi jako trudna, czują się zatem zagubieni, wyobcowani (Sołtysiak, 1995, s. 18-20). Szukają więc własnego miejsca, azylu bezpieczeństwa, w którym uzyskają zrozumienie siebie i własnych problemów, uzyskają pełną akceptację i pomoc, a to oferuje swoim członkom sekta. W zespole rozpoznawanych przy­czyn zrzeszania w sektach młodego pokolenia wyodrębniane są:

• kryzys dotychczasowego systemu wartości;

Wiele też czynników sprawczych uczestnictwa młodzieży w sektach ma swoje powiązania ze specyfiką okresu dorastania, wśród których wyróżnić należy takie przyczyny, jak:

• krytyczne nastawienia i wyraz buntu do otaczającej rzeczywistości.

Badacze podkreślają jednak, że wśród dotychczas wymienionych deter­minant poczesne miejsca w zespole uwarunkowań zrzeszania w sektach młodzieży zajmują:

Wardecki,1997iinni).

Zatem podatny grunt do zrzeszania w sektach młodzieży tworzą realia aktualnej rzeczywistości społecznej, różnorodne nieprawidłowości w od­działywaniach socjalizacyjno-wychowawczych, utrudnienia w zaspokajaniu potrzeb i inne napotykane trudności przystosowawcze w otoczeniu mło­dych ludzi oraz szczególne nastawienia do otoczenia w okresie dorastania. Sekty zaś niejako wychodzą wszystkim problemom i trudnościom młodzie­ży naprzeciw, czynią życie mniej trudnym i skomplikowanym. Jednak ucze­stnictwo w sektach niesie z sobą różnorodne zagrożenia, które wymagają przedstawienia.

2.2. Zagrożenia dla młodzieży wynikające z uczestnictwa w sektach

W przynależności młodzieży do sekt tkwi wiele zagrożeń rzutujących na jej prawidłowy rozwój, takich jak:

pracuje z ludźmi sprawującymi kontrolę nad jej umysłem, dostarcza im in­formacji o sobie i otoczeniu, które są skwapliwie wykorzystywane przeciw niej i przejmuje system przekonań wspomagając członków sekty w kształto­waniu nowej tożsamości.

Jak już wcześniej podano, sekty doprowadzają do wyjątkowych zabu­rzeń w organizmie młodego człowieka, zwłaszcza w sferze psychicznej i jeśli uda się jednostce opuścić sektę, często wymaga ona długotrwałego specjali­stycznego leczenia (por. Cekiera, Sołtysiak, 1999, s. 162). Skutki uczestnictwa w sektach młodzieży dotkliwie odczuwają członkowie rodziny, zwłaszcza rodzice oraz przyjaciele, koledzy.

Właściwie można przyjąć, że destrukcyjna działalność sekt dotyczy bez­pośrednio osób przyjętych do sekt, ich rodzin i całego społeczeństwa. Obro­na przed sektami staje się więc koniecznością, stąd obecnie powstają stowa­rzyszenia, których celami jest demaskowanie osób i ich manipulacji prowadzonych na rzecz sekt. Również podejmowanych jest wiele innych działań m.in. przez Parlament Europejski, kościoły katolickie, szkoły i inne instytucje. Jednakże tych działań jest stosunkowo za mało, zwłaszcza przy uwzględnieniu zagrożeń.

3. Ogólne wskazania ograniczające zasięg oddziaływań podkultur oraz sekt na młode pokolenie

Zapewne niektóre wskazania w zakresie likwidacji uwarunkowań deter­minujących przynależność młodego pokolenia do podkultur oraz sekt nasu­wają się same w trakcie studiowania przyczyn współdecydujących o uczest­nictwie młodzieży w tych grupach. W szczególności, że pomimo wielu rozbieżności, jawią się też pewne podobieństwa - w kwestiach etiologii i fenomenologii podkultur młodzieżowych oraz sekt. Zarówno bowiem pod-kultury, jak i sekty cechuje wiele odrębności odróżniających je od pozosta­łych grup społecznych, chociaż podkultury tworzy sama młodzież, naśladu­jąc w nich pewne zachowania dorosłych. Sekty zaś najczęściej tworzą dorośli, stymulując młodzież do uczestnictwa w nich.

Trudno jednoznacznie określić, w których grupach tkwią większe zagro­żenia dla optymalnego rozwoju młodzieży. Jednak przyznać należy, że psy­chospołeczne uwarunkowania przynależności do podkultur oraz sekt mło­dzieży zakotwiczone są przede wszystkim w sposobach i jakości oddziaływań socjalizacyjno-wychowawczych, uniemożliwiających młode­mu pokoleniu zaspokajanie podstawowych potrzeb, dążeń, pragnień, a tak­że utrudniających bądź wręcz burzących jego prawidłową adaptację oraz samorealizację w aktualnej rzeczywistości społecznej. Zatem w celach ograniczenia zasięgu wpływów podkultur oraz sekt na młodzież, szczególna uwaga winna być skierowana na następujące aspekty oddziaływań:

1. Należy przede wszystkim minimalizować nieprawidłowości oddziały­wań socjalizacyjno-wychowawczych na młode pokolenie poprzez uświado­mienie osobom i instytucjom odpowiedzialnym za te oddziaływania rangi i znaczenia tych oddziaływań, a także konsekwencji, jakie z sobą niosą;

  1. Należy ukazywać rodzicom i innym osobom wychowującym młode pokolenie ogrom odpowiedzialności, jaki na nich spoczywa, poprzez uzmy­słowienie faktów, iż żadna sytuacja w otoczeniu nie jest obojętna dla rozwo­ju i kształtowania osobowości młodego pokolenia;

  2. Należy eliminować z potencjalnych wpływów na młode pokolenie osoby dorosłe, które swoją niefrasobliwością bądź negatywnymi postawami mogą burzyć prawidłowe oddziaływania socjalizacyjne;

  3. Należy przygotować przyszłych i aktualnych rodziców do wypełniania najważniejszych ról, którymi są rola matki bądź ojca wraz z uwzględnieniem szczególności ich wypełniania w poszczególnych etapach życia ich potomstwa;

  4. Należy w doborze kadry pedagogicznej, która po środowisku rodzin­nym stanowi jedno z najważniejszych środowisk wychowawczych młodego pokolenia, stosować szczególne kryteria z uwzględnieniem predyspozycji
    osobowościowych i eliminować z kadry osoby przypadkowe, które absolut­nie nie powinny pełnić ról nauczycieli i wychowawców;

  5. Należy też w środkach masowego przekazu, zwłaszcza w telewizji, eli­minować różne formy agresji oraz nagradzania negatywnych zachowań, a także ograniczać przedstawianie działalności podkultur i podawanie goto­wych recept, jak mogą postępować uczestnicy tych grup oraz ukazywać za­ grożenia płynące z uczestnictwa w sektach.

Nie są to jednak jedynie wskazania, uznać bowiem należy, iż zasada kształtowania korzystnych dominant emocjonalnych wypracowana na gruncie pedagogiki specjalnej winna być stosowana we wszystkich inter­akcjach społecznych i oddziaływaniach na dzieci i młodzież. Poza tym, by zapobiegać możliwościom uczestnictwa w podkulturach i sektach młodzie­ży, należy tworzyć dorastającemu pokoleniu warunki rozwoju, w których ich potrzeby i pragnienia byłyby pełniej uwzględnione i zaspokajane, a zwłaszcza:

Przy czym wymienione zagrożenia mają swoje koneksje z dążeniami do uzyskania nad młodymi ludźmi w sektach kontroli, a w szczególności kon­troli ich umysłów (por. Zwoliński, 1996).

Termin „kontrola umysłu" stosowany jest zamiennie z kontrolą świado­mości, a potocznie określany jest jako „pranie mózgu". Kontrola umysłu sto­sowana jest poprzez:

Kontrola umysłu obejmująca wymienione komponenty kontroli może być stosowana przy pomocy różnych metod i technik, w tym poprzez do­kładne rozplanowanie każdej godziny, czyli ścisły harmonogram zajęć z wy­tycznymi w zakresie mieszkania, ubioru, sposobu odżywiania, podejmowa­nie wszelkich działań. Rzecz ważna, że działania w sektach podejmowane są nie indywidualnie, a w grupie, co skłania do naśladownictwa pewnych za­chowań, wypowiadania pewnych zwrotów w odpowiednich okoliczno­ściach, a także mobilizuje do pracy nad sobą, by osiągnąć dalszy etap samo-rozwoju itp., zwłaszcza że grupa w tym wyjątkowo pomaga, wspiera, udziela rad. Przy czym w początkowym etapie przynależności do sekty ste­rowanie przez grupę jest bardzo subtelne i delikatne, a później przybiera bardziej drastyczne formy w przypadku braku subordynacji. Najczęściej na początku czynione są starania przez członków sekty, by młody człowiek wierzył, iż sam pragnie tak żyć i postępować. Działania te służą więc do przejmowania przez jednostkę nowych przekonań, a w konsekwencji zmie­rzają do ubezwłasnowolnienia człowieka do tego stopnia, by spełniał wszel­kie żądania i życzenia sekty i dokładnie realizował jej założenia, stąd m.in. jawi się tak wielkie zaangażowanie na rzecz krzewienia idei sekt przez członków i innych działań (Pawłowicz, 1995, s. 29-57).

Można uznać, że kontrola umysłu zmierza do zniszczenia dotychczaso­wej tożsamości młodego człowieka i niemalże tworzenia zeń innej nowej istoty, a ściślej przeobrażonej w różnych sferach osobowości. Zważywszy na atuty atrakcyjności przyciągające do sekt młodzież, często nie zdaje sobie ona sprawy z tych podejmowanych w sektach wobec niej działań i nie wy­twarza żadnych mechanizmów obronnych. Właściwie bezwiednie współ-

• tworzyć klimat w szkole, w której uczniowie chcieliby przebywać i zdobywać wiedzę;

Wszystkim działaniom i poczynaniom społeczno-wychowawczym win­na towarzyszyć odpowiedzialność moralna osób dorosłych za losy dorasta­jącego pokolenia.

Odpowiedzialność za młode pokolenie spoczywa na barkach całego spo­łeczeństwa dorosłych, bo każdy dorosły w różny sposób pośredni bądź bez­pośredni, trwale czy czasowo ma mniej lub bardziej liczne sploty powiązań i kontaktów z młodym pokoleniem. Stąd realizacja tych z pozoru prostych wskazań w praktyce życia codziennego nie jest łatwa ani prosta. W realiach trudnej i skomplikowanej rzeczywistości społecznej część osób dorosłych jest zagubiona i nie radzi sobie z własnymi problemami, stąd trudno im pra­widłowo oddziaływać na młode pokolenie. Pewna część dorosłych osób uważa, że ma panaceum na wszystko i najlepiej wie, jak pokierować mło­dzieżą, nie znosi żadnych protestów i sprzeciwów zwłaszcza młodych, gdyż oni niczego przeżyli, nie doświadczyli, powinni więc tylko słuchać i wyko­nywać polecenia dorosłych.

Pewna też część dorosłych w pogoni za różnymi wartościami zapomina o młodym pokoleniu, bądź nie dostrzega znaczenia problemów życiowych dorastających jednostek lub też je bagatelizuje.

Nieodosobnione są też przypadki, że dorosłym łatwo jest potępiać człon­ków sekt oraz podkultur, narzekać na młodzież, „natomiast o wiele trudniej jest stworzyć społeczeństwo do którego młodzi ludzie żarliwie pragnęliby się dostać" (C.N. Parkinson, 1970).

Podsumowanie

Opracowanie skupiono na uczestnictwie młodzieży w podkulturach oraz sektach. Uwzględniono w nim niektóre etiologiczne i objawowe aspekty, a także skutki wynikające z przynależności do podkultur oraz sekt. Przede wszystkim starano się wskazać zagrożenia oraz zachowania nieakceptowa­ne przez większość społeczeństwa tkwiące w podkulturach oraz sektach. Poza tym próbowano podać ogólne wskazania ograniczające zasięg dewia­cyjnych oddziaływań podkultur oraz sekt na dorastające pokolenie.

Niniejsze opracowanie nie daje jednak recept jak pracować z młodzieżą, gdyż prawidłowa i efektywna praca oraz jej programowanie mogą być opar­te tylko i wyłącznie na gruntownej indywidualnej diagnozie każdej dorasta­jącej osoby, a nie na ogólnych danych wynikających z licznych przeprowa­dzonych badań i analiz zgromadzonego materiału empirycznego.

Andragogika specjalna

1. Obszary zainteresowania andragogiki specjalnej

Andragogika specjalna zajmuje się problemami kształcenia i samokształ­cenia, wychowania i samowychowania młodzieży pracującej oraz osób dorosłych niepełnosprawnych lub niedostosowanych społecznie, przy uwzględnieniu ich rewalidacji i resocjalizacji. Pierwsza część wyrazu andra-gogika pochodzi od greckiego andros (dzielny, dorosły), druga zaś od grec­kiego ago (prowadzę). Mając na względzie specyfikę przedmiotu zainteresowań badawczych oraz praktycznych, wyróżnić można andragogikę resocjalizacyjną i andrago­gikę rewalidacyjną.

Andragogika resocjalizacyjna

Obszar andragogiki zajmujący się oddziaływaniami resocjalizacyjnymi koncentruje swoje zainteresowania na problematyce psychospołecznych uwarunkowań zapobiegania i eliminowania zjawiska niedostosowania spo­łecznego osób dorosłych, zwracając szczególną uwagę na resocjalizacyjną funkcję procesów edukacyjnych. W przypadku pozbawienia osoby dorosłej wolności niezbędne jest kształtowanie u niej tych właściwości psychofizycz­nych, których posiadanie będzie istotne dla readaptacji i prospołecznego funkcjonowania w podstawowych rolach społecznych.

Według informacji zawartych w Roczniku statystycznym GUS z 1999 roku (s. 83-90), liczba dorosłych skazanych prawomocnie przez sąd za prze­stępstwa ścigane z oskarżenia publicznego wyniosła w 1997 roku 210 811 osób. Mężczyźni stanowili prawie 93% tej zbiorowości. Najliczniejsze były przestępstwa przeciwko mieniu prywatnemu (71 213), dalej przeciwko rodzinie, opiece i młodzieży (31 876), przeciwko życiu i zdrowiu (21 116) oraz przeciwko mieniu społecznemu (19 299). W roku 1997 tymczasowo areszto­wanych i odbywających kary było 57 387 osób dorosłych.

W służby więziennej w roku 1997 było zatrudnionych 21 996 osób, w tym 234 nauczycieli. W zakładach karnych funkcjonowało w roku szkolnym 1998/1999 - 20 szkół podstawowych oraz 44 szkoły średnie techniczne i za­wodowe. Na różnego rodzaju kursy zawodowe organizowane w zakładach karnych uczęszczało 1255.

Zadaniem systemu penitencjarnego oraz zakładów karnych jest uspołecz­nienie procesu wykonywania kar pozbawienia wolności, sprzyjające przy­wróceniu byłego skazanego- do wartościowego społecznie funkcjonowania na wolności.

Jak zauważa T. Szymanowski (1989, s. 345-346 ), pomoc skazanym, by­łym skazanym oraz ich rodzinom powinna iść w dwóch zasadniczych kie­runkach:

  1. świadczeń socjalnych udzielanych w przypadku braku możliwości sa­modzielnego utrzymania się,

  2. pomocy patronackiej i postpenitencjarnej o charakterze działalności wyspecjalizowanej, udzielanej w trakcie wykonywania kary pozba­wienia wolności, a także po zwolnieniu z zakładu karnego.

Osobne miejsce zajmuje praca edukacyjna z osobami dorosłymi uzależ­nionymi od alkoholu i narkotyków.

Andragogika rewalidacyjna

Obszar andragogiki koncentrujący swoje zainteresowania na problematyce rewalidacyjnej (od validus - silny, zdrowy) obejmuje kształcenie i wychowa­nie osób dorosłych niepełnosprawnych, w tym m.in. osób upośledzonych umysłowo, niewidomych i niedowidzących, głuchych i niedosłyszących, przewlekle chorych, osób starszych.

Terminem osoba dorosła niepełnosprawna określane będą osoby do­rosłe, których stan fizyczny, umysłowy (psychiczny) powoduje okresowe lub trwałe ograniczenie lub uniemożliwienie wypełniania ról społecznych, związanych z funkcjonowaniem w rodzinie i społeczności lokalnej w obsza­rach nauki, pracy, czasu wolnego.

W polskim społeczeństwie osoby niepełnosprawne stanowią około 14% ogółu ludności. Badania GUS wykazały w lutym 1995 roku liczebność około 4,4 min osób w wieku 15 lat i więcej, posiadających przyznaną przez komisję lekarską ds. inwalidztwa i zatrudnienia grupę inwalidzką lub orzeczenie o niezdolności do pracy w rolnictwie. Najczęściej wymienianymi grupami schorzeń powodujących niepełnosprawność są choroby układu krążenia (45%) oraz dysfunkcje narządu ruchu (40%). Następne miejsca zajmują scho­rzenia neurologiczne, uszkodzenia narządu wzroku i narządu słuchu. Licz­ne są także przypadki występowania złożonych (sprzężonych) dysfunkcji. Część somatycznych i psychicznych dysfunkcji ma charakter wrodzony, in­ne są następstwem wypadków przy pracy, wypadków komunikacyjnych, przebytych chorób. Co czwarta osoba niepełnosprawna stała się nią w wie­ku 40 - 49 lat, a co piąta w wieku 50 - 59 lat, mając już zwykle doświadczenia związane z pracą zawodową (Kostrubiec, Witkowski, 1995, s. 10-13).

Te wybrane wskaźniki sygnalizują aktualne wyzwania w zakresie prak­tycznego udzielania pomocy i opieki osobom dorosłym niepełnosprawnym oraz ich rodzinom. Dotyczy to m.in. usług medycznych i rehabilitacji, po­mocy socjalno-bytowej, stymulowania aktywności społeczno-zawodowej, a w tym kształcenia, zatrudnienia oraz aktywności kulturalnej i rekreacji.

2. Wyrównywanie szans życiowych osób dorosłych niepełnosprawnych

Gdy za podstawowy cel postępowania rewalidacyjnego uznamy wielo­stronny rozwój osób niepełnosprawnych, to jego osiągnięcie warunkowane jest m.in. intensyfikacją kontaktów społecznych i współuczestnictwem tych osób w decydowaniu o sprawach dotyczących ich życia i rodziny.

Spotykane we współczesnym świecie nastawienie na wartości utylitarne, konkurencja i trudna sytuacja na rynku pracy stwarzają wiele barier dla tych osób, często słabiej broniących swoich praw. Do ważniejszych trudności w zaspokajaniu potrzeb można u osób dorosłych niepełnosprawnych zaliczyć: poruszanie się w przestrzeni i porozumiewanie się z innymi, troska o włas­ne zdrowie i o zaspokojenie potrzeb zdrowotnych rodziny, zdobywanie kwalifikacji dla wykonywania zawodu i zdobywania środków utrzymania, wpływ na sprawy publiczne czy to w zakresie politycznym czy gospodar­czym, uczestnictwo w odbiorze i tworzeniu dóbr kultury.

Już w rodzinie, w której jedno albo oboje rodzice są niepełnosprawni lub w której wychowuje się dziecko niepełnosprawne, występuje potrzeba wsparcia społecznego, również andragogicznego. Powstają, rozszerzają się i na znaczeniu zyskują więc kontakty między rodzicami zrzeszającymi się w różnego rodzaju stowarzyszenia samopomocy.

Osoby niepełnosprawne w znacznym stopniu (np. z powodu złożonych dysfunkcji, barier architektonicznych, niesprawności systemu oświatowego) mają ograniczone możliwości realizowania swoich aspiracji życiowych i edukacyjnych. Efektem istnienia różnorodnych barier są znaczące dysproporcje w poziomie wykształcenia między osobami pełno- i niepełnosprawnymi.

Zadaniem specjalnej edukacji staje się przygotowanie osób niepełno­sprawnych do pracy zawodowej, która może być uznana za jeden z czynni­ków sprzyjających rehabilitacji, gdyż umożliwia ich pełniejszy udział w ży­ciu społecznym. Obejmuje ona: poradnictwo zawodowe dla osoby niepełnosprawnej i jej rodziny, wybór zawodu, kształcenie w formach szkol­nych i pozaszkolnych, ocenę przydatności zawodowej, zatrudnienie wraz z doskonaleniem zawodowym.

Stosownie do zasad integracji funkcjonalnej aktualnie występuje tenden­cja do realizacji kształcenia integracyjnego w masowych placówkach eduka­cyjnych oraz do zatrudniania osób dorosłych niepełnosprawnych w warun­kach zbliżonych do tych, w jakich pracują osoby pełnosprawne. Często spotykane jest zatrudnienie na stanowiskach specjalnie dobranych i dostoso­wanych do możliwości psychofizycznych pracownika, tzw. zatrudnienie na stanowiskach pracy chronionej w zakładach pracy lub też w zakładach pra­cy chronionej albo wykonywanie pracy nakładczej w domu.

Jak wskazują badania GUS, przeważającą część osób niepełnosprawnych posiadających pracę stanowią mężczyźni (ponad 61%) oraz mieszkańcy wsi (około 58%). Trzy rodzaje działalności - rolnictwo, działalność produkcyjna oraz handel i naprawy - zapewniają pracę 79% ogółu pracujących osób niepełnosprawnych. Ponad połowa osób pracujących ma wykształcenie naj­wyżej podstawowe, a prawie co czwarta pracująca osoba niepełnosprawna ma wykształcenie zasadnicze zawodowe (Kostrubiec, Witkowski, 1995, s. 15-17). Fakt ten nie umacnia pozycji tej grupy ludności na rynku pracy. Stopa bezrobocia wśród osób niepełnosprawnych wyniosła w lutym 1995 roku 16,9% przy wskaźniku 14,7% dla ogółu ludności w wieku produkcyj­nym w Polsce.

Aby zapewnić integrację osób niepełnosprawnych w obszarze życia za­wodowego, trzeba stosować specjalne środki (w tym zaopatrzenie w pomo­ce i urządzenia) oraz świadczenia osobiste i usługi (np. rehabilitację), które dadzą tym osobom możliwość zatrudnienia oraz awansu zawodowego.

W procesie wyrównywania szans życiowych osób dorosłych niepełno­sprawnych znacząca wydaje się rola andragogów specjalnych. Dotyczy to stymulowania aktywności ludzi posiadających różny rodzaj i stopień nie­pełnosprawności, zróżnicowaną sytuację rodzinną, znajdujących się w róż­nych fazach rozwoju zawodowego, mających zróżnicowane przygotowanie zawodowe i szansę zatrudnienia na rynku pracy.

Warto zauważyć, że już w roku akademickim 1993/94 pierwsi słuchacze rozpoczęli naukę w 3-lemim Kolegium Andragogiki Specjalnej, powołanym staraniem Pełnomocnika do Spraw Osób Niepełnosprawnych, Państwowe­go Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych oraz Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Po uzyskaniu licencjatu absolwenci Ko­legium mają możliwość realizowania w WSPS uzupełniających studiów magisterskich.

3. Zagadnienia prawne

Wśród prawnych uregulowań znaczących dla edukacji osób dorosłych niepełnosprawnych warto wymienić: 1) ustawę z dnia 9 maja 1991 roku o zatrudnianiu i rehabilitacji osób niepełnosprawnych (D.U. Nr 46, póz. 201) -zmienioną przez 2) ustawę z dnia 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji zawodo­wej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (D.U. nr 123, póz. 776 z późn. zm.) oraz 3) ustawę z dnia 29 listopada 1990 roku o pomocy społecznej (D.U. nr 87, póz. 506 z późn. zm.). Pierwsza ustawa dotyczy osób niepełnosprawnych o istotnym ubytku zdolności fizycznych, psychicznych i umysłowych, ograniczającym zdolno­ści do wykonywania pracy zarobkowej.

W Ministerstwie Pracy i Polityki Socjalnej utworzono stanowisko Pełno­mocnika do Spraw Osób Niepełnosprawnych, do którego zadań należy m.in. opracowanie założeń polityki w zakresie zatrudniania, rehabilitacji oraz warunków pracy osób niepełnosprawnych oraz dokonywanie okreso­wej oceny realizacji.

W myśl postanowień drugiej ustawy pracodawca zatrudniający co naj­mniej 25 pracowników jest zobowiązany, z pewnymi zastrzeżeniami, doko­nywać określonych wpłat na Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Nie­pełnosprawnych (PFRON). Z wpłat tych zwolnieni są pracodawcy zapewniający wskaźnik zatrudnienia osób niepełnosprawnych w wysokości 6%.

Z kolei pracodawca zatrudniający nie mniej niż 40 pracowników może uzyskać status prowadzącego zakład pracy chronionej, jeżeli m.in.: wskaźnik zatrudnienia osób niepełnosprawnych wynosi co najmniej 40%, a w tym co najmniej 10% ogółu zatrudnionych stanowią osoby zaliczone do znacznego lub umiarkowanego stopnia niepełnosprawności, albo co naj­mniej 30% niewidomych lub psychicznie chorych (upośledzonych umysło­wo), zaliczonych do znacznego (umiarkowanego) stopnia niepełnosprawno­ści. Obiekty i pomieszczenia użytkowane przez zakład pracy muszą odpowiadać przepisom i zasadom bhp oraz uwzględniać potrzeby osób nie­pełnosprawnych w zakresie przystosowania stanowisk pracy, pomieszczeń higieniczno-sanitarnych i ciągów komunikacyjnych oraz spełniają wymaga­nia dostępności do nich. Winna być także zapewniona podstawowa i specja­listyczna opieka lekarska, poradnictwo i usługi rehabilitacyjne. Trzecia z wymienionych ustaw określa zasady udzielania pomocy społecz­nej m.in. z powodu: upośledzenia fizycznego lub umysłowego, długotrwałej choroby, alkoholizmu lub narkomanii, trudności w przystosowaniu się do życia po opuszczeniu zakładu karnego. Osobom niepełnosprawnym mającym ograniczone możliwości porusza­nia się lub komunikowania z otoczeniem udziela się pomocy w ramach pra­cy socjalnej w celu umożliwienia im pełnienia społecznie aktywnej roli i inte­gracji ze środowiskiem. W szczególności może to polegać na pomocy w uzyskaniu i korzystaniu ze środków łączności oraz przekazu informacji, jak również w przystosowaniu mieszkań do ograniczeń wynikających z nie­pełnosprawności.

4. Zainteresowania badawcze andragogiki specjalnej

Zainteresowania i procedury badawcze andragogiki specjalnej nawiązują zwłaszcza do dorobku pedagogiki specjalnej, andragogiki, pedagogiki spo­łecznej, pedagogiki pracy oraz takich nauk współdziałających, jak: psycholo­gia, socjologia, nauki medyczne, prawo. Podstawą są tu badania interdyscy­plinarne, mające na celu opracowanie diagnozy badanej rzeczywistości, a także wyjaśnienie zjawisk i problemów dotyczących osób dorosłych nie­pełnosprawnych, dostarczenie danych dla prognoz oraz wdrożenie ich wy­ników do praktyki rewalidacyjnej (resocjalizacyjnej). Wyrównywanie szans życiowych osób niepełnosprawnych związane jest z doskonaleniem klasyfikacji niepełnosprawności i określeniem lokalizacji ośrodków niepełnosprawności w kraju przy uwzględnieniu struktury, natę­żenia, grup wiekowych, poziomu wykształcenia, możliwości znalezienia pracy. Dotychczasowy podział na osoby upośledzone umysłowo, z uszkodze­niami wzroku, słuchu, przewlekle chore i niedostosowane społecznie wyda­je się już nieodpowiedni w stosunku do potrzeb edukacyjnych. Teoria edukacji specjalnej stoi obecnie przed trudnym zadaniem podziału jednostek i zespołów chorobowych (jest ich około 990) według kryteriów pozwalają­cych wyłonić szerokie grupy niepełnosprawności, dla których rewalidacji (resocjalizacji) można byłoby przygotować kadry pedagogów i andragogów specjalnych. Wartościowa wydaje się w tym względzie propozycja Świato­wej Organizacji Zdrowia (WHO) i przyjęta próba klasyfikacji niepełno­sprawności. Informacje na ten temat zawiera tabela l.

tabela 1. międzynarodowa klasyfikacja niepełnosprawności wg światowej organizacji zdrowia

Niepełnosprawność

Przyczyny: Choroba, wrodzone dolegliwości lub zewnętrzne uszkodzenia (wypadki)

2. Ograniczenia funkcjonalne

3. Szkody społeczne

, ,

Następstwa osobiste:

Ograniczenia:

- niezależności

- ruchliwości

- aktywności w czasie wolnym

- integracji społecznej

- możliwości zawodowych

i innych

Omawiając zagadnienie metodologii badań nad edukacją osób niepełno­sprawnych, A. Hulek stwierdza m.in., że o ich cechach osobowościowych i zachowaniu można wnioskować na podstawie:

W badaniach empirycznych warto rozwijać koncepcję ustawicznej edu­kacji integracyjnej uwzględniającej konstruowanie dla osób dorosłych nie­pełnosprawnych indywidualnych toków kształcenia, realizowanych pod­czas kontaktów społecznych z osobami pełnosprawnymi. Ważne jest opracowanie procedur postępowania andragogicznego, sprzyjających inte­gracji funkcjonalnej poprzez oddziaływanie na osoby pełno- i niepełno­sprawne. Dzięki nim u tych ostatnich dla przykładu wystąpić może przyjęcie odpowiedniej postawy wobec swojej sprawności powiązanej z prawidłową samooceną oraz uczenie się zachowań asertywnych w toku kontaktów inter­personalnych. Pilna i konieczna jest też edukacja dla osób pełnosprawnych w duchu tolerancji dla tego, co odmienne (walka za szkodliwymi stereoty­pami, „etykietyzacją").

W związku z proponowaniem przez instytucje i osoby prawne różnego rodzaju odpłatnych ofert dla osób dorosłych niepełnosprawnych niezbędne staje się prowadzenie badań wartościujących jakość realizowanych zajęć dy­daktycznych w ramach procedury akredytacyjnej.

W badaniach andragogicznych interesujące jest wykorzystanie koncepcji rozwoju człowieka w ciągu całego życia (lifespan) zakładającej, że zmiany rozwojowe człowieka dorosłego są co najmniej równe tym, które zachodzą w okresie dzieciństwa (Tyszkowa 1988, s. 45). Podstawowe wydarzenia ży­ciowe zachodzące w okresie dorosłości - podjęcie pracy, zawarcie małżeń­stwa, urodzenie dzieci, usamodzielnienie dzieci i opuszczenie przez nie do­mu, przejście na emeryturę, śmierć bliskich i in. - są co najmniej tej samej rangi, co analogiczne wydarzenia istotne dla rozwoju dzieci i młodzieży.

Edukacja dorosłych, wzmacniając efekty socjalizacji, zawiera elementy stymulowania indywidualnego, rozwoju w ciągu życia; w jego toku wystę­pują niepowtarzalne zdarzenia, w tym indywidualnie i podmiotowo defi­niowane wydarzenia krytyczne. Wydarzenia te, naruszając pewien układ względnej równowagi jednostki ze sobą i otoczeniem, wywołują koniecz­ność reorientacji dotychczasowych struktur (strategii) warunkujących za­chowanie. Sygnalizowane tutaj koncepcje krytycznych wydarzeń życiowych oraz inne, np. koncepcja „pola sił", spostrzegania społecznego i ról społecznych, empatii i postaw prospołecznych, stanowić mogą cenną podstawę do orga­nizowania opieki oraz pracy rewalidacyjnej i resocjalizacyjnej z osobami do­rosłymi.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
pod red Chodakowska Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłościx
Dykcik Pedagogika specjalna
pod red E Tomasik Wybrane zagadnienia z pedagogiki specjalnej
pod red E Tomasik Wybrane zagadnienia z pedagogiki specjalnej(1)
pod opieka komputerowej niani, Pedagogika Specjalna, opiekuńczo-wychowawcza
pedagogika specjalna - Dykcik, Praca socjalna, Pedagogika, specjalna
Charakterystyka upośłedzeń umysłowych pod względem poszczególnych procesów(1), ◕ PEDAGOGIKA SPECJALN
Interpretacje dzieł sztuki zbiór tekstów wybarnych pod red. Krupińskiego, Studia, Pedagogika(tok ogó
Zasady rewalidacji wg Dykcika, OSW Olsztyn, II rok PEDAGOGIKA RESOCJALIZACYJNA OSW, Pedagogika specj
E Tomasik (red) Wybrane zagadnienia z pedagogiki specjalnej
matriały pedagogika specjalna
Podstawy Pedagogiki Specjalnej cz II oligo B
Fizjoterapia, PEDAGOGIKA SPECJALNA1, Edukacja i rehabilitacja osób z niepełnosprawnością ruchową
kolokwium zeszły rok mowa i spol, Pedagogika Specjalna, pytania
Szczegółowe tematy ćwiczeń Ped.Specj, Akademia Pedagogiki Specjalnej, rok I, Semestr II, biomedyczne
postawy rodzicielskie, Pedagogika specjalna

więcej podobnych podstron