Słuch absolutny - dar czy przeszkoda? - Sylwia Makomaska - numer: 2/2004

Sylwia Makomaska Słuch absolutny dar czy przeszkoda? Słuch absolutny w Japonii występuje częściej niż w innych krajach prawdopodobnie dlatego, że większość tamtejszych dzieci zaczyna grać na instrumencie w wieku 3–6 lat. Słuch absolutny powszechnie kojarzy się ze znakomitym słuchem i wysokim poziomem zdolności muzycznych w ogóle. Niektórzy badacze mówią wręcz o zdolnościach nadprzyrodzonych (ang. superpower). Potwierdza to fakt, że słuch absolutny występuje niezwykle rzadko i było nim obdarzonych wielu słynnych kompozytorów i muzyków. Uznanie budziły niezwykłe umiejętności kilkuletniego Mozarta. Jeden z jego koncertów był reklamowany słowami: Będzie on w najdokładniejszy sposób rozpoznawać z daleka wszystkie dźwięki czy to pojedyncze, czy w akordach, jakie się tylko dadzą wydobyć na fortepianie lub na wszelkich innych instrumentach: dzwonach, szklanych naczyniach, zegarach itd. Również Mikołaj Rimski-Korsakow w Kronice mego życia napisał, że potrafił z drugiego pokoju odróżnić i nazwać każdy dźwięk fortepianu. Niewątpliwie takie wyczyny, szczególnie w wykonaniu cudownych dzieci, są spektakularne i przyczyniają się do powiększenia pewnego rodzaju aureoli tajemniczości, powstałej wokół słuchu absolutnego. Jednak od kilku lat coraz częściej słyszy się opinie akustyków, pedagogów i psychologów muzyki, wskazujące na to, że posiadanie słuchu absolutnego nie daje gwarancji na osiągnięcie sukcesu w dziedzinie muzyki, a czasami może stać się przeszkodą w rozwinięciu niezbędnej dla profesjonalnego muzyka umiejętności posługiwania się interwałami muzycznymi. Czym jest słuch absolutny? Nie wszyscy zdają sobie sprawę z tego, że pod pojęciem słuch absolutny kryją się różne zdolności. Podstawowej i używanej do dzisiaj klasyfikacji dokonał A. Bachem, który w swoim artykule z 1937 roku wyróżnił pełny i cząstkowy słuch absolutny. Nazwy te odzwierciedlają liczbę utrwalonych w pamięci wzorców wysokości. I tak osoba z pełnym słuchem absolutnym posługuje się dwunastoma standardami, odpowiadającymi wysokościom skali chromatycznej. W praktyce oznacza to, że jest ona w stanie bez problemu określić wysokość każdego dźwięku należącego do systemu równomiernie temperowanego (np. wysokości dźwięków fortepianu). W przypadku cząstkowego słuchu absolutnego w pamięci zakodowanych jest kilka lub tylko jeden wzorzec (np. a1). Posiadacz cząstkowego słuchu absolutnego porównuje słyszany dźwięk z utrwalonym w pamięci wzorcem lub wzorcami wysokości. W ten sposób, posługując się interwałami, jest w stanie określić wysokość każdego dźwięku. Bachem wyróżnił także pozorny słuch absolutny, który polega na rozpoznawaniu dźwięków dzięki pozamuzycznym zjawiskom, takim jak np. zapamiętanie napięcia mięśnia krtani, gdy intonuje się najniższy dźwięk własnej skali. Słuch ten cechuje mniejsza dokładność (nawet do kilku półtonów) oraz mniejsza stabilność. Słuch bierny i czynny Dodatkowy podział zaproponował rosyjski badacz Borys Tiepłow, który wyróżnił słuch absolutny czynny i bierny. Można to bardzo obrazowo porównać do nauki języka obcego. Na pewnym etapie mówi się o biernej znajomości języka, gdy ktoś dużo rozumie, ale nie potrafi powiedzieć kilku poprawnych zdań. Podobnie jest ze słuchem absolutnym. Posiadacz biernego słuchu absolutnego jest w stanie jedynie rozpoznawać i nazywać wysokości słyszanych dźwięków, natomiast nie potrafi ich produkować (zaśpiewać, zagrać, nastroić generator) tylko na podstawie nazwy i bez odnoszenia się do innych dźwięków. Często posiadacz biernego słuchu absolutnego jest uzależniony od źródła oraz barwy dźwięków i w efekcie może rozpoznać wysokości dźwięków tylko niektórych instrumentów, np. fortepianu lub skrzypiec. W przypadku czynnego słuchu absolutnego tego typu ograniczenia nie występują. Poza tym umożliwia on zarówno rozpoznawanie wysokości dźwięków, jak i produkowanie dźwięków o żądanej wysokości. Recepta na słuch absolutny Mimo że badania nad słuchem absolutnym są prowadzone od drugiej połowy XIX wieku, nadal jest to zjawisko zagadkowe i nie do końca wyjaśnione. Szczególnie wiele kontrowersji budzi jego geneza. Początkowo w dyskusji na ten temat ścierały się dwa podstawowe poglądy. Niektórzy badacze uważali, że słuch absolutny jest zdolnością wrodzoną, w pewien niejasny sposób zależną od dziedziczenia. Inni natomiast twierdzili, że uzyskanie słuchu absolutnego jest kwestią ćwiczeń. Znane są próby niezwykle żmudnego treningu, który pod koniec XIX wieku przeprowadził na sobie i swoim koledze niemiecki psycholog - M. Meyer. W rezultacie uzyskał on niezły wynik: 64% prawidłowych rozpoznań dźwięku fortepianu, ale – ze względu na brak ćwiczeń – wkrótce pamięć wysokości dźwięków całkowicie zanikła. Podobne bezowocne próby podejmowali inni badacze, co niejako potwierdzało teorię o czynnikach wrodzonych. Nowych informacji dostarczyły badania przeprowadzone w latach 80. XX wieku przez jeden z obecnie największych autorytetów w dziedzinie słuchu absolutnego - profesora Ken'ichi Miyazaki. Okazało się, że w szkołach muzycznych Japonii procent młodzieży ze słuchem absolutnym jest kilkakrotnie większy niż w Europie. W poszukiwaniu wyjaśnienia tego fascynującego zjawiska dopatrzono się korelacji między powszechnością występowania słuchu absolutnego a tym, że większość japońskich dzieci zaczyna naukę gry na instrumencie w wieku 3–6 lat (m. in. dzięki rozpowszechnieniu nauczania metodą Suzuki). Pozwoliło to na wysunięcie hipotezy, według której warunkiem nabycia słuchu absolutnego jest wczesne rozpoczęcie edukacji muzycznej. Wiąże się to z powiązaniem w świadomości dziecka określonych wysokości z ich muzycznymi nazwami. Jednocześnie coraz częściej słyszy się opinie, że istnieje pewnego rodzaju granica wiekowa (około sześciu lat), po której przekroczeniu zmniejszają się szanse na wykształcenie słuchu absolutnego. Potwierdziły to badania przeprowadzone przed dwoma laty przez Franka Russo, Deborah Windell i Lole Cuddy na Uniwersytecie w Queen. Osoby biorące udział w eksperymencie zostały poddane ćwiczeniom, których celem było zdobycie umiejętności rozpoznawania dźwięku c1. Eksperyment trwał sześć tygodni i został przeprowadzony w trzech grupach: dzieci w wieku 3–4 lata, dzieci w wieku 5–6 lat oraz dorośli w wieku 21–39 lat. Każdy ze słuchaczy miał osobistego trenera, z którym ćwiczył kilka razy w tygodniu. Pod koniec tygodnia był przeprowadzany test. W praktyce polegał on na tym, że badanym prezentowano siedem dźwięków, spośród których mieli oni zidentyfikować c1. Rozpoznanie tego dźwięku słuchacz sygnalizował przez podniesienie chorągiewki. Już po trzech tygodniach ćwiczeń okazało się, że grupa 5- i 6-latków była o wiele bardziej biegła w identyfikacji wymaganego dźwięku niż pozostali słuchacze. Po analizie strategii percepcyjnych poszczególnych grup autorzy badań doszli do wniosku, że w rozwoju dziecka istnieje „uprzywilejowany” wiek, w którym jest ono szczególnie podatne na naukę powiązań między określoną wysokością dźwięku a jego nazwą, a tym samym na rozwój słuchu absolutnego. A może gen(y)? Ale czy wczesna edukacja muzyczna jest jedynym, niezbędnym warunkiem? Teorii tej nie potwierdzają przypadki osób, które mają słuch absolutny i zaczęły pobierać lekcje muzyki w wieku powyżej dziewięciu lat, a nawet między 12 a 15 rokiem życia. Wspierają one przeciwną teorię, że decydują jednak czynniki genetyczne. W tym kontekście interesujący jest fakt, że w Japonii, gdzie liczba osób ze słuchem absolutnym jest niezwykle wysoka (według badań Miyazakiego - prawie 70% studentów konserwatoriów muzycznych), również przypadki dziedziczenia słuchu absolutnego procentowo są znacznie częstsze niż w innych krajach. Od kilku lat na Uniwersytecie Kalifornijskim trwają poszukiwania genu odpowiadającego za rozwój słuchu absolutnego. Badania rozpoczęto od wysłania ankiet do ponad sześciuset uczniów z różnych amerykańskich szkół muzycznych. Okazało się, że 15% osób podało, że posiada słuch absolutny. Z tego prawie połowa wskazała, że ma krewnych ze słuchem absolutnym. Z drugiej strony blisko połowa z tych, którzy rozpoczęli edukację muzyczną w wieku do czterech lat i prawie 1/3 z tych, którzy zaczęli pobierać lekcje w wieku 4–6 lat, wskazali, że mają słuch absolutny. Zebrane informacje dały podstawę do dalszych poszukiwań, tym razem przez internet. Aby wziąć udział w badaniach, wystarczyło poddać się dwóm testom słuchowym online (rozpoznawanie 40 tonów prostych i 40 dźwięków fortepianu), a także wypełnić ankietę, w której znalazły się pytania dotyczące edukacji muzycznej oraz ewentualnych przypadków słuchu absolutnego w rodzinie. Wyniki badań potwierdziły, że większość osób posiadających słuch absolutny zaczęła swoją edukację muzyczną przed szóstym rokiem życia. Zauważono także, że przypadki słuchu absolutnego występują u wszystkich członków rodziny. Po analizie powyższych danych naukowcy wysunęli hipotezę, że gen odpowiadający za słuch absolutny musi istnieć i jest genem dominującym, tzn. jeśli został odziedziczony po jednym z rodziców, a korespondujący antygen pochodzi od drugiego rodzica, to gen odpowiadający za słuch absolutny będzie dominował. Jednak genetyczne predyspozycje stanowią jedynie podstawę, gdyż – zdaniem badaczy – to czynniki środowiskowe (m. in. wczesna edukacja muzyczna) zadecydują o stopniu rozwoju słuchu absolutnego. Nie chodzi jednak o zwykłe lekcje muzyki, ale raczej o ćwiczenia słuchowe, które skupiają się na aspektach wysokościowych (np. granie ze słuchu, zabawy „jaki to dźwięk?”). Aby pomyślnie zakończyć badania, naukowcy założyli, że będą potrzebowali ponad 100 rodzin, których członkowie dysponują słuchem absolutnym. Muszą oni zostać poddani testom słuchowym, a także wyrazić zgodę na dostarczenie próbki krwi, która umożliwi badanie DNA. Jest to trudne i niezwykle czasochłonne zadanie, dlatego poszukiwania genu odpowiedzialnego za słuch absolutny nadal trwają. Wciąż bez odpowiedzi pozostają również pytania: czy to genetyczne predyspozycje warunkują wczesną edukację muzyczną, czy też punktem wyjścia w rozwoju słuchu absolutnego nie są geny, ale wczesna edukacja muzyczna. Problemy ze słuchem absolutnym Rozważania nad słuchem absolutnym prowadzą do pytań o to, jak jego posiadacze radzą sobie w szkołach muzycznych. Warto pytanie to zawęzić do szkół polskich, a szczególnie zajęć, których celem jest kształcenie słuchu. Z doświadczeń wielu osób ze słuchem absolutnym wynika, że na początku edukacji muzycznej nie mieli oni żadnych problemów, np. z prostymi dyktandami muzycznymi czy rozpoznawaniem interwałów melodycznych. Łatwość, z jaką przychodziło im realizowanie zadań w podstawowej szkole muzycznej, sprawiła, że – mimo regularnego uczestniczenia w kursie kształcenia słuchu – nieświadomie zaniedbywali rozwijanie słuchu relatywnego. Zamiast posługiwać się interwałami, a więc relacjami między dźwiękami, skupiali się na rozpoznawaniu nazw poszczególnych dźwięków. Problemy pojawiały się później, gdy na zajęciach kształcenia słuchu zaczęto wymagać np. rozpoznawania interwałów harmonicznych, pisania dyktand harmonicznych czy dokonywania na poczekaniu transpozycji. Trudności wynikały stąd, że w tego rodzaju zadaniach niezbędna staje się umiejętność posługiwania się interwałami muzycznymi, nie zaś zdolność operowania wysokościami pojedynczych dźwięków. Słuch absolutny stawał się również przeszkodą w sytuacji, gdy prezentowane z wysłużonej taśmy dyktando utrzymane, np. w tonacji A-dur, z powodów technicznych w rzeczywistości brzmiało gdzieś między tonacją As-dur a G-dur. Dla osoby ze słuchem absolutnym nie ma także nic gorszego niż rozstrojony instrument, który powoduje rozbieżność między tym, co się słyszy, a tym, co się np. widzi w nutach. Problemy te bardzo często dotykają osób ze słuchem absolutnym. Czy dałoby się zmniejszyć negatywne skutki posiadania słuchu absolutnego, a niektóre z nich całkowicie wyeliminować? Potrzebna rewolucja Nie da się uniknąć wszystkich sytuacji, w których słuch absolutny staje się przeszkodą i ułomnością. Można jednak stworzyć takie warunki, które pomogą jego posiadaczom w prawidłowym i pełnym rozwoju słuchu relatywnego. Wymaga to stworzenia oddzielnego i odpowiedniego programu kształcenia słuchu. W praktyce polegałoby to na „wyłowieniu osób” ze słuchem absolutnym na możliwie najwcześniejszym etapie edukacji muzycznej. Im wcześniej nastąpiłaby selekcja, tym lepiej, więc szczególne zadanie przypadłoby nauczycielom z podstawowych szkół muzycznych. Doskonałą okazją do przeprowadzenia tego typu testu są, w przypadku szkół muzycznych II stopnia i szkół wyższych, egzaminy wstępne. W rezultacie na kolejnych etapach edukacji muzycznej osoby ze słuchem absolutnym realizowałyby odmienny program kształcenia słuchu i w praktyce uczęszczałyby na oddzielne i specjalnie zaprojektowane zajęcia. Takich zmian nie można wprowadzić od zaraz. Warto jednak postawić na rozwiązanie, dzięki któremu osoba ze słuchem absolutnym miałaby szansę na pełny rozwój słuchu relatywnego – zdolności niezbędnej dla prawidłowego funkcjonowania w świecie muzyki. Sylwia Makomaska doktorantka Instytutu Muzykologii Uniwersytetu Warszawskiego