1. Uniwersytet Łódzki Uniwersytet Łódzki

Wydział Nauk o Wychowaniu

Pedagogika w zakresie profilaktyki i animacji społeczno – kulturalnej

Agata Marciniak

nr albumu: 280472

Rozważania

wokół

problemu nauczania etyki

Praca licencjacka napisana pod kierunkiem: prof. zw. dr hab. Jacka Piekarskiego

Łódź

Czerwiec 2011

OŚWIADCZENIE

Oświadczam, że przedkładaną pracę licencjacką napisałam samodzielnie. Oznacza to, że przy pisaniu pracy – poza niezbędnymi konsultacjami – nie korzystałam z pomocy innych osób, a w szczególności nie zlecałam opracowania rozprawy lub jej części innym osobom, ani nie odpisywałam tej rozprawy lub jej części od innych osób.

Jednocześnie przyjmuję do wiadomości, że gdyby powyższe oświadczenie okazało się nieprawdziwe, decyzja o przyznaniu mi dyplomu zostanie cofnięta.

I. Rozdział pierwszy. 4

1. Definicja etyki. 4

2. Klasyfikacja etyki. 9

3. Związek etyki z innymi naukami i subdyscyplinami naukowymi 11

3.1. Związek etyki z metafizyką. 11

3.2. Związek etyki z naukami społecznymi 12

3.3. Związek etyki z teologią. 15

3.4. Wniosek. 16

4. Przegląd podstawowych terminów etycznych. 16

4.1. Moralność. 16

4.2. Wartość. 23

4.3. Norma. 26

5. Filozoficzne źródła moralności. 28

5.1. ,,Literaci’’ greccy. 28

5.2. Protagoras z Abdery. 29

5.3. Sokrates. 30

6. Religijne źródła moralności. 31

6.1. Konfucjanizm. 32

6.2. Taoizm. 34

6.3. Hinduizm. 35

6.4. Islam. 37

6.5. Judaizm. 40

6.6. Chrześcijaństwo. 41

6.7. Buddyzm. 42

6.8. Wniosek. 43

7. Potrzeby etyczne współczesnej młodzieży. Refleksja nad sensem życia. 43

II. Rozdział drugi. 46

1. Cel oraz strategia badań. 46

2. Problematyka badawcza. 47

3. Dobór próby badawczej oraz teren badań. 48

4. Metoda oraz narzędzie badawcze. 49

5. Przebieg badań. 50

Aneks 51

1. Rozdział pierwszy.

Rozdział pierwszy ma charakter teoretyczny. Będą zatem: wyprowadzona definicja etyki, przytoczone popularne jej klasyfikacje oraz opisany związek między tą nauką a innymi naukami i subdyscyplinami naukowymi. Nie zabraknie też przybliżenia elementarnej terminologii etycznej oraz omówienia źródeł moralności. Ostatecznie zastanowimy się nad relacją między moralnością a sensem życia – na tle potrzeb etycznych współczesnej młodzieży.

1. Definicja etyki.

W podrozdziale tym przedstawione zostaną etymologia słowa etyka, przyczyny trudności definiowania tej nauki oraz skonstruowana zostanie jej definicja, która będzie miała swą prawomocność w toku całych rozważań.

Zdefiniowanie czym jest etyka wydaje się z pozoru proste. Jednak, jak to niejednokrotnie bywa, to, co na pierwszy rzut oka jawi się jako zrozumiałe, przy głębszej analizie staje się znacznie bardziej złożonym problemem.

Etymologicznie termin etyka wywodzi się z języka greckiego (od wyrazu ethos) i to właśnie w Starożytnej Grecji upatrujemy jego źródła (o czym mówić będę w podrozdziale: 5. Filozoficzne źródła moralności.). W tradycji helleńskiej istniały dwie różne formy zapisu wyrazu ethos:

• Εθος;

• Ηθος.

Pierwszy sposób zapisu – przez epsilon (,,E, ε”) – odnosi się do życiowych nawyków, zwyczajów, przyzwyczajenia, nawyknięcia do czegoś poprzez długie ćwiczenia. Drugi sposób – przez etha (,,H, η’’) – pierwotnie odnoszony był do zwyczajnego, stałego miejsca zamieszkania. Później pojęcie to, ulegając przemianom, znaczeniowo zbliżyło się do εθος i zaczęło być utożsamiane ze stałym sposobem postępowania, stałym urządzeniem, to jest z obyczajem.

Nie należy jednak mylnie sądzić, że obie formy zapisu są ze sobą tożsame, i iż można stosować je w sposób wymienny. Wszakże już w dokonywaniu translacji z języka starogreckiego na inne języki widać, iż nie są one jednakie. W języku łacińskim εθος tłumaczymy na consuetudines, a ηθος na mores. W języku niemieckim analogicznie mamy do czynienia z wyrazami der Brauch i die Sitte. Jednak główną różnicą między obiema omawianymi formami jest to, iż zwyczaj (czyli εθος) stanowi coś jednostkowego, a nie mówi się o obyczaju danej osoby (prędzej już o obyczajach). Obyczaj oznacza wszelako coś kolektywnego, grupowego i jednocześnie ściśle powiązanego z tradycją. Skutkiem tego wypada pamiętać, iż w miejsce obyczaju można stosować zwyczaj, ale nigdy na odwrót. Ta analiza pozwala nam rozróżnić:

Rysunek 1. Podział ethosów i relacja między nimi. (Opracowanie własne).

Jako nauka filozoficzna, etyka odnosi się do wyrazu ηθος, lecz nie stricte jako obyczaju. Etyki nie możemy pojmować jako nauki o obyczajowości, lecz musimy dostrzec jej, jakże istotny, związek z charakterem. Napotykamy przecież łagodne obyczaje i brutalne obyczaje, negatywne, jak i pozytywne – nie trudno zauważyć, iż obyczaj wypływa z charakteru, jak i go znamionuje.

Pozostawiając – już mam nadzieję dosyć klarownie wyłożoną – etymologię interesującego nas w tym rozdziale zagadnienia, przejść należy to próby ujęcia go w definicję.

Pedagogika i psychologia. Zagadnienia, pojęcia, terminy¹ utożsamia etykę z moralnością. W ujęciu słownika filozoficznego², przeciwnie, winno się rozróżniać etykę od moralności. Profesor Tadeusz Ślipko (ur. 1918) postuluje natomiast połączenie obu tych pojęć w następującej hierarchii: moralność jako przedmiot etyki. Podobne rozwiązanie zastosował Wincenty Okoń (ur. 1914). Nie trudno zatem zauważyć, że definicje etyki różnią się pod względem przyjętej relacji między nią a moralnością.

Rozmaite odmienności zachodzą również w przypadku koncepcji różnorodnych filozofów.

Przykładowo Immanuel Kant (1724 - 1804) był zdania, iż moralność przynależy światu inteligibilnemu (pojęcie to ściśle związane jest z Kantowską koncepcją rozumu, a dokładniej z wyróżnionymi przez niego noumenami, które nie sposób jest poznać, a można je jedynie pomyśleć) i jest rozumem praktycznym, dostarczającym odpowiedzi na pytanie, jak powinniśmy postępować, aby nasze działanie przebiegało w myśl zasady, mogącej stać się prawem dla wszystkich istot rozumnych (tak zwanym imperatywem kategorycznym). Takie pojmowanie moralności, jako niezależnej od transcendentnych czynników, nadaje etyce charakter autonomiczny, zaś myśl, wedle której jednostka ma dążyć do tego, aby jej zasady postępowania mogły stać się powszechnym prawem, czyni ową naukę konieczną i absolutną. Ostatecznie możemy wydedukować, iż moralność czynu związana jest ściśle z poczuciem obowiązku, co wskazuje na formalizm etyki.

Tymczasem George Wilhelm Friedrich Hegel (1770 - 1831) postrzegał moralność z punktu widzenia swojej filozofii ducha (wyróżniał on ducha subiektywnego, ducha obiektywnego oraz ducha absolutnego). Moralność, jako składnik, czy może przejaw, ducha obiektywnego (stanowiącego manifestację wolności w jej każdorazowych kontekstach życia) za punkt wyjściowy ma postanowienie, zaś za cel osiągnięcie dobra (zarówno indywidualnego, jak i ogólnego). Łączy się ona nierozerwalnie z etycznością, czyli – mówiąc generalnie – odnosi się do różnego rodzaju istniejących praw, tradycji i norm. Etyka łącząca w sobie prawo abstrakcyjne oraz moralność, najdoskonalej realizowała się w postaci podstawowej komórki społecznej, to jest rodziny, obywatelskiej wspólnoty, a ostatecznie w państwie, jako gwarancie wolności.

W następstwie przytoczonych informacji, w moim mniemaniu, niezbędne wydaje się skonstruowanie na użytek naszych rozważań jednego rozumienia etyki, które będzie funkcjonowało w toku całej pracy licencjackiej.

Nie ma najmniejszych wątpliwości, na co wskazywał już Arystoteles (ok. 384 –
322 p.n.e.), uważany za ojca etyki, iż pozostaje ona w nierozerwalnym związku z istotą ludzkiej egzystencji, to jest z koniecznością bezustannego podejmowania decyzji. Toteż na codzień musimy wybierać między różnorodnymi opcjami zachowania się w danej sytuacji, rozmaitymi sposobami działania. Nigdy nie jest tak, iż podążamy prostą drogą, która nie wymaga od nas żadnego zbędnego wysiłku, a jedynie aktywności, by kroczyć przed siebie. Zawsze stajemy na rozstajach, skazani jesteśmy więc na różnorodne okazje, ewentualności, sposobności, alternatywy i od nas zależne jest, po której stronie się opowiemy, czy też odwołując się do przywołanego przeze mnie toposu, w którą ścieżkę skręcimy. Nawet jeżeli nie dokonamy selekcji między dwiema możliwościami, to i tak dokonujemy wyboru. Wybór ten zostaje urzeczywistniony między świadomą aktywnością, a pozostawieniem spraw własnemu biegowi. Owy aspekt permanentnej decyzyjności, na którą skazana jest każda istota ludzka wskazuje nam na praktyczny charakter etyki.

Nie wzbudzi także chyba oburzenia, gdy pozwolę sobie wnioskować, iż ludzkie działanie związane jest ze świadomością jednostki i jest zależne od ludzkiej woli. Ma ono zatem charakter aktów rozumnych. Związane jest to jednocześnie z tym, iż osoby nieświadome swojego postępowania, nie mogą być oceniane pod względem etyczności swoich czynów. Wypływa z tego następująca konkluzja, iż działań podejmowanych przez osoby niepełnosprawne intelektualnie nie sposób poddawać ocenie według kryterium ich moralności, ponieważ przyczyna ich aktywności tkwi poza podmiotem. Kłopot pojawia się w przypadku dokonywania wartościowania postępków osób pozostających pod wpływem alkoholu lub innych środków, wpływających na ich percepcję. Można by implikować, że takie jednostki, niebędące w części (a czasem także całkowicie) przytomne w swym działaniu, nie mogą być poddawane takowej ocenie. Jednakże były one przecież zupełnie świadome, kiedy zaczynały zażywanie środków zaburzających jasność umysłu. Z tego powodu powinny one ponosić całkowitą odpowiedzialność. Arystoteles uważał nawet, iż występuje w tym przypadku zjawisko podwójnej winy, ponieważ zależne jest to od ukształtowania charakteru tych osób, oraz same stanowią one przyczynę takiego stanu rzeczy. Etyka jest więc nauką, dotyczącą ludzkich działań, zależnych od wrodzonych im zdolności poznawczych.

Kolejny aspekt stanowi rozstrzyganie, co miałoby być moralnym, a co nie, czyli konstrukcja systemu normatyw, którego zadaniem jest regulacja zarówno w sferze indywidualnej każdego człowieka, jak i w obszarze społecznym. Owe normatywy są rzecz jasna ściśle zależne od celów ludzkich działań. Chociaż intencje ludzkiego postępowania, mające wpływ na naturę egzystencji danej jednostki są różnorodne, to, co zauważył już Stagiryta, każdy dąży do osiągnięcia szczęścia. Ponadto wspomniane normatywy powiązane są z wartościami moralnymi (to jest z dobrem i złem) oraz z imperatywem moralnym³, jaki ma wpływ na urządzenie pełni zjawisk moralnych. Dość wyraźnie zarysowuje się tutaj gradacja, w której wartości moralne, cele oraz imperatyw moralny stanowić będą podstawę dla szczegółowych normatyw, do których należą normy (to jest nakazy i zakazy moralne), oceny (rozgraniczające czyny dobre moralnie od czynów złych moralnie) oraz postawy osobowościowe (sprzężone z decyzjami moralnymi człowieka, decydującymi czy człowiek jest szlachetny moralnie, czy też zły moralnie). Prowadzi nas to do wniosku, iż etyka wyznacza cele, wartości moralne i imperatyw moralny oraz normy, oceny i postawy osobowościowe.

Rysunek 2. Gradacja celów, wartości moralnych i imperatywu moralnego oraz normatyw. (Opracowanie własne).

To, iż niepodobna jest odmówić etyce jej filozoficznej natury jest bezdyskusyjne. Wszakże etyka jest jedną z elementarnych gałęzi filozofii, znajdującą się obok ontologii (stanowiącej naukę o bycie i utożsamianej z metafizyką, czy jak kto woli filozofią pierwszą), logiki (czyli nauki zajmującej się badaniem sądów, do których odnoszą się kryteria prawdy i fałszu), epistemologii (ujmowanej jako teoria poznania) i estetyki (będącej niczym innym, jak nauką, stosującą analizę, formułującą i uzasadniającą sądy wartościujące, opierając je o kryteria piękna i brzydoty). Epitet ,,filozoficzna’’ w odniesieniu do etyki podkreśla to, iż sięga do najbardziej podstawowych składników swojego przedmiotu badań, poprzez które daje się rozważać pozostałe zagadnienia etyczne.

Wyżej wymienione przymioty etyki ująć można w następującą jej definicję:

E t y k a to dziedzina filozofii praktycznej, zajmująca się formułowaniem celów, wartości moralnych, moralnego imperatywu oraz normatyw ludzkiego działania za pośrednictwem zdolności poznawczych, które są człowiekowi wrodzone.

Takie jej objaśnienie będzie aktualne w toku naszych dalszych rozważań.

1. Klasyfikacja etyki.

W podrozdziale tym przedstawione zostaną trzy – w moim mniemaniu – najpopularniejsze podziały etyki.

Czasem może się wydawać, że klasyfikacji etyki jest tak wiele, jak wielu jest uczonych, zajmujących się ową nauką. Wszystko zależne jest od tego, jaką cechę, stosunek czy element, tworząc dany podział, obierzemy. Przykładowo, zwracając uwagę na związek etyki z religią stajemy przed etyką chrześcijańską z koncepcją Tomasza z Akwinu⁴ (1225 - 1274) na czele oraz przed etyką ateistyczną z charakterystycznym dla tej grupy egzystencjalizmem ateistycznym Jeana – Paula Sartre’a⁵ (1905 -1980).

Z uwagi na fakt częstego występowania w literaturze, zajmującej się tematyką etyczną warto jest przytoczyć trzy klasyfikacje tworzone z uwagi na realizowane przez etykę zadania teoretyczne, pełnione przez ową naukę funkcje oraz pochodzenie charakterystycznych dlań norm moralnych.

Bardzo często, ze względu na realizowane zadania teoretyczne, wyróżnia się:

• Etykę fundamentalną (ogólną) – ustalającą normatywne podstawy ludzkiego postępowania. Ze zbioru etyki ogólnej należy wyodrębnić następujące jego elementy:

• Aksjologię, pojmowaną jako nauka o dobru moralnym;

• Aretologię, pojmowaną jako nauka o cnocie moralnej;

• Deontologię, pojmowaną jako nauka o prawie moralnym (imperatywie

moralnym);

• Eudajmonologię, pojmowaną jako nauka o sensie i celu ludzkiego życia;

• Naukę o aktach ludzkich;

• Naukę o odpowiedzialności moralnej.

• Etykę szczegółową – formułującą najważniejsze reguły ludzkiego postępowania. W ramach etyki szczegółowej znajdują się między innymi etyka społeczna, bioetyka, etyka indywidualna, etyka biznesu i tym podobne.

Kolejna klasyfikacja wyprowadzona została z uwagi na pełnione funkcje. Mamy tutaj do czynienia z:

• Etologią – dokonującą opisu (stąd zamiennie określa się ją jako etykę opisową) rzeczywistości moralnej, takiej, jaką autentycznie jest;

• Etyką normatywną – dokonującą opisu i uzasadnienia norm, powinności i zakazów etycznych. Mamy tutaj zatem do czynienia z rzeczywistością moralną taką, jaka powinna być.

• Metaetyką – będącą nauką o języku etyki, to jest nauką o terminologii etycznej. Wyjaśnia ona takie pojęcia, jak dobro, sumienie, zło i tym podobne.

Kiedy rozważamy pochodzenie norm moralnych możemy mówić o:

• Etyce autonomicznej – zakładającej, iż normy etyczne są wrodzone, wypływają z jednostki oraz to jednostka je kreuje. Do tej grupy niewątpliwie w pewnym sensie należy wspomniana w poprzednim podrozdziale (1. Definicja etyki) etyka Kantowska;

• Etyce heteronomicznej – zakładającej, iż normy moralne dane są nam z zewnątrz. Tutaj w ramach przykładu skłonna jestem nadmienić etykę empirystyczną Thomasa Hobbesa (1588 – 1679).

1. Związek etyki z innymi naukami i subdyscyplinami naukowymi

Rozdział ten porusza relacje, powiązania i różnice między etyką, a metafizyką, pedagogiką, psychologią (przede wszystkim psychologią moralności), socjologią moralności oraz teologią.

1. Związek etyki z metafizyką.

Podobnie, jak nie sposób jest jednoznacznie rozdzielić socjologii wychowania od pedagogiki społecznej, trudno jest definitywnie rozgraniczyć etykę od filozofii pierwszej (metafizyki, wspomnianej już w podrozdziale: 1. Definicja etyki). Wszakże etyka zawsze opiera się na ogólnych zasadach, dotyczących bytu ludzkiego. Stanowią one fundamenty punktu widzenia danego etyka na istotę ludzką, jej postępowanie oraz warunkującą owe działania moralność.

Jako przykład podać można etykę⁶ Arystotelesa, która jest ściśle powiązana z jego teorią przyczyn⁷. Stagiryta pod pojęciem przyczyny pojmował coś, co warunkuje, dyktuje, wyznacza strukturę. Postulując ograniczoną ilość przyczyn, rozróżnił cztery ich rodzaje. Są to przyczyna materialna, przyczyna formalna, przyczyna sprawcza i przyczyna celowa. Przyczyna celowa stanowi najistotniejszą na gruncie jego rozważań etycznych. Związane jest to z jej charakterem – to ona wszakże mianuje przeznaczenie każdej rzeczy. Utożsamiać ją można – a w etyce Arystotelesa nawet należy – z dobrem (gr. άγαθόν - agathon), a jako jego najwyższy rodzaj, to, co wyznacza ostateczny kierunek ludzkiej aktywności, to jest szczęście (gr. εύδαιμονία - eudajmonia). Przyczyna celowa związana jest więc ściśle z metodami osiągnięcia szczęścia i z działaniami podejmowanymi przez każdego człowieka.

Oczywiście główną różnicą między etyką a metafizyką jest fakt, iż ta pierwsza stanowi dziedzinę filozofii praktycznej, druga zaś – dziedzinę filozofii teoretycznej, i mimo wspomnianych powiązań nie można o tym zapomnieć.

Rysunek 3. Relacja między etyką a metafizyką. (Opracowanie własne).

1. Związek etyki z naukami społecznymi

Wyraźny jest także związek etyki z naukami społecznymi: socjologią (przede wszystkim socjologią moralności), psychologią (na przykład psychologią rozwoju, czy psychologią moralności) oraz pedagogiką. Nauki te posiadają wspólny przedmiot zainteresowań, to jest jednostkę ludzką wraz z przypisaną jej sferą moralną, jednak inną problematykę.

Podobnie jak etyka (pojmowana oczywiście według skonstruowanej w poprzednim rozdziale definicji), socjologia moralności ma charakter praktyczny. Jest ona wszelako dyscypliną dużo młodszą. Jej początki wiele autorytetów nauk społecznych, jak chociażby Maria Ossowska⁸, lokuje w pierwszej połowie XVIII wieku, traktując Charlesa Louisa de Secondata – Monteskiusza (1689 – 1755) jako jej pierwszego przedstawiciela. Jednak, będąc subdyscypliną socjologii, do jej unaukowienia doszło w wieku XIX. Początków etyki upatrujemy zaś w latach powstania Arystotelesowej Etyki Nikomachejskiej (gr. Hθικά Nικομάχεια – Ethika Nikomacheia), to jest w pierwszej połowie IV wieku p. n. e.. Między tymi naukami występuje zatem różnica dwudziestu trzech stuleci. Ponadto socjologia moralności niezaprzeczalnie wywodzi się od rozpatrywanej przeze mnie etyki, posiadając jednocześnie pozateologiczny charakter. Ważna odmienność zachodzi również na gruncie poruszanej problematyki. Etyka dąży do uniwersalnego charakteru indywidualno – społecznego, podczas gdy socjologia moralności bada czynniki kształtujące moralność grup społecznych, oraz funkcjonowanie norm i zasad moralnych w społeczeństwie, mając zatem znacznie węższy zakres zainteresowań.

Termin psychologia nie był obcy w antycznej Grecji, jednak rozumiano go nieco inaczej niż współcześnie. Etymologicznie wywodzi się z połączenia dwóch słów: ψυχή (psyche) i λόγος (logos) rozumianych łącznie jako nauka o duszy. Tak pojętą psychologią zajmował się między innymi Arystoteles i miała ona kolosalne znaczenie dla jego refleksji etycznej. Obecnie pod pojęciem psychologii nie pojmuje się nauki o duszy, ale naukę dotyczącą psychicznej aktywności człowieka oraz o koneksji stosunków jednostki z jej otoczeniem. Trudno jest orzec kiedy dokładnie pojawił się taki sposób pojmowania. Skłaniam się osobiście ku przeświadczeniu, iż doszło do tego w wieku XVIII. Szczególnie interesująca nas, psychologia moralności, stanowi subdyscyplinę psychologii (do jej utworzenia się doszło zatem później). Mówimy o niej, gdy odnosimy ją do badań prowadzonych nad psychologicznymi uwarunkowaniami jednostkowego i grupowego doświadczenia moralnego. Psychologia moralności będzie wszakże rozważała czynniki determinujące kształtowanie się osobowości moralnej człowieka oraz fazy owego rozwoju moralnego. Raczej nie wychodzi ona poza ów obszar zainteresowania. Zajmuje się więc rozwojem moralnym jako takim - jego przejawami i stadiami, związkiem z rozwojem innych sfer człowieka, jak chociażby sfery intelektualnej. Etyka nie neguje oczywiście rozwoju kompetencji moralnych ludzi, nie abstrahuje od nich, ale jednocześnie nie są one jej głównym obiektem zapatrywań.

Termin pedagogika (gr. Παιδαγωγική – Paidagogike) podobnie jak etyka ma swoje źródło w antycznej Grecji i wywodzi się on od pojęcia pedagog (gr. Παιδαγωγός – Paidagogos), dosłownie tłumaczonego jako prowadzący dziecko. Stanisław Kot (1885 – 1975) w pierwszym tomie swej Historii wychowania opisał pedagoga jako: ,, [...] zaufanego niewolnika, któremu ojciec powierzał opiekę nad synem i kształcenie jego obyczajów [...] ’’⁹, a – jak się niestety często okazywało – były to raczej osoby niezdolne do pracy fizycznej, niżeli nadające się – ze względu na swoje kwalifikacje – do pełnienia tej odpowiedzialnej funkcji. Nieodzownym przyrządem każdego pedagoga, stosowanym w ramach dyscypliny, była rózga. Do jego głównych obowiązków zaliczały się: dopilnowanie, aby podopieczny uczestniczył w zajęciach edukacyjnych poprzez codzienne doprowadzanie go do szkoły oraz nauka dobrych manier. Dzieci pozostawały pod opieką pedagogów przez okres mniej więcej jedenastu lat, to jest od około 7 roku życia do ukończenia 18 roku życia. Jakkolwiek refleksja nad wychowaniem sięgała, jak widać czasów antycznych, to wyodrębnienie się pedagogiki jako samodzielnej dyscypliny naukowej nastąpiło dopiero w wieku XVII, a więc jest ona dyscypliną świeższą niż etyka. Obie zaś wspólnie wywodzą się z tradycji filozoficznej jako takiej. Głównym przedmiotem tej nauki jest działalność wychowawcza¹⁰, do której od minionego wieku włącza się również samowychowanie i samokształcenie. W kręgu zainteresowań pedagogiki – istotnych dla tematu naszych rozważań - będzie się sytuować przede wszystkim to, co powiązane jest z wychowaniem moralnym. Zatem na jej gruncie rozważa się: sposób, w jaki wychowanie moralne należy rozumieć; konieczność jego stosowania; najwłaściwsze metody (tradycyjne czy może nowoczesne); jego związek z rozwojem moralnym; uwarunkowania; rolę wartości oraz to, które z wartości preferować; funkcję autorytetu; okoliczności dezorganizujące; związek z wychowaniem seksualnym oraz wychowaniem religijnym. W przeciwieństwie do pedagogiki, jak i pozostałych wyżej wymienionych nauk społecznych, etyka zwraca uwagę na całościowe ujęcie moralności w życiu człowieka oraz otaczającej go rzeczywistości. Szuka ona wyjaśnień ostatecznych, uniwersalnych i istotnych światopoglądowo.

Wymienione nauki społeczne rozpatrują więc kwestie etyczne na gruncie czasowo-przestrzennym i zjawiskowym, zaś wysuwane przezeń wyjaśnienia mają charakter ściśle szczegółowy. Etyka szuka natomiast wyjaśnień generalnych, które miałyby swą prawomocność i słuszność w każdym momencie czasowym i na jakimkolwiek fragmencie przestrzennym.

Rysunek 4. Związek etyki z naukami społecznymi. (Opracowanie własne).

1. Związek etyki z teologią.

Myślę, iż warto na koniec powiedzieć o stosunku, w jakim pozostają do siebie etyka i teologia (mając tu na uwadze przede wszystkim teologię moralną). Otóż są one zasadniczo do siebie podobne, gdyż obie rozpatrują ludzkie czyny pod względem podporządkowania prawu moralnemu oraz wartości istotnych dla rozwoju moralnego człowieka. Zarówno etyka, jak i teologia uważają, iż aktywność ludzka zawsze podporządkowana jest jakimś celom i ostatecznie dąży do osiągnięcia szczęścia, a także z tym, iż nieodzowną częścią działań człowieka jest konieczność dokonywania wyborów między różnorodnymi możliwościami (co ma wszakże istotny związek z wolną wolą). Postulują także dostosowanie ludzkich czynów do normatyw. Najważniejszą różnicę stanowi jednak to, iż czerpią one z odmiennych źródeł. Etyka bazuje na omawianych w podrozdziale Definicja etyki wrodzonych władzach poznania, podczas gdy teologia ,czerpie przede wszystkim z prawd Objawienia, do których zaliczają się pisma święte (różne w odniesieniu do każdej religii), jak i tradycja religijna.

1. Wniosek.

Ostatecznie należy stwierdzić, iż pomiędzy wspomnianymi naukami i subdyscyplinami naukowymi zachodzi znaczna płynność, pozwalająca na transfer charakterystycznych dla każdej z nich terminów. Nie sposób przecież poruszać zagadnień etycznych w separacji od pojęć filozoficznych; mówić o problemach etycznych, nie odwołując się do terminologii nauk społecznych. I odwrotnie, nauki społeczne nie byłyby w stanie zagłębiać sie w kwestiach moralnych, nie czerpiąc ówcześnie z kategorii etycznych.

1. Przegląd podstawowych terminów etycznych.

Jak wspomniałam w poprzednim rozdziale, nie ulega wątpliwości, iż każda nauka operuje charakterystyczną dla siebie terminologią. Toteż niepodobna, w przypadku tematu owej pracy, nie wyjaśnić podstawowych terminów etycznych.

1. Moralność.

Pierwszym pojęciem, jakie przeważnie nasuwa się na myśl, gdy zastanawiamy się nad etyką, jest moralność. Po względem etymologicznym nie sprawia ono większych trudności. Wywodzi się z łacińskiego sformułowania ,,mores”, które stanowi przekład – ze wspomnianego w rozdziale: Definicja etyki – ηθος, rozumianego, co może warto przypomnieć, jako obyczaj, stały sposób postępowania oraz charakter. Już słynny retor rzymski Marcus Tullius Cicero (Cyceron) w swej mowie, skierowanej przeciw konspiratorowi Luciusu Sergiusu Catilinie (Katylinie) krzyczał: ,,O tempora! O mores!”, co przełożyć możemy na ,,O czasy! O obyczaje!”.

Przeszkody zaczynają się wówczas, kiedy staramy się ująć moralność w uniwersalną definicję. Okazuje się wszakże, iż – w zależności od autorów, koncepcji, okresów historycznych – natrafiamy na różne sposoby tłumaczenia interesującego nas terminu. Pozwolę sobie przytoczyć kilka przykładów, a później spróbuję obrać jedno obowiązujące dla nas rozumienie.

W podrozdziale pierwszym zdążyłam już wyjaśnić (1. Definicja etyki), w jaki sposób moralność pojmowana jest przez Immanuela Kanta. Warto jednak – w ramach uzupełnienia – wspomnieć, iż takowy sposób ujmowania charakterystyczny jest dla teorii, określanych wspólnym mianem k o n c e p c j i r a c j o n a l i s t y c z n e j, zakładającej, że moralność wynika z ludzkiego rozumu.

Pomysł Leona Petrażyckiego¹¹ (1867 – 1931), który w głównej mierze interesował się filozofią prawa, dotyczył rozszerzenia klasycznie funkcjonującego trójpodziału struktury stanów psychicznych człowieka – na stojące najwyżej w hierarchii akty intelektu, następnie akty woli, zaś najniżej uczucia – o dwoiste twory o czynno – biernej naturze, które określał mianem emocji (lub zamiennie impulsji). Miały one – co zgodne jest z t e o r i ą e m o c j o n a l i s t y c z n ą – determinować moralność. To z kolei, jak wierzył uczony, wywoływało dalej idące skutki. Petrażycki postulował bowiem, iż w historii ludzkości ma miejsce proces moralnego doskonalenia się ludzkości. Wskutek owego procesu jednostki wyzbywają się swoich egoistycznych popędów, przejawiając coraz więcej zachowań altruistycznych. Ostatecznie każdy człowiek najwyżej ceni dobro ogółu, czego skutkiem stać ma się powszechna i czynna miłość.

Rysunek 5. Koncepcja moralności Leona Petrażyckiego (Opracowanie własne).

Interesującym podejściem do moralności wykazał się Émile Durkheim (1858 – 1917), który, wychodząc od swej socjologicznej koncepcji faktów społecznych, położył podwaliny pod etologię. Wspomniana koncepcja wypłynęła z przekonania, iż socjologia, jako nauka empiryczna musi być niczym innym niżeli nauką o faktach. Z początku musiał wyjaśnić czym miałby być fakt etyczny. Stwierdził on, iż jest to takie zdarzenia, które, wypływając z bytu zbiorowego – jakim jest społeczność – posiada obiektywny charakter, oraz skutkuje wywarciem presji na poszczególne jednostki ludzkie.

Postulowanie empirycznego charakteru nauki musiało u tego myśliciela skończyć się zdecydowanym veto wobec etyki w jej wersji normatywnej. Istotne stało się nie to, co według owej etyki jest dobre moralnie, lecz pole społecznych opinii dotyczących powszechnie uznawanych wartości oraz zasad moralnych oraz współwystępujących z nimi rzeczywistych działań jednostek, z uwzglednieniem przemian na tym gruncie zachodzących, tak zwany fakt moralny.

Niewątpliwie koncepcja Durkheima upatrująca źródeł moralności w zjawiskach społecznych pozostawała w duchu, tak zwanej t e o r i i s p o ł e c z n e j.

Pragnę również poruszyć koncepcję francuskiego filozofa Henriego Bergsona¹² (1859 - 1941). Wypływa ona bezpośrednio z jego spojrzenia na jednostkę ludzką, którą cechuje dualizm. Dwoistość ta przejawia się nie tylko w tym, iż człowiek złożony jest z tego, co materialne, to jest z ciała, oraz tego, co niematerialne, czyli z duszy. Zarysowuje się ona także w posiadanych przez niego typach świadomości, odmianach pamięci, rodzajach poznania oraz w rzeczywistościach w jakich funkcjonuje. Aby wyklarować owy pogląd Bergsona na jednostkę, pozwolę sobie przedstawić go w formie tabeli:

Człowiek
Ciało – jest nietrwałe, ograniczone na gruncie czasowo – przestrzennym i podatne na zewnętrzne oddziaływania.
Poznanie rozumowe – ma charakter pośredni, bazuje na ludzkiej inteligencji, która jest wystarczająca jedynie na poziomie materii świata. Inteligencję dodatkowo zniekształcają narzędzia, którymi się posługuje, to jest umonolityczniona rzeczywistość oraz język. Stosuje metodę analityczną oraz ekstraspekcję.
Jaźń powierzchowna – świadomość wtórna, rodzaj świadomości, która wynika z odzwierciedlenia presji materialnych warunków, oraz skutków relacji interpersonalnych, jak przykładowo przyzwyczajeń. Ściśle powiązana jest z nieciągłością.
Pamięć mechaniczna – umacnia ruchowe mechanizmy.
Homo faber – człowiek pracy.
Społeczność zamknięta (państwo) – tutaj funkcjonują silnie zinstytualizowane normy moralne, mające skodyfikowany i statyczny charakter.
Ograniczenie wolności

Jak napomknęłam owa koncepcja¹³ wpłynęła na wyróżnienie przez francuskiego filozofa dwóch typów moralności. Pierwszy stanowi moralność statyczna, lub inaczej zamknięta, wypływająca ze społecznej presji i realizująca się w normach moralnych. Ma ona zatem charakter stricte regulujący i nastawiona jest przede wszystkim na dobro społeczeństwa (danej grupy społecznej, czy też państwa), utrzymanie jego ciągłości oraz przestrzeganie panującego w nim prawa stanowionego, ignorując przy tym indywidualną jednostkę. Utożsamiamy ją zatem ze świadomością wtórną (zależną od intelektu).

Moralność dynamiczna (inaczej otwarta) – w przeciwieństwie do poprzedniej – koncentruje się na indywiduum i jego osobistych cechach oraz ambicjach, bazując na charakterystycznym dlań samodoskonaleniu i dążeniu do ogólnoludzkich ideałów. Jest ona przejawem świadomości pierwotnej i operuje intuicją. Abstrahując od nakazów i zakazów, preferuje rzeczywiste autorytety, jak przede wszystkim autorytety świętych katolików.

Koncepcja Bergsona, jak nie trudno się domyślić jest przejawem t e o r i i i n t u i c y j n e j, postulującej, iż człowiek intuicyjnie postępuje w określony sposób.

Rysunek 6. Rodzaje moralności według Bergsona. (Opracowanie własne).

Rozumienie moralności jednego z najbardziej prominentnych umysłów XVIII wieku – Jeana Jacquesa Rousseau¹⁴ (1712 – 1778) – znalazło odbicie w jego koncepcji stanu natury oraz w stworzonej przezeń pedagogice naturalnej. W mniemaniu francuskiego filozofa, moralność człowieka wynika z jego irracjonalności, a u jej podstaw leżą litość i instynkt samozachowawczy. Jest to spojrzenie zgodne z założeniami t e o r i i i n s t y n k t u a l i s t y c z n e j (inaczej
t e o r i i b i o l o g i c z n e j). Na moralność mają wpływ autentyczne instynkty i wywodzące się od indywidualnej jednostki popędy. We wspomnianym stanie natury każdy człowiek był istotą moralną, a źródło jego szczęścia stanowiły: ubóstwo, prostota, niewiedza i powszechna równość. Niestety pochwalany przez wielu postęp – w osądzie naszego myśliciela – wraz z rozwojem sztuki i nauki doprowadziły równocześnie do powszechnych degeneracji i zepsucia.

Dużą nadzieję Jean Jeacques pokładał w dzieciach, uważając, iż – w przeciwieństwie do osób dorosłych – nie są one jeszcze skalane złem, co związane jest z charakterystyczną dlań nieświadomością. Właśnie ta wrodzona u dzieci skłonność do czynienia dobra była powodem opracowania przez francuskiego myśliciela koncepcji wychowania¹⁵ (opisał ją w swym wydanym w 1762 roku dziele, zatytułowanym Emil czyli o wychowaniu), opierającej się na dwóch prymarnych zasadach, to jest na regule negatywności i regule progresywności. Pierwsza zakładała, że w wychowaniu nie należy liczyć się z żadnymi szeroko zaaprobowanymi tradycjami. Winno się dbać o to, aby rozwój natury wychowanka przebiegał w sposób nieskrępowany, wolny od jakichkolwiek zewnętrznych czynników. Chodziło tutaj przede wszystkim o wychowanie człowieka, który będzie w stanie korzystać z pełni władz (mam tutaj rzecz jasna na myśli zmysły i zdolności), w jakie uposażyła go przyroda. Zasada progresywności głosiła zaś (z czym współczesna pedagogika również się zgadza), iż wychowanie musi być dostosowane do etapu rozwoju, na którym znajduje się podopieczny. W ten sposób Rousseau wyodrębnił cztery okresy wychowania, które, ze względu na tematykę pracy licencjackiej, pozwolę sobie zawęzić do aspektu interesującej nas moralności.

Początkowy etap przypada na okres niemowlęctwa i kończy się wraz z chwilą, kiedy dziecko nabywa umiejętność mówienia ( od 0 do około 1 roku życia). Tutaj najważniejszą rolę pełnią rodzice, na których spoczywa obowiązek dopilnowania, aby żaden czynnik nie zakłócał swobodnego rozwoju dziecięcej natury. Wbrew współczesnym mu konwenansom wychowawczym, postulował Rousseau, pozostawianie niemowlęciu, jak najwięcej ruchowej wolności (nie krępując jego ciała zbędnymi ubrankami, kocykami, becikami) oraz karmienie go matczyną piersią (będąc zdania, iż taki kontakt nie tylko wpływa pozytywnie na moralność dziecka, ale decyduje również o moralności całej rodziny).

Kolejnym okresem jest dzieciństwo ( od około 1 do 12 roku życia), które ma przebiegać na łonie natury. Duży nacisk kładzie się na rozwój fizyczny, sensoryczny i motoryczny dziecka, stymulowany częstokrotnie poprzez iście spartańskie warunki; a także na poznanie przez młodego człowieka, czym w istocie jest cierpienie. Pod żadnym pozorem nie można się tu pokusić o kształtowanie moralności dziecka za pomocą wytyczanych mu norm. Działania dziecka winny zostać bez jakiejkolwiek ingerencji – ono samo ma decydować, co jest właściwe, a co nie.

Trzeci etap wychowania naturalnego nosi nazwę chłopięctwa (od 12 do 15 roku życia). Głównie stymuluje się tutaj rozwój intelektualny dziecka, ale nie poprzez teoretyczną naukę, lecz za pomocą praktycznego doświadczania. Także tutaj fundamentalną rolę odgrywają predyspozycje podopiecznego – według tego kryterium (oraz kryterium użyteczności) dobierane są przedmioty nauczania, a także dostosowywuje się metody. W celu dbania o moralną naturę wychowanka nie udziela mu się lekcji gramatyki, historii, języka łacińskiego i języka greckiego, jako, że uważa się je za szkodliwe i deprawujące.

Ostatnia faza – wyróżniona przez Rousseau – to młodzieńczość (od 15 do 20 roku życia). Wychowawca koncentruje się wyłącznie na kształtowaniu moralności podopiecznego. Istotną zmianę, w porównaniu do poprzednich okresów wychowania, wnosi udział społeczeństwa (wcześniej występowała zupełna separacja). W związku z tym należy wypracować w nastolatku poczucie samoakceptacji oraz przedstawić mu więzi moralne, jakie powinny go łączyć z innymi ludźmi, a także zwrócić jego uwagę na uczucie litości, polegające na dążeniu do szczęścia, ale i zważaniu przy tym, aby osiągać je możliwie najniższym kosztem drugiego człowieka. Dopiero tutaj kształtują sie w człowieku: sumienie oraz poczucie dobra i zła. Następuje również pierwszy kontakt z osobą Boga, mającego od tej chwili gwarantować utrzymanie czystości moralnej w chwilach niepewności.

Po zakończeniu pojętych w powyższy sposób działań wychowawczych, uodporniających ją na negatywne wpływy cywilizacji, jednostka ludzka przygotowana jest do nabywania wiedzy historycznej, nauki języków obcych oraz obcowania z literaturą i sztuką.

Rysunek 7. Okresy wychowania w ujęciu Rousseau. (Opracowanie własne).

Współczesny socjolog Thomas Luckman pojmował moralność, jako
,,[...] uniwersalną cechę kondycji ludzkiej [...]”¹⁶, sterującą aktywnością człowieka, abstrahującą od jego żądz oraz ujętą w zespół normatyw, jednocześnie zwracając uwagę na powiązanie moralności z wymiarami: historycznym i społeczno – instytucjonalnym.

Ja osobiście proponowałabym przyjęcie na czas całego wywodu następującej definicji moralności:

M o r a l n o ś ć jest to ukształtowana w człowieku, w wyniku rozwoju moralnego, forma regulacji ludzkich działań na poziomach: człowiek – człowiek, człowiek – zwierzę, człowiek – środowisko według kryterium dobra i zła, posługująca się w tym celu zespołem norm oraz stanowiąca główny przedmiot zainteresowań etyki; pełni funkcję poznawczą – pozwalając dzięki przyswojonym (lub wykształconym) nakazom i zakazom na funkcjonowanie w społeczeństwie – oraz funkcję wychowawczą – mając pozytywny wpływ w procesie wychowania człowieka.

1. Wartość.

Etymologicznie termin wartość wywodzi się od łacińskiego czasownika valere, pojmowanego jako być wartościowym. Ponieważ sformułowanie to jest stosowane na gruncie najróżniejszych dziedzin życia codziennego, jak i wielu dyscyplin naukowych, jak chociażby socjologii, psychologii, pedagogiki, filozofii, to za prymarne uważam wstępne omówienie kilku najważniejszych, w moim mniemaniu, stanowisk, w celu dokonania niezbędnego nam uściślenia.

Koncepcja wartości Maxa Schellera¹⁷ (1974 – 1928) jest ściśle związana z postulowanym dualizmem światów – wyodrębniał on świat celów oraz świat bytów obiektywnych. Wartości mają charakter obiektywny, są niepodległe zewnętrznemu światu zmysłowemu, autonomiczne względem świata celów (tylko w przypadku aktywności człowieka skierowanej na osiągnięcie danego celu, wartości jawią sie jednostce jako rzeczywiste) i dają swój początek normom. Jeżeli chodzi o proces uświadomienia sobie wartości przez człowieka, to obserwujemy tutaj pewnego rodzaju analogię do – ukazywanego przez Henriego Bergsona – uświadomienia sobie trwania. Zarówno w jednym, jak i drugim przypadku występuje niewystarczalność rozumu, a głównym narzędziem okazuje się intuicja. Aczkolwiek u Schellera intuicja ma charakter stricte emocjonalny, gdy u Bergsona przebija się ona przez sferę uczuciową. Dwa rodzaje emocji (osadzone na skrajnych biegunach) decydują o objawieniu się jednostce danej wartości. Są to miłość (mamy wtedy do czynienia z odkryciem wartości) oraz nienawiść (mamy wówczas do czynienia z uświadomieniem sobie antywartości). Scheller wyróżnił następującą gradację wartości:

Rysunek 8. Hierarchia wartości w ujęciu Maxa Schellera. (Opracowanie własne).

W filozofii Dietricha von Hildebranda¹⁸ (1889 – 1977) na szczególną uwagę – w moim mniemaniu – zasługuje koncepcja wartości moralnej. Wartość moralna według tego myśliciela osadzona jest, wraz z poczuciem odpowiedzialności, w świadomości człowieka (co warto podkreślić, bowiem nie może być ona przymiotem żadnej innej istoty żywej, gdyż wymaganym warunkiem jest wolność – a tylko jednostki ludzkie są nią obdarzone) i pozostaje w wyraźnej relacji z ludzkim działaniem, które powinno trwać z nią w zgodzie oraz jest jakością znaczącą dla społeczeństwa. W chwili, gdy wartości zostają pogwałcone, zaczyna działać ich mechanizm obronny w postaci wyrzutów sumienia.

Mieczysław Łobocki¹⁹ (ur. 1929) podkreśla, iż wartość musi spełniać następujące kryteria:

• jest celem aktywności człowieka;

• posiada w oczach człowieka, jak i społeczności dodatnie zabarwienie i jest przezeń postrzegana, jako korzystna;

• powiązana jest z kryteriami dobra i zła;

• stanowi pryzmat oceny normatyw, działań i osób;

• zachowuje swoją ważność zarówno w obszarze indywidualnym, jak i grupowym.

Należy zaznaczyć, że definicja ta funkcjonuje na gruncie pedagogiki.

Warto jeszcze wspomnieć o istniejących klasyfikacjach wartości moralnych. Z uwagii na ich popularność chciałabym przytoczyć trzy podziały.

Pierwszy z nich jest oparty o kryterium sposobu przyjmowania wartości przez jednostkę. Tak oto mamy:

• Wartości hipotetyczne – przyjmowane przez jednostkę z koniecznością uzasadnienia. są one sciśle związane z osiągnięciem korzyści. Przykładowo: jeżeli dana jednostka znajdzie się w potrzebie, a ja jej pomogę, mogę w przyszłości liczyć, iż kiedy sam stanę przed problemem, to i mnie ktoś wesprze;

• Wartości kategoryczne – przyjmowane przez jednostkę bez konieczności uzasadnienia. Tutaj znakomitym przykładem jest wartość życia ludzkiego.

Kolejna klasyfikacja zostałą wyprowadzona ze względu na zakres wartości. Spotykamy się tutaj z:

• Wartościami bezwzględnymi – wedle których sposób naszego postępowania pozostaje absolutnie niezmienny.

• Wartościami względnymi – wedle których, w zależności od sytuacji, możemy postąpić tak, albo inaczej.

W przypadku trzeciego podziału bierze się pod uwagę genezę wartości, wyróżniając:

• Wartości teleologiczne – istniejące z uwagii na cel;

• Wartości tetyczne – istniejące z uwagii na autorytet.

Myślę, że ostatecznie możemy przystać na poniższe rozumienie wartości moralnej:

W a r t o ś ć m o r a l n a jest kreowana przez człowieka na skutek uznania danego komponentu rzeczywistości, w jakiej jednostka ludzka egzystuje, za pożądany (wartość pozytywna) – bądź też niepożądany (wartość negatywna) – ze względu na realizację głównego celu jej działalności; posiada status obiektywny, stanowi podstawę norm moralnych oraz podlega wpływowi opinii społecznej.

1. Norma.

Pojęcie normy, stanowi kolejny, ważny dla etyki termin. Etymologicznie norma wywodzi się z terminologii łacińskiej i w dosłownym znaczeniu rozumiana jest jako ,,przepis’’ czy ,,reguła’’.

Wincenty Okoń²⁰ nadaje normom charakter lingwistyczny. Według niego stanowią one wypowiedzi, będące wyznacznikami pożądanych postępowań jednostek w danych sytuacjach.

Interesującą koncepcję norm przedstawił Tadeusz Czeżowski²¹ (1889 – 1981), wpierw dokonując podziału według kryterium przestrzeni, w jakiej mają one funkcjonować. W ten sposób spotykamy się z zasadami etycznymi oraz z normami teleologicznymi. Normy teleologiczne występują w obrębie pojedynczej jednostki ludzkiej i realizują się w selekcji celów jej działania. Zasady etyczne, co zapewne nie trudno jest wywnioskować, funkcjonują na gruncie społeczeństwa i są one ściśle związane z relacjami w nim występującymi (zarówno między jednostkami, jak i różnego rodzaju komórkami społecznymi). Zasadniczo mają one za zadanie rozgraniczenie wspomnianych stosunków pod względem ich moralności (bądź niemoralności).

W zakresie norm teleologicznych rozróżnia Czeżowski następnie ze względu na ich genezę: normy tetyczne, których źródłem jest jakiś autorytet, posiadający zdolność normotwórczą (skonstruowane w postaci zdań oznajmujących) i normy aksjologiczne (do których włączamy również normy moralne), mające swój początek w poznanych w wyniku doświadczenia i zaakceptowanych jako cenne wartościach (mają charakter zdań powinnościowych).

W swojej Socjologii moralności. Zarysie zagadnień²² Maria Ossowska (1896 - 1974) wyliczyła najbardziej elementarne normy, tworząc ich systematykę, stanowiącą tak zwane minimum moralne, podkreślając przy tym ich główną funkcję, jaką jest ochrona wartości moralnych. Owa hierarchia wygląda następująco:

Rysunek 9. Hierarchia norm w ujęciu Marii Ossowskiej. (Opracowanie własne).

Aby uściślić znaczenie normy, dopuszczam się do zawężenia jej do normy moralnej i podania następującego jej pojmowania:

N o r m a m o r a l n a jest przepisem, przybierającym charakter imperatywu, mogącym mieć charakter ogólny lub szczegółowy, mającym swe źródło w wartości moralnej, regulującym ludzkie działanie, uzasadnianym za pomocą oceny moralnej, będącym nośnikiem pozytywnego lub negatywnego ładunku emocjonalnego.

1. Filozoficzne źródła moralności.

W podrozdziale tym przedstawione zostaną wartości i zasady moralne, występujące w literaturze starogreckiej, a także przybliżone będą poglądy etyczne Protagorasa z Abdery oraz Sokratesa.

1. ,,Literaci’’ greccy.

Najistotniejszą rolę w tym procesie odegrały dzieła wielkich literatów starożytnej Grecji. Homer (żyjący w ok. VIII wieku p.n.e.), w swych utworach (Iliada²³ oraz Odyseja²⁴), stanowiących spójną kodyfikację helleńskich mitów, przedstawił bohaterów, będących wzorami typów ludzkich. Wytrwałość legendarnego króla Itaki Odyseusza, który chcąc wrócić do swej ukochanej Penelopy błądził przez 10 lat po morzach, narażając się na różnorodne niebezpieczeństwa; wierność jego żony, zwodzącej swych adoratorów przez 20 lat, w nadziei na powrót ukochanego czy waleczność Achillesa, uważanego za niemal niezwyciężonego herosa – wywierały silne wrażenie na odbiorcach, a także sprawiały, że stopniowo wysubtelniali oni swoją świadomość moralną, poprzez proces wartościowania, który z bohaterów był najlepszy. Wypada w tym miejscu wspomnieć również o wzorcu agonistycznym, zawartym w homeryckiej Iliadzie, ukazującym, że najszlachetniejszy styl życia, stanowi ten, najwyżej ceniący walkę (wskazującym na męstwo, jako prymarną wartość) oraz o ukazanym w Odysei toposie peregrinatio vitae (toposie wędrówki życia), który zaznaczał, że istotą ludzkiej podróży jest poznawanie samego siebie i własnej historii, czyli o pewnego rodzaju introspekcji i refleksji nad swą osobą.

Twórczość Hezjoda (żyjącego w ok. VII wieku p.n.e.) stanowiła kolejny krok w doskonaleniu się refleksji moralnej. W swym poemacie, zatytułowanym Prace i dni²⁵, mającym charakter dzieła dydaktycznego (i wypływającym z codziennych doświadczeń autora), Hezjod przedstawił wzorzec rustykalny²⁶, który opiewał, iż najbardziej godnym stylem życia jest ideał życia wiejskiego, to jest egzystowanie zgodnie z rytmem przyrody, ze względu na bycie jej częścią, a który składał się jednocześnie na etyczno – religijną koncepcję, zakładającą, że cierpienie ludzi jest boską karą za ich zuchwałość, zaś ciężka praca stanowi jedyną właściwą drogę, jaka pozostała jednostce ludzkiej. Pójście drogą pracy, zalecające oszczędność, rozwagę, umiarkowanie i uczciwość, chroni przed karzącą sprawiedliwością bogów. Jak wspomniałam, Prace i dni ma charakter dydaktyczno – wychowawczy. Wszakże to Perses, brat Hezjoda, który podobniesz prowadził zbyt ,,lekki’’ styl życia, jest głównym adresatem dzieła (na co wskazuje dedykacja). Hezjod pragnął przekazać, jak jego krewny ma postępować, abyJednak wydaje się, że całe młodo pokolenie mogło stanowić odbiorców Hezjodowych wskazówek.

Dalszy rozwój refleksji etycznej związany był z poetami VII wieku p.n.e. oraz poetami gnomicznymi VI wieku p.n.e., między innymi z Solonem, Teognisem czy Tyrteuszem. Elegia Solona zawierała w sobie takie zalecenia, jak: ,,unikanie roli sędziego, gdyż wywołuje ona nienawiść w ludziach chwytanych na wykroczeniach; pilne przestrzeganie prawości obyczajów, będących pewniejszymi od przysięgi; prawdomówność; przypieczętowanie słów milczeniem, a milczenia stosownym momentem; zajmowanie się rzeczami stosownymi; nie przestawanie ze złymi; milczenie w obliczu niewiedzy; bycie łagodnym wobec bliźnich; nie robienie niczego ponad miarę”²⁷ i kilka innych. Tyrteusz nawoływał w swojej liryce do walki w obronie ojczyzny, a patriotyzm w nich zawarty był tak wyraźny, że zapisał się na stałe w europejskiej tradycji literackiej²⁸.

1. Protagoras z Abdery.

Fakt, iż wszystkie przedstawione myśli moralne, pomimo ogromnego, długoletniego doświadczenia ich twórców, nie są zasadniczo ze sobą powiązane, ani umotywowane, sprawił, że potrzeba było kogoś, kto usystematyzowałby w pewien sposób tradycyjne wartości. Wstępem ku temu były przemyślenia sofistów, zaś ostatecznym realizatorem Sokrates. Największą zasługą sofistów było skierowanie myśli moralnej bezpośrednio na człowieka. W tym miejscu najistotniejszą rolę odegrała postać Protagorasa z Abdery (ok. 480 – 410 p.n.e.), który wysunął tezę, że ,, [...] człowiek jest miarą wszystkich rzeczy, istniejących, że istnieją i nieistniejących, że nie istnieją”²⁹, będącą wyrazem zasady homo – mensura. W mniemaniu Protagorasa ,,miara” oznaczała normę sądu, zaś przez ,,rzeczy” ów myśliciel rozumiał wszystkie fakty w ogóle. Głosząc tę zasadę Protagoras bez wątpienia chciał zaprzeczyć, że istnieje jakoby jakieś absolutne kryterium, pozwalające odróżnić byt od niebytu, prawdę od fałszu i w ogóle wszystkie wartości. Kryterium jest jedynie względne i stanowi je człowiek jednostkowy. Relatywizm wyrażony przez zasadę homo-mensura został prawdopodobnie pogłębiony jeszcze w Antylogiach, Nie znalazła ona systematycznego zastosowania w tłumaczeniu wszystkiego. Protagoras posługiwał się nią tylko jako podstawową normą w swym nauczaniu αρετή, to znaczy w wychowaniu. Termin αρετή, rozumieć należy w jego formie pierwotnej – jako biegłość (γνώσεις). U Protagorasa owa cnota objawiała się w biegłości w przemawianiu, zwłaszcza publicznie, wobec sądów i na zgromadzeniach, zaś nauczyć się jej można za pomocą antylogii i wynikającej z niej techniki, pokazującej, jak uzyskać przewagę dowolnego punktu widzenia nad punktem widzenia jemu przeciwstawnym. Zasada homo – mensura ma poważne ograniczenia na gruncie praktycznym. Mimo, że nie istnieją bezwzględne wartości moralne, a więc absolutne dobro, to istnieje jednak coś, co jest bardziej użyteczne, bardziej odpowiednie, a dlatego korzystniejsze. Mędrcem jest więc nie ten, kto zna nieistniejące wartości absolutne, lecz ktoś, poznający coś, co jest relatywnie bardziej pożyteczne, bardziej odpowiednie i bardziej korzystne oraz wprowadza to w życie.

1. Sokrates.

Etyczne poglądy Sokratesa (ok. 469 – 399 p.n.e.) dadzą się sformułować w trzech głównych tezach. Pierwsza zakłada, że cnota³⁰ jest dobrem bezwzględnym, gdyż nie rządzą nią prawa pisane, lecz te, które wywodzą się z natury rzeczy (jest ona zatem wspólna wszystkim ludziom) oraz stoi ona na szczycie hierarchii wszelkich dóbr. Druga teza głosiła, iż cnota związana jest z pożytkiem i szczęściem. Według tego antycznego myśliciela to, co dobre, jest naprawdę pożyteczne. Ludzie częstokrotnie błądzą, gdyż nie mają świadomości tego (gr. άκον³¹), co jest dobre. Podobnie wyrażał się o związku szczęścia z cnotą, twierdząc, że szczęśliwym jest ten, kto posiada największe dobra, czyli cnotę. Ostatnie założenie dotyczyło tożsamość cnoty (gr. αρετή) z wiedzą (gr. επιστήμη). Wszelkie zło pochodzi z nieświadomości, gdyż skoro dobro jest pożyteczne i zapewnia szczęście, to nie ma powodu, znając je (gr. εκόν³²), nie postępować zgodnie z nim. Wiedza potrzebna do cnoty jest oczywiście innego rodzaju niż ta, którą zbierali filozofowie greccy: to nie wiedza przyrodnicza, lecz etyczna (o sprawiedliwości i odwadze)., opierająca się na praktycznym rozsądku. Stanowisko takie nazywa się intelektualizmem etycznym, a konsekwencją sokratejskiego intelektualizmu było wyłonienie się kolejnych założeń: cnoty można się uczyć (ponieważ jest wiedzą, a wiedzy można się uczyć); wielkie dobro, jakim jest cnota, nie jest wrodzone; cnota jest jedna (w ten sposób wytworzyły się następujące definicje: ,,sprawiedliwość- wiedza o tym, co się komu należy”, ,,pobożność- wiedza o bogach”, ,,odwaga- wiedza o tym, czego należy się bać”). Ze wszystkich wymienionych założeń narodziło się jedno proste wskazanie życiowe: należy szukać wiedzy, a kto może, powinien i innych wiedzy uczyć. Sokrates nie tylko głosił taką ogólną teorię, ale zastosował ją do siebie i z żelazną konsekwencją kierował swym życiem zgodnie z teorią. Uważając nauczanie za zadanie najwyższe, cały mu się poświęcił. Nie licząc się z osobistymi skłonnościami i warunkami życia, dążył niezłomnie do tego, co jest dobrem najwyższym, a co jednocześnie obowiązuje wszystkich i zawsze. Jego życie i śmierć były w zupełnej jedności z jego nauką.

1. Religijne źródła moralności.

W podrozdziale tym zostaną przedstawione elementarne założenia etyczne największych systemów religijnych na świecie, to jest: chrześcijaństwa, buddyzmu, islamu, judaizmu, hinduizmu, konfucjanizmu oraz taoizmu.

Mam nadzieję, iż nie wzbudzi żadnych kontrowersji stwierdzenie, głoszące jakoby każdy system religijny prowadził pewną – charakterystyczną dla siebie – naukę moralną. Religia objaśnia wszakże swym wyznawcom, co jest dobre, a co złe; promuje wzory postępowania, mające swe zastosowania na każdej płaszczyźnie egzystencji; zarysowuje ideał człowieka, do jakiego winno się dążyć; ustanawia zasady rządzące życiem w rodzinie i społeczeństwie oraz właściwy stosunek do współwyznawców, jak i wyznawców innych religii. Skutkuje tym samym wykształceniem się pewnego typu moralności.

1. Konfucjanizm.

Niewątpliwie postać Konfucjusza³³ (551 p.n.e. – 479 p.n.e.), nie jest nikomu obca. Ten – jak się wydaje najsłynniejszy – chiński uczony w V wieku p.n.e. zapoczątkował znaczący system filozoficzno – religijny, który na dzień dzisiejszy występuje nie tylko w Chinach, ale znalazł również szeroką rzeszę swych wyznawców na całym świecie – przede wszystkim na terenach Japonii, Korei i Wietnamu.

Podstawą konfucjanizmu³⁴ jest koncepcja całkowitej zgodności nazwy z jej desygnatem. Otóż nazwa nie powinna być niczym przypadkowym. Jej zadaniem jest bowiem wyrażanie istoty ,,rzeczy’’³⁵, jakiej jest przyporządkowana, co pozwala na wykształcenie się równowagii między nazwą, a rzeczywistością. Z istoty ,,rzeczy’’ bezpośrednio wynikają obowiązki, jakie winna ona pełnić.

Związana z równowagą i dobrobytem wzajemność obowiązków stanowi najbardziej prymarną z zasad etycznych. Sprzężona jest ona z zachowaniem tradycyjnych wzorców społecznych i doskonale realizuje się w – sformułowanych w I–li, to jest w Godziwym obrządku – dziesięciu zaletach uczciwości:

Rysunek 10. Dziesięć zalet uczciwości (opracowanie własne).

Ideał jednostki stanowi człowiek szlachetny, to jest taki, w którym realizują się: prawość (Yi) – utożsamiana z obowiązkiem (powinnością) czynienia tego, co moralne – oraz humanitarność (Ren) – identyfikowana z miłością do innych, ze stanem wewnętrznej dobroci. Przeciwieństwem takiego wzorca jest prostak.

Wszystkie zasady etyczne owego systemu są zamieszczone – w zaliczanej do pięcioksiągu konfucjańskiego – Schijing (Księdze dokumentów), ale doskonały ich wyraz stanowią również słynne Dialogi Konfucjusza. W owych Dialogach możemy odszukać zalecenie: ,,[...] Czego nie życzysz sobie, nie życz i innym [...]’’³⁶ [XII.2.] – przyjmujące w naszej polskiej obyczajowości formę maksymy ,,Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe’’ – które jest negatywną wersją spolegliwości. Negatywność ta nie jest oczywiście związana z czymś pejoratywnym, lecz ma stricte logiczne znaczenie. Wariant pozytywny oddaje zdanie: ,,[...] Sprawia, że inni docierają tam, gdzie on chciałby dotrzeć [...]’’³⁷ [VI.28.].

Obok spolegliwości w Dialogach występują pozostałe pryncypialne powinności, jakie człowiek cnotliwy winien wypełniać:

• mądrość;

• prawość;

• przyzwoitość;

• życzliwość.

Inne wytyczne postępowania zależne są indywidualnie od jednostki: jej wieku, zawodu, klasy społecznej, usytuowania czasowo – przestrzennego oraz zależności, w jakich pozostaje ona z innymi ludźmi.

1. Taoizm.

Taoizm³⁸ wytworzył się w IV wieku p.n.e. w Chinach – z początku egzystował jako filozofia, formę religijną przybierając dopiero w II – III wieku n.e. Obserwując zjawiska przyrody, Chińczycy zauważyli ich cykliczność. Doszli do wniosku, że skoro po nocy przychodzi dzień, po odpływie przypływ, a po zimie pojawia się wiosna, to składnik wszelkiego bytu muszą stanowić dwa przeciwstawne sobie pierwiastki. Owe Jin i Jang uzupełniają się nawzajem, tak jak kobieta dopełnia się z mężczyzną, dobro ze złem, życie ze śmiercią, światło z ciemnością, tworząc w ten sposób Trzecie, będące doskonałą, harmonijną całością – podłożem wszechświata.

Przyczyną powstania Jin i Jang, czynnikiem sprawczym Trzeciego, a także wszelkich istot żywych jest Tao (Dao), będące niczym innym, jak dynamiczną energią wszechświata. Owo Dao może przybierać dwie formy:

• Jou, czyli rzeczywistości materialnej, złożonej z pięciu następujących po sobie elementów, to jest z: ognia, wody, ziemi, drzewa i metalu;

• Wu, to jest próżni.

Wu jest idealnym Tao, a zbliżenie się do niego to – w ujęciu Tao–te–king (Drogi i cnoty) – najwyższy cel człowieka. Aby go osiągnąć, należy postępować zgodnie z Te (cnotą), stanowiącą niezmienną, bezustannie czynną w świecie, odwieczną zasadę, będącą źródłem wszelkich działań (to jest Energią).

Te realizuje się w następujących zasadach postępowania:

• ascezie;

• ignorowaniu wiedzy szczegółowej;

• nieingerowaniu w porządek świata;

• nieposługiwaniu się zmysłami;

• niepożądaniu niczego;

• nieprzywiązywaniu się;

• niezabieganiu o nic;

• oparciu na wiedzy intuicyjnej;

• pochwale pokoju na świecie;

• pochwale skromności;

• poddanie się rytmowi świata.

Ostatnim z centralnych pojęć taoizmu jest Pu, będące delikatną i subtelną mocą, zlokalizowaną w każdym bycie, gdy znajduje się on w swym pierwotnym stanie. Dotarcie do Pu jednoznaczne jest z osiągnięcie najwyższego stopnia szczęścia.

Rysunek 11. Relacje w taoizmie (opracowanie własne).

1. Hinduizm.

Hinduizm³⁹ powstał ok. 1500 – 1200 lat p.n.e. za sprawą ludności Ariów, której przedstawiciele stworzyli najświętszą księgę hinduizmu, to jest: Rygwedę. Główne założenia tego systemu wierzeń doskonale przedstawia – wchodząca w kształt Upanisadów (to jest Lekcji nauczyciela) – Mantra siedemnasta:

,,[...] vāyur anilam amŗtam

athedam bhasmāntam śarīram

om krato smara kŗtam smara

krato smara kŗtam smara [...]’’⁴⁰

Powtarzając tę mantrę, zwracamy się do Boga, jako największego odbiorcy przyjemności, aby – w chwili naszej śmierci – pamiętał o wszystkim, co w Jego imieniu czyniliśmy, i pozwolił nam połączyć się z całością powietrza.

Niewątpliwie – analizując powyższy tekst – można wnioskować, iż Hindusi wierzą w warunkujący ich życia związek przyczynowo – skutkowy, który w profesjonalnej terminologii określa się mianem karmy. Otóż sposób postępowania, przyjęty styl życia, każdy popełniony uczynek ma swą ściśle określoną konsekwencję w przyszłości:

• Kiedy w swoim działaniu wykazujemy się miłosierdziem wobec innych ludzi, to nasza karma z pewnością będzie dobra;

• W przypadku, gdy dążymy wyłącznie do osiągnięcia własnej korzyści, szkodząc przy tym innym ludziom, karma będzie zła.

Każda istota żywa składa się z dwóch pierwiastków: kruchego, śmiertelnego ciała oraz wiecznej duszy. Myli się jednak każdy, kto twierdzi, iż dusza jest czymś bezpostaciowym, gdyż, w rzeczy samej, tylko ona posiada prawdziwy, świadczący o naszej naturze kształt. Gdy ciało obraca się w proch dochodzi do wędrówki duszy, to jest reinkarnacji. Z uwagii na karmę oraz upodobania zmysłowe wcielamy się w kolejne powłoki. W ten sposób możemy odrodzić się jako kwiat lilii, dzika gazela, bezpański pies, człowiek ubogi, czy człowiek bogaty. Ciało ludzkie jest najbardziej rozwinięte, a co za tym idzie jako jedyne wykazuje zdolność do zdobycia pełni wiedzy duchowej. Owo maksimum pozwala natomiast wyrwać się z ciągu powtórnych narodzin i osiągnąć najwyższy cel, to jest złączenie się z wieczną całością powietrza. Następuje wówczas zespolenie duszy ludzkiej z duszą kosmiczną (boską). Stan ten określa się mianem nirwany.

Jeżeli pragniemy osiągnąć nirwanę jesteśmy zobowiązani do prowadzenia odpowiedniego stylu życia, determinowanego poprzez Dharmę, czyli etykę hinduistyczną. Podstawowe zasady postępowania zawarte są: we wspomnianych już Upanisadach oraz w Bhagawadgicie (czyli Pieśni Czcigodnego). Są to:

• miłość do bliźniego;

• panowanie nad zmysłami;

• pełna wiedza;

• pokora;

• poszanowanie wyższych kast (należy w tym miejscu wspomnieć, iż dusza nie wędruje między poszczególnymi warstwami społecznymi – mówiąc inaczej – nie możemy odrodzić się w wyższej kaście);

• poszanowanie życia każdej istoty ( można tutaj dostrzec wyraźną sprzeczność, gdyż wdowom odmawia się prawa do życia);

• prostota;

• sprawiedliwość;

• tolerancja;

• wierność prawdzie;

• wystrzeganie się materializmu.

  1. Islam.

Nie wzbudzi chyba większych wątpliwości stwierdzenie, iż islam⁴¹ (w dosłownym tłumaczeniu poddanie się woli Boga) jest religią, mającą ogromny wpływ na każdą sferę życia swych wyznawców. W krajach arabskich nie sposób jest mówić o etyce, prawie czy obyczajowości jako o czymś od niego odłącznym. Najświętszą księgę stanowi Koran⁴², który według wierzeń został objawiony Mahometowi, z woli Boga, przez Archanioła Dżibrila (będącego odpowiednikiem Archanioła Gabriela znanego z religii chrześcijańskiej).

Mahomet – jako osoba nie znająca alfabetu – nie był w stanie spisać Koranu, co było jednak konieczne, aby przekaz nie uległ w przyszłości zniekształceniu. Jako pierwszy prace idące w tym kierunku rozpoczął kalif Abu Kabr, zaś zakończył je w 650 roku kalif Usman. Ciekawe jest, że pierwsza drukowana wersja ukazała się dopiero w 1924 roku. Zapewne powodem było silne przywiązanie do tradycji – w Meczetach do tej pory preferuje się raczej zapis ręczny.

W mniemaniu wyznawców islamu Koran jest cudowny, odwieczny i objawiony (tyczy się to zarówno treści, jak i formy). Zawierają się w nim prawdy religijne, nakazy oraz przepisy, które dotyczą wiary (przede wszystkim praktyk religijnych), prawa (przykładowo postępowania podczas rozwodu) oraz życia codziennego (ubioru, diety, opieki nad potomstwem).

Koran stanowi także źródło wskazówek moralnych. Są one następujące:

• cierpliwość wobec przeciwności losu;

• doskonalenie moralne – wskazuje na to pytanie:

,, [...] będziecie nakazywać dobroć,

a zapominać o was samych? [...] ‘’ (werset 44);

• troska o rodziców, krewnych, a także ludzi pozostających w potrzebie:

,, [...] Rodzicom okazujcie dobroć

i bliskim krewnym

i sierotom i biednym [...] ’’ (werset 83);

• pokora – na wartość tę wskazuje przypadek Archanioła Iblisa, który odmówił oddania pokłonu pierwszemu człowiekowi, to jest Adamowi:

,, [...] A kiedy powiedzieliśmy do aniołów:

”Oddajcie pokłon Adamowi!”,

oni oddali pokłon, z wyjątkiem Iblisa.

On odmówił, wbił się w pychę

i znalazł się wśród niewiernych [...] ’’ (werset 34);

• posłuszeństwo wobec Boga – doskonałym przykładem jest postawa Mojżesza:

,, [...] I kiedy powiedział Mojżesz do swego ludu:

”Zaprawdę Bóg nakazuje zabić wam krowę!” –

oni powiedzieli:

”Czy ty sobie z nas żartujesz?”

On powiedział:

”Uniekam się do Boga,

by nie być między głupimi [...] ” (werset 67);

• posłuszeństwo wobec starszych;

• prawdomówność;

• szczodrość – doskonale wyrażoną w następujących słowach:

,, [...] prawdziwie pobożny jest:

i ten, kto rozdaje majątek

– mimo umiłowania go –

bliskim krewnym, sierotom i biedakom,

podróżnemu i żebrzącym [...] ’’ (werset 177);

• sprawiedliwość;

• uprzejmość wobec ludzi:

,, [...] Przemawiajcie do ludzi uprzejmie [...] ’’ (werset 43);

• wierność małżonki;

• wypełnianie zobowiązań;

• wyrównywanie niesprawiedliwości w życiu społecznym i ekonomicznym;

• zakaz zabijania:

,, [...] Nie będziecie wylewać krwi [...] ‘’ (werset 84).

Ostatecznie warto w tym miejscu wspomnieć, iż zakaz zabijania wydaje się nie funkcjonować w pewnych sytuacjach, na co wskazuje prawo talionu. Gdy na przykład człowiek wolny zamordował innego człowieka wolnego, to jego karą ma być śmierć.

1. Judaizm.

Judaizm⁴³ to religia monoteistyczna powstała około XIII wieku p.n.e. Uważa się, że jej założycielem był Abraham, który stworzył najświętszą księgę tego systemu wierzeń, to jest Torę⁴⁴, czyli Pięcioksiąg Mojżeszowy. Owy Stary Testament to zbiór prawd wiary, norm moralnych, historii stworzenia świata oraz dziejów Izraela.

Najważniejszy spis przepisów religijnych i moralnych zawarty jest – w znajdującym się w Exodusie, czyli Kiędze Wyjścia – Dekalogu, określanym w tradycji żydowskiej jako עשרת הדיברות (Dziesięć Oświadczeń). Są one następujące:

• szacunek wobec rodziców (Ex 20, 12);

• używanie imienia Boga (Jahwe), tylko w przypadku, gdy o Nim mówimy, bądź się Doń modlimy (Ex 20, 7);

• wierność Bogu – zakaz czczenia bożków (Ex 20, 3–6);

• wierność małżeńska (Ex 20, 14);

• zakaz kradzieży (Ex 20, 15);

• zakaz krzywoprzysiestwa (Ex 20, 16);

• zakaz pożądliwości (Ex 20, 17);

• zakaz pracy w Sabbat (ostatni dzień tygodnia – sobota) (Ex 20, 11);

• zakaz zabijania (Ex 20, 13).

Zakaz zabijania nie stanowi jednak zasady absolutnie obowiązującej, gdyż – podobnie jak w islamie – reguluje ją prawo talionu. Przekazując prawa społeczno – obyczajowe Abrahamowi, Jahwe wszakże powiedział: ,, [...] Kto pobije człowieka na śmierć, śmiercią ukarany będzie [...] ‘’ (Ex 21, 12). Równie sroga kara czeka każdego kto wykaże się brakiem szacunku wobec swych rodziców. Otóż ,,kto uderzy ojca swojego, albo matkę swoję [...]’’ (Ex 21, 15) oraz ,,kto przeklina ojca swojego, albo matkę swoję, śmiercą ukarany będzie’’ (Ex 21, 17).

1. Chrześcijaństwo.

Powstałe w pierwszej połowie I wieku n.e. chrześcijaństwo⁴⁵ stanowi największą monoteistyczną religię na świecie. Najświętszą księgą tego systemu religijnego jest Biblia⁴⁶, zawierająca – obok omawianego wcześniej Starego Testamentu – również Nowy Testament. Nowy Testament powstał w 51 – 96 roku n.e. i złożony jest z 27 ksiąg, opisujących przede wszystkim życie i nauki Jezusa Chrystusa (hebr. ישוע, 8/4 p.n.e. – 30/33 n.e.).

Zawarte w Dekalogu zasady etyczne są zatem wzbogacone o wartości oraz prawa moralne, jakie propagował Jeszua, wśród których można wskazać na:

• miłosierdzie (Mt. 5, 7);

• miłość (Mt. 5, 43 – 48);

• nie zważanie na sprawy przyziemne (Mt 6, 24 - 17);

• pokorę (Łuk. 14, 7 – 14);

• przebaczenie (Mt. 5, 21 – 26);

• sprawiedliwość (Mt. 5, 6);

• tolerancję (Łuk. 9, 49 – 50);

• uczciwość (Łuk. 16, 1 – 8);

• ufność Bogu (Łuk. 4, 1 – 13);

• współczucie (Mar, 5, 1 – 20);

• wytrwałość (Łuk. 4, 14 – 37);

• znoszenie cierpień (Mt. 5, 10 – 12).

Na szczególną uwagę bezsprzecznie zasługuje druga z wyżej wymienionych wartości. Przecież przykazanie miłości wydaje się najbardziej prymarnym w etyce chrześcijańskiej. Brzmi ono następująco:

,,Będziesz miłował Pana, Boga swego, z całego serca swego i z całej duszy swojej,
i z całej myśli swojej. Będziesz miłował bliźniego swego jak siebie samego’’ (Mt. 22, 37 – 39).

Całe życie Jezusa, jak i Jego śmierć, poprzez którą ofiarował nam – jak wierzą chrześcijanie – możliwość życia wiecznego w Królestwie Niebieskim, były wyrazem takowej postawy.

Ostatecznie chciałabym wspomnieć, iż Jeszua sprzeciwiał się prawu talionu. Wskazuje na to poniższe sformułowanie:

,,Słyszeliście, iż powiadano: Oko za oko, ząb za ząb. A ja wam powiadam: Nie sprzeciwiajcie się złemu, a jeśli kto cię uderzy w prawy policzek, nadstaw mu i drugi’’ (Mt. 5, 38 – 39).

Uważał on, iż nie zemsta, lecz przebaczenie jest właściwą drogą ku zbawieniu.

1. Buddyzm.

Buddyzm⁴⁷, inaczej Nauka Przebudzonego (sans. Buddha Dharma) to zapoczątkowany przez księcia Siddarhę Gautamę (historycznego Buddę) system filozoficzno – religijny, który wyewoluował z hinduizmu⁴⁸.

Religia ta wykazuje silne przywiązanie do moralności i zasad (sans. silabbataparámása), których przykładne realizowanie pozwala człowiekowi na osiągnięcie harmonii (sans. patisamanthára), a przez nią zbliżenie się do stanu Nirwany.

Wszystkie szkoły buddyjskie postulują dziesięć następujących reguł postępowania:

• nie kłamać;

• nie kraść;

• nie zabijać;

• nie przyjmować pożywienia w zakazanym czasie;

• nie przyjmować srebra ani złota;

• nie używać środków odurzających;

• nie używać wieńców, pachnideł, maści i klejnotów;

• nie używać wysokiego i szerokiego łoża;

• powstrzymywać się od tańca, śmiechu i muzyki;

• zachować czystość seksualną.

Z powyższych reguł można wyciągnąć, charakterystyczne dla tej religii wartości. Należą do nich poszanowanie życia, szczerość oraz umiarkowanie w swych pragnieniach. Wskazane wydaje się uzupełnienie tego kanonu o: gotowość niesienia pomocy innym, elastyczność, przyjaźń, życzliwość, hojność, łagodność, szacunek, tolerancję, skromność, wstrzymanie się od osądów, współczucie i przebaczenie – atuty, których Budda dawał wyraz w swym życiu, jak i nauce.

1. Wniosek.

Ze wszystkich – zróżnicowanych ze względu na religię – wspomnianych nakazów etycznych wyciągnąć można kilka wspólnych, a będą to niewątpliwie: bezinteresowność postępowania, poszanowanie życia, prawdomówność, zakaz kradzieży, nieprzywiązanie do dóbr materialnych, szacunek dla bliskich oraz osób starszych oraz spokój.

1. Potrzeby etyczne współczesnej młodzieży.
   Refleksja nad sensem życia.

Jest to dosyć krótki, ostatni podrozdział części teoretycznej – niemniej wydaje się on najbardziej kluczowy. Zostanie w nim nakreślony obraz XXI – wiecznej rzeczywistości oraz wyjaśnione pojęcie persymizmu moralnego. Przede wszystkim postaram się jednak wykazać związek między etyką (względnie moralnością) a sensem życia, przybliżając to drugie zagadnienie.

XXI wiek jawi się nam, jako czas najbardziej niezwykłych szans rozwojowych, niewyobrażalnych dla poprzednich pokoleń możliwości kształtowania naszego losu i poprawy warunków życiowych. Jest to jednakże również okres głębokich konfliktów, napięć i podziałów społecznych oraz bezwzględnych dla środowiska naturalnego technologii. Wiele rozprawia się o różnorodnych problemach etycznych. Przez scenę publicznej dysputy bezustannie przewijają się kwestie aborcji, eutanazji, kary śmierci, pedofilii, eksperymentów genetycznych czy uprzedmiotowienia pracownika. Tematy zdają się mnożyć w nieskończoność. Nasuwa się następujące pytanie: ,,Jak, wobec globalnych problemów moralnych oraz globalizacji⁴⁹ samej w sobie, wygląda sytuacja współczesnej jednostki ludzkiej?”.

Nieogarnięta ilość różnego rodzaju bodźców, napływających do człowieka jednostkowego z ogromną szybkością, odbiła się piętnem na jego świadomości. Szeroko pojęta dynamizacja, będąca elementem znamiennym dla współczesności, sprawiła, iż młody człowiek stanął na rozdrożach, co nie umknęło uwadze współczesnych nam badaczy społecznych.

Profesor Hanna Świda – Ziemba (ur. 1930) dostrzega szerzący się wśród polskiej młodzieży p e r s y m i z m m o r a l n y, będący niczym innym, jak tolerancją wobec łamania norm moralnych⁵⁰. Pojawia się on w momencie, gdy jednostka uświadamia sobie, iż wyznawany przez nią kodeks moralny nie jest jednaki z systemami moralnymi innych ludzi. Następuje wówczas pewnego rodzaju rozdarcie – z jednej strony jednostka wyraża aprobatę dla pewnych norm, z drugiej zaś przyzwala na ich łamanie przez innych. Istotną rolę odgrywa tutaj zjawisko identyfikowania się z przedstawicielami tej samej grupy. Wówczas, gdy dostrzegamy w drugiej osobie przymioty, które sami posiadamy, wykazujemy tendencję do usprawiedliwiania faktu naruszenia przez nią zasad etycznych. Skutkuje to niejako niezwykle słabą funkcją regulacyjną zaakceptowanych norm moralnych.

Profesor Janusz Mariański (ur. 1940), interesując się tematyką s e n s u ż y c i a⁵¹, doszedł do wniosku, iż współczesną młodzież cechuje dwoistość w odniesieniu do tejże materii:

• Na jednym biegunie mamy do czynienia z pochwałą egzystencji, przejawiającą się w zmierzaniu w kierunku nowych wartości lub zwróceniu się ku tym, które zostały uprzednio wzgardzone;

• Na drugim biegunie stykamy się zagubieniem i zwątpieniem, przeświadczeniem o absurdalności własnego żywota.

Rysunek 12. Oscylacja jednostki pomiędzy sensem życia a bezsensem (opracowanie własne).

Warto w tym miejscu przytoczyć definicję sensu życia, która będzie miała rację bytu w dalszej części pracy. W ten sposób:

S e n s ż y c i a to – zachodzący w świadomości jednostki na poziomie indywidualnym i społecznym – celowy, dynamiczny proces, trwający całe jej życie, ukierunkowany na wartości i polegający na osiągnięciu poczucia akceptacji własnej egzystencji.

Nie ulega wątpliwości, iż powyższy termin pozostaje w ścisłym związku z pojęciem wartości. Jak to doskonale ujął profesor Mariański: ,, Jesteśmy [...] stale jakby „skazani” na wybór nowych wartości usensowniających życie, harmonizujących indywidualny i społeczny wymiar ludzkiej egzystencji ”⁵². Wskazuje on jednocześnie, iż szczególne znaczenie mają tutaj wartości religijne. Jestem jednak zdania, iż także wartości moralne, będące – o czym już wspominałam (6. Religijne źródła moralności.) – nieodłącznym składnikiem każdej religii, wykazują niemniejszy wpływ na kształtowanie się poczucia sensu życia. Z tego też względu związek między moralnością a sensem życia wydaje mi się być niepodważalny.

1. Rozdział drugi.

Rozdział drugi ma charakter metodologiczny. Omówione zatem zostaną: cel podejmowanych przeze mnie badań,przyjęta strategia,ich problematyka, teren, na którym są przeprowadzane, dobór próby badawczej, stosowane metoda i narzędzie oraz przebieg badań.

1. Cel oraz strategia badań.

Ostatnimi czasy na forum polskiej edukacji rozbrzmiewa dyskusja, dotycząca wprowadzenia do szkół etyki, jako przedmiotu alternatywnego wobec religii. Pomysł ten powstał z myślą o uczniach, którzy z różnorakich powodów nie chcą, bądź też nie mogą uczestniczyć w zajęciach religii. Zwolennicy tego konceptu powołują się na założenia ratyfikowanej przez nasz kraj w styczniu 1993 roku Konwencji o ochronie praw człowieka i podstawowych wolności (głównie na wolność myśli, wyznania, zakaz dyskryminacji oraz prawo do nauki), które – według nich – brak opcjonalnej wobec religii formy zajęć narusza.

Mimo wsparcia pomysłu przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, doczekał się on realizacji jedynie w znacznej mniejszości polskich szkół. Niemniej jednak fakt, iż potrzeba wprowadzenia etyki do instytucji edukacji została w społeczeństwie zasygnalizowana wymaga dokonania w tę sprawę głębszego wglądu.

Najistotniejszym zagadnieniem, które nie zostało dotąd wnikliwie zbadane, wydają się motywy, które determinują podjęcie przez młodych ludzi decyzji o rozpoczęciu nauki etyki. Z niego wyłania się cel moich badań, a mianowicie:

poznanie czynników i motywów, mających istotny wpływ na rozpoczęcie nauki etyki przez uczniów szkół gimnazjalnych i średnich.

Z uwagi na wyodrębniony cel badawczy, poszukując wszakże wiedzy o prawidłowościach regulujących podejmowanie przez uczniów nauki etyki, szukając wyjaśnień nomotetycznych, zdecydowałam się na podjęcie strategii ilościowej badań.

1. Problematyka badawcza.

Wychodząc od celu badawczego, jaki przedstawiłam w poprzednim podrozdziale, należy kolejno sformułować podstawowe pytanie, które wyrażać będzie problematykę badawczą. Brzmi ono następująco:

Jakie czynniki warunkują wybór etyki przez uczniów szkół gimnazjalnych i średnich?

Od powyższego - trzeba przyznać, iż dosyć ogólnego – pytania badawczego pozwolę sobie wyprowadzić następujące pytania szczegółowe:

• W jakim stopniu wybór etyki przez uczniów szkół gimnazjalnych i średnich stanowi ich samodzielną decyzję?

• W jaki sposób wrażliwość na problematykę etyczną/moralną (problemy moralne, wartości moralne, normy moralne) determinuje podjęcie przez uczniów szkół gimnazjalnych
  i średnich nauki etyki?

• Czy forma zajęć determinowała wybór etyki przez uczniów szkół gimnazjalnych
  i średnich?

• W jakim stopniu poczucie przez uczniów sensu życia wpływało na wybór przez nich etyki?

• Jaki był stosunek uczniów szkół gimnazjalnych i średnich, którzy zdecydowali się
  na podjęcie nauki etyki do wiary?

• Czy stosunek do zajęć religii miał wpływ na wybór przez uczniów szkół gimnazjalnych
  i średnich etyki?

• Jak wygląda relacja między wyznawaną przez uczniów szkół średnich religią
  a podejmowaniem przez nich nauki etyki?

• Czy chęć podjęcia przez uczniów szkół gimnazjalnych i średnich studiów wyższych
  oraz charakter tych studiów miał wpływ na wybór przez nich zajęć etyki?

Pojmując hipotezę, jako zdanie inwencyjne o domniemanym stanie rzeczy⁵³, zdecydowałam się na wsparcie powyższych pytań badawczych następującymi hipotezami:

• Wybór etyki przez uczniów jest przeważnie samodzielny, przy czym uczniowie szkół średnich znacznie częściej dokonują autonomicznej decyzji o wyborze tych zajęć, niż uczniowie szkół gimnazjalnych.

• Wrażliwość na problematykę etyczną/moralną ma istotny wpływ na wybór przez uczniów szkół gimnazjalnych i średnich etyki, przy czym osoby, które wykazują wrażliwość
  na normy, wartości i problemy moralne znacznie częściej decyduje się na uczestnictwo
  w tym typie zajęć, niż jednostki, owej wrażliwości nie wykazujące.

• Forma zajęć w znaczny sposób wpływa na wybór przez uczniów szkół gimnazjalnych
  i średnich etyki, przy czym uczniowie przejawiają większe zainteresowanie formą praktyczną, poruszającą aktualne problemy, niż teoretyczną, bazującą na literaturze.

• Stosunek wobec zajęć religii w istotnym stopniu warunkuje wybór przez uczniów szkół gimnazjalnych i średnich zajęć etyki, przy czym uczniowie, którzy odznaczają się niechęcią wobec religii znacznie częściej wybierają etykę, niż uczniowie nastawieni
  w stosunku do religii pozytywnie.

• Wyznawana przez uczniów religia ma znaczący wpływ na wybór przez nich zajęć etyki, przy czym uczniowie wyznawający religię inną niż chrześcijaństwo lub odłam chrześcijaństwa inny niż rzymskokatolicyzm znacznie częściej decydują się na wybór tego typu zajęć, niż uczniowie, będący chrześcijanami obrządku rzymskokatolickiego.

1. Dobór próby badawczej oraz teren badań.

Ze względu na przyjętą strategię badawczą, jak i cel badań zdecydowałam się na probalistyczny dobór próby badawczej. W związku z faktem, iż nie udalo mi się odnaleźć odpowiedniego operatu losowania, w oparciu o strony internetowe łódzkich gimnazjów, techników oraz liceów ogólnokształcących, sporządziłam spis szkół, w których prowadzone są zajęcia etyki. Następnie dokonałam losowego wyboru sześciu placówek – po dwie z każdego typu szkół, oraz sześciu klas pierwszych – po jednej z każdej wybranej placówki. Badania objęły zatem swym zasięgiem 180 uczniów klas pierwszych łódzkich szkół (60 uczniów gimnazjów,
60 uczniów liceów ogólnokształcących, oraz 60 uczniów techników).

Wielkość próby badawczej miała związek z chęcią wykonania badań poprzecznych, to jest porównania wyników różnych grup wiekowych. Wybór klas pierwszych związany był z tym, iż ich uczniowie po raz pierwszy mieli możliwość wyboru zajęć etyki.

Badania odbyły się na terenach wybranych szkół, to jest:

• Gimnazjum nr 5 (Łódź - Bałuty);

• Gimnazjum nr 10 (Łódź - Śródmieście);

• IV Liceum Ogólnokształcące (Łódź - Śródmieście);

• XXXIV Liceum Ogólnokształcące (Łódź - Śródmieście);

• Technikum nr 6 (Łódź – Bałuty);

• Technikum nr 19 (Łódź – Śródmieście).

1. Metoda oraz narzędzie badawcze.

Postrzegając metodę badawczą jako wykorzystywany przez badacza sposób zbierania danych (ilościowych lub jakościowych)⁵⁴, zdecydowałam się na ankietę, dostarczającą danych ilościowych i polegającą na zorganizowanym zadawaniu osobom badanym pytań, znajdujących się w kwestionariuszu.

Wybór tej metody badawczej uprzyczynowiony jest w zaletach, które w niej dostrzegłam. Ankieta ułatwiła mi uzyskanie danych z próby badawczej w ilości 180 uczniów łódzkich szkół. Logicznie uporządkowane w kwestionariuszu wskaźniki pozwoliły mi na zweryfikowanie hipotez i na odpowiedź na pytania badawcze. Zwrotność ankiet była bardzo duża, zaś ja nie ingerowałam w proces pozyskiwania informacji. Ankieta była zupełnie anonimowa i miała charakter audytoryjny.

Upatrując w narzędziu badawczym materiał lub urządzenie techniczne, służące do przeprowadzenia badań i opracowanie ich wyników⁵⁵, zdecydowałam się na sporządzenie kwestionariusza ankiety.

Na kwestionariusz składało się 27 pytań (20 zamkniętych, 2 półotwarte oraz 5 otwartych). W przypadku 22 pytań z wyborem badany miał możliwość dokonania jednokrotnego (20 pytań) bądź wielokrotnego (2 pytania) wyboru. Pośród pytań zamkniętych znajdowało się 12 pytań ze skalą szacunkową – 3 ze skalą trzystopniową, 1 ze skalą czterostopniową, 8 ze skalą Likerta (w tym 2 pytania z rangami). W ankiecie występuje też 1 pytanie prowadzące do pytania właściwego.

8 pytań stanowiły pytania metryczkowe (w tym 1 pytanie z ukrytą opcją), dotyczące płci badanych, ich wieku, typu szkoły do jakiej uczęszczają, ich miejsca zamieszkania, wykształcenia ich rodziców, wyznawanej przez nich religii oraz w przypadku wyznawców chrześcijaństwa – wyznawanego odłamu i obrządku.

Pytania otwarte miały na celu poznanie opinii dotyczących zajęć religii oraz weryfikację rozumienia terminów z zaresu etyki/moralności.

1. Przebieg badań.

Badania realizowałam między 28 lutym a 27 maja 2011 roku na terenach sześciu łódzkich placówek edukacyjnych – Gimnazjum nr 5, Gimnazjum nr 10, IV Liceum Ogólnokształcącego, XXXIV Liceum Ogólnokształcącego, Technikum nr 6 oraz Technikum nr 9. Badaniom poddałam sześć reprezentujących każdą ze szkół, trzydziestoosobowych grup uczniów klas pierwszych . W przypadku każdej z nich przeprowadzona została na jednej godzinie lekcyjnej zajęć etyki (45 minut) – za zgodą dyrekcji każdej ze szkół, nauczycieli prowadzących przedmiot oraz samych uczestników – ankieta audytoryjna. Uczniowie zostali zapewnieni o anonimowości udzielanych przez nich odpowiedzi, a wypełnione kwestionariusze wrzucali do przygotowanej ówcześnie urny.

Podczas przeprowadzania ankiet nie wystąpiły żadne problemy, zaś towarzyszącą badaniom atmosferę mogę ocenić jako przyjazną i spokojną.

Aneks

ANKIETA:

Wybór etyki przez uczniów szkół gimnazjalnych i średnich

Na użytek swojej pracy licencjackiej – zatytułowanej ,,Rozważania wokół problemu nauczania etyki’’ – prowadzę badania nad tym, co wpływa na wybór etyki przez uczniów szkół gimnazjalnych oraz przez uczniów szkół średnich. Poznanie Twojej opinii o wielu szczegółowych sprawach będzie odgrywało istotną rolę w określeniu zasadności wprowadzenia tego nowego w szkołach przedmiotu. Zwracam się zatem do Ciebie z prośbą o dokładne wypełnienie tej ankiety. Nie musisz się obawiać o bezpieczeństwo, gdyż ankieta jest zupełnie anonimowa.

Proszę abyś odpowiadał na pytania poprzez zakreślanie kółkiem wybranych odpowiedzi (  1. ).W kilku pytaniach na trafisz na inną instrukcję odpowiadania. Proszę abyś uważnie się z nią zapoznał, zanim udzielisz odpowiedzi. Czas wypełniania ankiety jest nieograniczony, więc pracuj we własnym tempie.

Życzę miłej pracy i dziękuje za zgodę na udział w badaniu.

Pytanie 1. Wybór etyki był:
 1. Całkowicie samodzielny
 2. Częściowo samodzielny
 3. Całkowicie niesamodzielny

Pytanie 2. Kto wywarł wpływ na podjęcie przez Ciebie nauki etyki (proszę zaznaczyć wszystkie pasujące odpowiedzi):
 1. Rodzina
 2. Nauczyciele
 3. Znajomi
 4. Nikt, samodzielnie dokonałem/dokonałam wyboru

Pytanie 3. Proszę zaznaczyć, w jakim stopniu zajęcia etyki, w których uczestniczysz spełniają Twoje oczekiwania:
 1. Całkowicie spełniają
 2. Częściowo spełniają
 3. Wcale nie spełniają

Pytanie 4. Proszę zaznaczyć, jak często natrafiasz w swym codziennym życiu na problemy natury etycznej/moralnej:
 1. Bardzo często
 2. Raczej często
 3. Raczej rzadko
 4. Bardzo rzadko
 5. Nigdy

Pytanie 5. Proszę zaznaczyć najbliższe Ci stwierdzenie:
 1. Zawsze radzę sobie z rozwiązywaniem napotkanych problemów natury etycznej/moralnej
 2. Raczej często radzę sobie z rozwiązywaniem napotkanych problemów natury etycznej/moralnej
 3. Raczej rzadko radzę sobie z rozwiązywaniem napotkanych problemów natury etycznej/moralnej
 4. Nigdy nie radzę sobie z rozwiązywaniem napotkanych problemów natury etycznej/moralnej

Pytanie 6. Proszę zaznaczyć najbliższe Ci stwierdzenie:
 1. Wybierając etykę liczyłem/liczyłam, że będą to zajęcia praktyczne, zwracające uwagę na współczesne
problemy etyczne/moralne (takie jak eutanazja, klonowanie, aborcja itp.)
 2. Wybierając etykę liczyłem/liczyłam, że będą to zajęcia teoretyczno – praktyczne, poruszające zagadnienia z
zakresu historii etyki, jak i zwracające uwagę na współczesne problemy etyczne – moralne (takie jak eutanazja,
klonowanie, aborcja itp.)
 3. Wybierając etykę liczyłem/liczyłam, że będą to zajęcia teoretyczne, poruszające zagadnienia z zakresu
historii etyki
 4. Wybierając etykę nie miałem / nie miałam konkretnych wymagań, co do formy zajęć

Pytanie 7. Proszę zaznaczyć, w jakim stopniu odczuwasz, że Twoje życie ma sens:
 1. Całkowitym
 2. Silnym
 3. Przeciętnym
 4. Słabym
 5. Żadnym

Pytanie 8. Proszę zaznaczyć, czy kiedykolwiek uczęszczałeś/uczęszczałaś na zajęcia religii (w przypadku zaznaczenia odpowiedzi  2. proszę przejść do Pytania 12):
 1. Tak  2. Nie

Pytanie 9. Proszę zaznaczyć, w jakim stopniu tematyka zajęć religii była dla Ciebie interesująca:
 1. Zdecydowanie interesująca
 2. Raczej interesująca
 3. Trudno powiedzieć
 4. Raczej nieinteresująca
 5. Zdecydowanie nieinteresująca

Pytanie 10. Co było interesującego w lekcjach religii? (proszę udzielić krótkiej odpowiedzi):
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pytanie 11. Co było nieinteresującego w lekcjach religii? (proszę udzielić krótkiej odpowiedzi):
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pytanie 12. Proszę zaznaczyć, w jakim stopniu zgadzasz się z każdym z poniższych stwierdzeń (5 – całkowicie zgadzam się, 4 – raczej zgadzam się, 3 – trudno powiedzieć; 2 – raczej nie zgadzam się ; 1 – w ogóle nie zgadzam się).

Wiedzę dotyczącą etyki/moralności czerpię	Stopień prawdziwości
	5
 1. Z rozmów z ojcem
 2. Z rozmów z matką
 3. Z rozmów z nauczycielami
 4. Z lekcji etyki
 5. Z rozmów z kolegami/koleżankami
 6. Z Internetu
 7. Z telewizji
 8. Z czasopism
 9. Z fachowej literatury
 10. Z lektur szkolnych
 11. Z własnych doświadczeń

Pytanie 13. Co rozumiesz pod pojęciem wartości moralnej? (Proszę udzielić krótkiej odpowiedzi)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pytanie 13. Proszę zaznaczyć, w jakim stopniu poniższe wartości są dla Ciebie istotne (5 – bardzo istotna, 4 – raczej istotna, 3 – trudno powiedzieć; 2 – raczej nieistotna ; 1 – całkowicie nieistotna).

Wartości:	Stopień istotności
	5
 1. Bezpieczeństwo
 2. Godność
 3. Komfort
 4. Miłość
 5. Prawda
 6. Prawdomówność
 7. Przyjemność
 8. Sprawiedliwość
 9. Szczęście
 10. Tolerancja
 11. Uczciwość
 12. Wiara
 13.Współczucie
 14. Zaspokojenie głodu / pragnienia
 15. Życzliwość

Pytanie 14. Co rozumiesz pod pojęciem normy moralnej? (Proszę udzielić krótkiej odpowiedzi)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pytanie 15. Proszę zaznaczyć najbliższe Ci stwierdzenie:
 1. Należy bez względu na sytuację szanować drugiego człowieka
 2. Należy szanować drugiego człowieka, tylko i wyłącznie, gdy i on szanuje mnie
 3. Nie należy szanować drugiego człowieka

Pytanie 16. Proszę zaznaczyć najbliższe Ci stwierdzenie:
 1. Zdecydowanie uważam się za osobę moralną
 2. Trudno powiedzieć czy jestem osobą moralną
 3. Zdecydowanie uważam się za osobę niemoralną

Pytanie 17. Wybierając etykę miałem/miałam nadzieję, że (proszę zaznaczyć wszystkie pasujące Ci odpowiedzi):
 1. Zajęcia te będą łatwe do zaliczenia
 2. Zajęcia będą zgodne z moimi zainteresowaniami
 3. Zajęcia nauczą mnie wykorzystywać wiedzę natury etycznej/moralnej w codziennych doświadczeniach
 4. Na zajęciach będę mieć dużo swobody działania, na przykład będę mógł / będę mogła odrabiać prace domowe na inne przedmioty
 5. Zajęcia dostarczą mi wiedzy, która przyda mi się na studiach

Pytanie 18. Proszę zaznaczyć najbliższe Ci stwierdzenie i w razie, gdy odpowiedź tego wymaga, uzupełnić
 1. Po zakończeniu szkoły średniej chcę rozpocząć studia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 2. Trudno powiedzieć, czy po zakończeniu szkoły średniej będę chciał / będę chciała podjąć studia
 3. Po zakończeniu szkoły średniej nie chcę rozpoczynać studiów

Pytanie 19. Proszę zaznaczyć swoją płeć:
 1. Kobieta  2. Mężczyzna

Pytanie 20. Proszę podać swój wiek: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pytanie 21. Proszę zaznaczyć miejsce zamieszkania:
 1. Bardzo duże miasto ( > 500 tys. mieszkańców)
 2. Duże miasto (101 – 500 tys. mieszkańców)
 3. Średnie miasto (20 - 100 tys. mieszkańców)
 4. Małe miasto (do 20 tys. mieszkańców)
 5. Wieś

Pytanie 22. Proszę zaznaczyć typ szkoły, do jakiej uczęszczasz:
 1. Gimnazjum
 2. Liceum ogólnokształcące
 3. Technikum

Pytanie 23. Proszę zaznaczyć wykształcenie swojej matki:
 1. Podstawowe
 2. Zasadnicze zawodowe
 3. Średnie
 4. Wyższe
 5. Nie mam matki

Pytanie 24. Proszę zaznaczyć wykształcenie swojego ojca:
 1. Podstawowe
 2. Zasadnicze zawodowe
 3. Średnie
 4. Wyższe
 5. Nie mam ojca

Pytanie 25. Proszę zaznaczyć swój stosunek do wiary:
 1. Osoba głęboko wierząca
 2. Osoba wierząca
 3. Osoba niezdecydowana w kwestii wiary
 4. Osoba obojętna w kwestii wiary
 5. Osoba niewierząca

Pytanie 26. Proszę zaznaczyć wyznawaną religię (w przypadku udzielenia odpowiedzi innej niż  1 proszę zakończyć test).

 1. Chrześcijaństwo
 2. Judaizm
 3. Hinduizm
 4. Islam
 5. Taoizm
 6. Buddyzm
 7. Konfucjanizm
 8. Ateizm
 9. Inne, jakie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pytanie 27. Proszę zaznaczyć, jakiego wyznania jesteś przedstawicielem/przedstawicielką i podkreślić odłam, który reprezentujesz (wybierz z opcji widocznych w nawiasach)
 1. Wyznanie katolickie (Rzymskokatolicyzm, Katolicyzm Wschodni, Konklawizm, Mariawityzm, Starokatolicyzm, Sedewakantyzm)
 2. Wyznanie protestanckie (Anabaptyzm, Adwentyzm, Babtyzm, Kalwinizm, Kościoły Chrystusowe, Luteranizm, Metodyzm, Pentekostalizm, Unitarianizm).
 3. Wyznanie restoracjonistyczne (Badacze Pisma Świętego, Chrystadelfianie, Świadkowie Jehowy, Święci W Dniach Ostatnich)
 4. Wyznanie prawosławne (Cerkiew Prawosławna, Starokalendarzowcy, Staroobrzędowcy)
 5. Wyznanie orientalne (Etiopczycy, Jakobini, Koptowie, Malankarczycy, Ormianie)
 6. Wyznanie asyryjskie (Chaldejczycy, Malabarczycy, Nestorianie)

---

1. Janus K. [red.], Pedagogika i psychologia. Zagadnienia, pojęcia, terminy, Wydawnictwo BUCHMANN, Warszawa 2006, s. 50.↩

2. Durozoi G., Roussel A., Filozofia. Słownik. Pojęcia, postacie, problemy, Wydawnictwa Szkolne
   i Pedagogiczne, Warszawa 1997, s. 77.↩

3. Durozoi G., Roussel A., Filozofia. Słownik – pojęcia, postacie, problemy, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997, s. W ujęciu autorów imperatyw to ,,[...] zdanie mające postać nakazu mówiącego człowiekowi, że coś powinien zrobić. Nazwy ,,imperatyw’’ używa się przede wszystkim w odniesieniu do nakazów moralnych [...]’’. Ks. prof. dr hab. Tadeusz Ślipko SJ w swojej książce: Zarys etyki ogólnej (Wydawnictwo WAM, Kraków 2004, s. 37) określa imperatyw moralny jako ,,[...] nakaz, zwany też prawem moralnym, mocą którego człowiek jest obowiązany lub uprawniony do czynienia lub nieczynienia czegoś [...]’’.↩

4. Ślipko SJ T., Historia etyki w zarysie, Wydawnictwo Petrus, Kraków 2010, s. 47 – 50.↩

5. Ibidem, s. 104 – 106.↩

6. Arystoteles, Etyka Nikomachejska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.↩

7. Idem, Metafizyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.↩

8. Mariański J., Socjologia moralności, Wydawnictwo KUL, Lublin 2006, s. 20.↩

9. Kot S., Historia wychowania, Tom I, Wydawnictwo Akademickie ,,Żak’’, Warszawa 1996, s. 39.↩

10. Okoń W., Nowy Słownik Pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie ,,Żak’’, Warszawa 1996, s. 319. Autor definiuje wychowanie jako ,, [...] świadomie organizowaną działalność społeczną, opartą na stosunku wychowawczym między wychowankiem, a wychowawcą, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka [...] ‘’.↩

11. Ślipko SJ T., Historia etyki w zarysie, Wydawnictwo Petrus, Kraków 2010, s. 113 – 114.↩

12. Ibidem, s. 122 - 123.↩

13. Mariański J., Socjologia moralności, Wydawnictwo KUL, Lublin 2006, s. 229 – 230.↩

14. Kundera E., Maciejewski M. [red.], Leksykon myślicieli politycznych i prawnych, Wydawnictwo C.H. Beck, Warszawa 2009, s. 160.↩

15. Kot S., Historia wychowania, Tom II, Wydawnictwo Akademickie ,,Żak’’, Warszawa 1996, s. 10 – 19.↩

16. Mariański J., Socjologia moralności, Wydawnictwo KUL, Lublin 2006, s. 250 – 251.↩

17. Ślipko SJ T., Historia etyki w zarysie, Wydawnictwo Petrus, Kraków 2010, s. 109 – 110.↩

18. Ibidem, s. 110 -111.↩

19. Łobocki M., Wychowanie moralne w zarysie, Oficyna Wydawnicza ,,Impuls’’, Kraków 2006, s. 73.↩

20. Okoń W., Nowy Słownik Pedagogiczny, Wydawnictwo ,,Żak’’, Warszawa 1996, s. 192.↩

21. Mariański J., Socjologia moralności, Wydawnictwo KUL, Lublin 2006, s. 307.↩

22. Ossowska M., Socjologia moralności. Zarys zagadnień, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1967, s. 103 – 137.↩

23. Homer, Iliada, Wydawnictwo Prószyński i S-ka, Warszawa 2005.↩

24. Idem, Odyseja, Wydawnictwo Zielona Sowa, Kraków 2005.↩

25. Hezjod, Narodziny bogów (Theogonia). Prace i dni. Tarcza, Wydawnictwo Prószyński i S-ka, Warszawa 1999.↩

26. Wzorzec rustykalny wraz ze wspomnianym wcześniej wzorcem agonistycznym stanowią, chętnie wykorzystywane przez Greków w celach wychowawczych, wzory godne naśladowania (wzorce parenetyczne).↩

27. Reale G., Historia filozofii starożytnej. Tom I., KUL, Lublin 2008, s. 226-227.↩

28. W europejskiej tradycji literackiej utwory liryczne, traktujące o tematyce patriotycznej, zwykło się nazywać na cześć Tyrteusza liryką tyrtejską.↩

29. Reale G., Historia filozofii starożytnej. Tom I., KUL, Lublin 2008, s. 247.↩

30. Sokrates nadał ,,cnocie” zupełnie nowe znaczenie, określając jej powszechność i wyodrębniając specjalne zalety moralne. Wyróżniając jako pierwszy dobra moralne, stał się ów myśliciel ,,ojcem etyki”.↩

31. Krońska I. , Myśli i ludzie. Sokrates, Wydawnictwo Wiedza Powszechna, Warszawa 2001, s. 87.↩

32. Ibidem.↩

33. Kundera E., Maciejewski M. [red.], Leksykon myślicieli politycznych i prawnych, Wydawnictwo C.H. Beck, Warszawa 2009, s. 26.↩

34. Comte F., Najsłynniejsze święte księgi świata. Leksykon, OPUS, Łódź 1994, s. 187. Według autora założycielem jest K’ung fu-tsy- ,,[…] filozof i myśliciel (ok. 551 – 479 roku p.n.e.), miał zebrać i zredagować najrozmaitsze stare teksty, aby można było korzystać z doświadczeń starożytnych mędrców i ułożył w ten sposób Wu-king (Pięcioksiąg) […]”.↩

35. Stosuję cudzysłów, ponieważ rzecz utożsamiona została tutaj z bytem. Rzeczą może być zarówno przedmiot materialny, jak i roślina, zwierzę, czy człowiek.↩

36. Konfucjusz, Dialogi, Wydawnictwo Hachette, Warszawa 2008, s. 345.↩

37. Ibidem, s. 183.↩

38. Comte F., Najsłynniejsze święte księgi świata. Leksykon, OPUS, Łódź 1994, s. 226. Autor określa taoizm jako ,,[…] wytwór długiego dojrzewania myśli chińskiej: jego początki giną w zamierzchłych czasach, a jego oddziaływanie utrzymuje się aż do naszych dni […]”.↩

39. Comte F., Najsłynniejsze święte księgi świata. Leksykon, OPUS, Łódź 1994, s. 90. Autor wyraża się następująco: ,,Nie ma wyraźnej granicy między wedyzmem a hinduizmem. Istnieje raczej powolna ewolucja od jednego do drugiego. Zapewne ustanowienie buddyzmu przez Gautamę, tak jak ustanowienie dżinizmu przez Mahawirę wsparły przemiany, lecz nigdy nie starano się odrzucić Wed […]”.↩

40. Bhaktivedanta Swami Prabhupāda A. C., Śrī Īśopanişad, The Bhaktivedanta Book Trust, 1994, s. 83.↩

41. Comte F., Najsłynniejsze święte księgi świata. Leksykon, OPUS, Łódź 1994, s. 108. Ze względu na tak zwaną świętą wojnę, nieposzanowanie kobiet i surowe prawa, Islam zdaje się być religią najmniej lubianą przez wyznawców innych wierzeń.↩

42. Bielawski J. [tłum.], Koran, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1986.↩

43. Comte F., Najsłynniejsze święte księgi świata. Leksykon, OPUS, Łódź 1994, s. 113. Według autora ,,Judaizm to religia ludu rozproszonego obecnie po całym świecie , to również religia, która wydała ze swego łona inną religię powszechnego zbawienia: chrześcijaństwo […]”.↩

44. Cylkow I. [tłum.], Tora. Pięcioksiąg Mojżesza, Wydawnictwo Austeria, Kraków 2010.↩

45. Comte F., Najsłynniejsze święte księgi świata. Leksykon, OPUS, Łódź 1994, s. 25. Zdaniem autora ,,Chrześcijaństwo, następca judaizmu, uważane jest nie tylko za jego kontynuację, ale i rozwinięcie. W pierwszych latach chrześcijaństwa obyczaje chrześcijańskie pokrywały się niemal z żydowskimi, a chrześcijaństwo oglądane z zewnątrz wyglądało na sektę judaistyczną […]”.↩

46. Biblia, to jest Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu, Brytyjskie i Zagraniczne Towarzystwo Biblijne, Warszawa 1975.↩

47. rDevi K., Znaki Buddy, SADHANA, Katowice 1999, s. 5.↩

48. Ze względu na fakt, iż główne założenia buddyzmu i hinduizmu są ze sobą tożsame (mam tu na myśli przekonanie o reinkarnacji, karmie oraz nirwanie) pozwoliłam sobie na pominięcie powtórnego ich opisu. Winnam jestem jedynie następujące sprostowanie: otóż w buddyzmie nie ma miejsca uzależnienia reinkarnacji od usytuowania jednostki w hierarchii społecznej.↩

49. Giddens A., Socjologia, PWN, Warszawa 2007, s. 73.↩

50. Świda – Ziemba H., Permisywizm moralny a postawy polskiej młodzieży, [w:] Mariański J. [red.], Kondycja moralna społeczeństwa polskiego, Wydawnictwo WAM, Kraków 2002, s. 438.↩

51. Mariański J., Między nadzieją i zwątpieniem. Sens życia w świadomości młodzieży szkolnej, Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1998, s. 7 – 92.↩

52. Ibidem, s. 93.↩

53. Hajduk Z., Ogólna metodologia nauk, Wydawnictwo KUL, Lublin 2008, s. 124 – 125.↩

54. Rubacha K., Metodologia badań nad edukacją, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 133.↩

55. Okoń W. Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1996, s. 182.↩