ZAGADNIENIA OGÓLNE

1. Myśl filozoficzna jako źródło inspiracji w tworzeniu koncepcji wychowania.

Wychowanie nie jest terminem neutralnym- wywodzi się ono z wielu różnych płaszczyzn, jest obciążone treścią psychologiczną, historyczną, społeczną, ale także filozoficzną.

Pierwotnie pojęcie terminu „wychowania” odnosi się do zaspokajania podstawowych potrzeb fizjologicznych. Oznaczało ono dobre odżywianie, hodowanie, stosowane było także w uprawie roślin i hodowli zwierząt¹. Później zaczęto doszukiwać się innego znaczenia owego pojęcia, bardziej zorientowanego na istotę ludzkości, na potrzeby człowieka i jego wartości. Inna definicja głosi, że: „wychowanie jest zdarzeniem dynamicznym, ukierunkowanym na cel, który wychodzi od człowieka, od jego zdolności bycia osobą; proces ten dokonuje się również w nim samym.”²

Filozoficzne myślenie już w swoich antycznych początkach nadawało szczególne znaczenie procesowi wychowania. Pedagogice zawsze towarzyszył ścisły związek z filozofią. Natomiast fakt wychowania mieścił się w filozofii jako jedno ze zjawisk. Filozofia skupia się na określonej interpretacji procesu wychowania, na jego szeroko ujętych celach, których postawą są poglądy filozofów.

Poczynając od starożytności niezaprzeczalny wpływ na kształtowanie koncepcji wychowania miał Kwintylian, sławny pedagog w dziedzinie teorii wymowy. Głosił, iż wychowanie zbiorowe przynosi więcej korzyści niż indywidualne. Mówił też o tym, że dzieci posiadają zdolności wrodzone, które należy rozwijać, powinny zdobywać wiedzę stopniowo, a nauka powinna być dostosowana do możliwości intelektualnych dziecka, w tym wczesnym okresie powinna przejawiać się w formie zabawy.

Platon natomiast wiele czasu i uwagi poświęcał sprawom wychowania grup rządzących - jego pedagogiczne poglądy stworzyły (pierwszy w dziejach europejskiej pedagogiki) zwarty i logiczny system wychowawczy, uwzględniający podstawowe cele, jakim miał służyć. Platon podzielił wychowanie człowieka na szereg okresów i dokonał opracowania szczegółowego programu wychowania i wykształcenia, odpowiednich dla każdego z wyróżnionych etapów. Z kolei Arystoteles dokonał analizy procesu wychowawczego i dydaktycznego, czego wynikiem było między innymi odróżnienie wychowania moralnego od wychowania intelektualnego.

W czasach nowożytnych swoimi poglądami wyróżniał się Rousseau. Zwrócił on uwagę na to, że podstawową siłą wychowania jest siła wewnętrzna³,która warunkuje rezultaty wychowania- wychowanek jest protagonistą swojego rozwoju. Na pierwszy plan wysuwał w procesie wychowawczym rozwijanie naturalnych pozytywnych cech dziecka, wszystkich jego możliwości, zarówno duchowych, jak i fizycznych. Od intelektu ważniejsze są uczucia, dostarczają bowiem człowiekowi wiedzy o postępowaniu moralnym, kierują jego relacjami z innymi i stosunkiem do Boga. Współczesne poglądy filozoficzne na wychowanie wygłosił m.in. Sartre, który mówił o egzystencji jednostki ludzkiej, o jej wolności. Z kolei amerykański filozof Rorty mówił o stworzeniu liberalnego społeczeństwa, gdzie każdy mógłby rozwijać własne intelektualne zdolności.

Przykładów wielkich filozofów można by przytoczyć jeszcze wiele, jednak na postawie wyżej wymienionych śmiało można powiedzieć, że teorie i przesłania owych myślicieli zachowują swoją ważność mimo postępów nauk pedagogicznych. To właśnie historia filozofii ma wielkie znaczenie dla pedagogiki; jej wartość polega na m.in. potwierdzaniu, precyzowaniu, pogłębianiu i poszerzaniu intuicji wychowawczych przeszłych pokoleń. Skupia się ona na wszelakim rozwoju jednostki jako istoty społecznej; rozwijanie wewnętrznych potrzeb, wartości i umiejętności, uwzględnianie uczuć człowieka służy postępowi i ewolucji całego społeczeństwa.

W filozofii wychowania mamy do czynienia z typowym dla filozofii sposobem ujęcia wychowania. Podejmuje ona problemy zasadnicze i uniwersalne, docieka podstawowego i najwyższego znaczenia, stawia pytania o początek i sens. Nie zadowala się opisywaniem faktów, ale dąży do odpowiedzi na pytanie: dlaczego tak jest? Osobliwość filozofii polega na tym, że stawia ona radykalne pytania i szuka na nie radykalnych odpowiedzi (racji); jest wiedzą nie tylko o czymś, ale również o swoich podstawach, które poddaje autorefleksji i krytyce. W tym aspekcie rola filozofii jest taka, iż wskazuje ona cele wychowania, normy i najwyższe wartości do których należy dążyć. Giovanni Gentile⁴ mówi, że przedmiotem filozofii jest aktualizowanie się i formułowanie ducha, które jest również przedmiotem pedagogiki, a co za tym idzie- celem wychowania. Wielu filozofów uważa, że pedagogika jest weryfikatorem ich dociekań nad naturą ludzką. Przekłada ona abstrakcyjne teorie na praktykę. Filozofia odpowiada na pytania o naturę człowieka, o podstawy egzystencji, dostarcza wiedzy o wartościach, celach wychowania i kierunkach rozwoju człowieka.

Do określenia pojęcia wychowania przydatne są szczególnie trzy dziedziny filozofii:

1. Antropologia filozoficzna- definiuje istotę człowieka, wyjaśnia jego rolę w świecie, określa kierunki rozwoju form egzystencji ludzkiej;

2. Teologia wychowania- dostarcza wiedzę o celach wychowania;

3. Aksjologia- wskazuje wartości, ich status ontologiczny oraz jakie wartości ludzie preferują.⁵

Bazując na poglądach filozofów i na podstawie wyżej wymienionych dziedzin rozwija się ogólne teorie i koncepcje na temat wychowania. Jest to wiedza, która łączy wszystkie pokolenia i która znalazła swój wyraz w utworach poetyckich, traktatach filozofów, wskazówkach i wskazaniach widocznych w pedagogice oraz w koncepcji wychowania.

2. Rozwój i przemiany praktyk wychowawczych

1. Rozszerzenie się terenu oddziaływań wychowawczych. Dawniej oddziaływania wychowawcze obejmowały tylko dzieci, dziś teren oddziaływań wychowawczych rozszerzył się zarówno w dół i w górę życia ludzkiego. Dziś wychowanie odnosi się do całego życia ludzkiego jest to wychowanie ,,całożyciowe”

2. Wychowanie zmieniło swój charakter. Dawniej wychowanie dotyczyło jednostek dziś zauważono potrzebę wychowania grupowego. Wychowania musi odbywać się w zespołach.

3. Powstały nowe instytucje wychowawcze, które zapewniają opiekę zarówno dla dzieci najmłodszych (żłobki, przedszkola), nad dzieckiem opuszczonym ( dom dziecka), a także nad dzieckiem przestępczym ( schroniska dla nieletnich)

4. Pedagogizacja wielu instytucji, które tradycyjnie nie były wychowawcze

5. Pedagogizacja starych instytucji wychowawczych np. szkoły, by uświadamiać zarówno rodziców jak i nauczycieli o ich wychowawczych zadaniach

6. Pedagogizacja duszpasterstwa tj. dokształcanie duchowieństwa w naukach pedagogicznych

7. Zastosowanie najnowszej techniki do oddziaływania masowego na ludzi

(z Internetu)Pedagogika  jest nauką o wychowaniu, która formuje teoretyczne i metodyczne podstawy planowej działalności wychowawczej. Początkowo zakres pedagogiki ograniczał się do problemów związanych przygotowaniem młodej generacji do dojrzałego życia. Była ona pojmowana jako proces planowego oddziaływania dorosłego pokolenia na dzieci i młodzież. Głównymi instytucjami które oddziaływały na młode pokolenie były : rodzina i szkoła, a za podstawowy tren uważano wychowanie w szkole. Obecnie pedagogika obejmuje swym zakresem wszystkie fazy życia człowieka. Przede wszystkim tworzy podstawy działalności wychowawczej mającej na celu wyposażenie społeczeństwa w wiedzę ogólną, a także w system wartości i przekonań niezbędnych do jego funkcjonowania. 
Oprócz tradycyjnych zadań pedagogika współczesna formułuje zasady rozwoju i aktywności człowieka w całym procesie ontogenezy. Zasady te mają szczególne znaczenie dla praktyki wychowawczej w związku z przyspieszonym rozwojem nauki, techniki i kultury. To rodzi konieczność ustawicznego poszerzania oraz modernizacji wiedzy i kwalifikacji w ciągu całego życia ( kształcenie ustawiczne ). W związku z tym wysuwają się nowe problemy badawcze, jak : rozwijanie trwałych zainteresowań, motywacji do ciągłego kształcenia się, samokształcenia, samowychowania.

4. Źródła stanowienia celów wychowania:

1. Koncepcje naturalistyczne, przyjmujące za przesłankę nadrzędną tendencje wrodzone. Głównym przedstawicielem owej koncepcji jest J. J. Rousseau. Zakłada on że każdy człowiek od urodzenia wyposażony jest w zadatki przyszłych dyspozycji, rola wychowania sprowadza się jedynie do wydobywania i pielęgnowania tego, co już zostało zalążkowo dane przez naturę. Dlatego wysuwanie jakich kol wiek celów wychowania, jest jego zdaniem nieuzasadnione, a więc szkodliwe, byłoby ingerowanie w działanie natury

2. Koncepcje socjologistyczne, uznające analizę procesów społecznych za punkt wyjścia w badaniu systemów celów wychowania.

3. Koncepcje kulturalistyczne, odwołujące się do nieznanych wartości, jakich wychowaniu dostarcza kultura. Podstawowym założeniem tej koncepcji jest teza głosząca, że istnieją ponadhistoryczne, ponadnarodowe i ponad cywilizacyjne wartości kultury, do których dążenie jest powołaniem człowieka. Niezależnie od tego, czy wartości te sprowadzone zostają do idei najwyższej istoty, najwyższego autorytetu, zadaniem wychowania jest jako nieustanne zbliżanie jednostek do owych kulturowych wartości oraz przygotowanie do stałego uczestnictwa w nich.

4. Koncepcje futurologistyczne, dla których podstawowe przesłanki celów wychowania zawarte są w ustalonych tendencjach rozwojowych. Cele wychowania wyprowadza się jako wnioski z przewidywań dotyczących tego, co wykazuje tendencje rozwojowe, a co zanikowe. Wychowanie powinno przygotowywać człowieka do działania na rzecz tego co nowe, rodzące się dopiero i rozwijające.

5. Aksjologiczne podstawy wychowania

Aksjologia (gr. Axios- godny cenny; logos- nauka)

• W szerszym znaczeniu ogólna teoria wartości, nauka o wartościach, wieloaspektowe rozważania teoretyczne dotyczące pojęcia wartości, ział refleksji filozoficznej.

• W węższym znaczeniu- szczegółowa teoria wartości, wchodząca w skład poszczególnych dyscyplin naukowych, a także dziedzin rozważań nad wartościami określonego rodzaju, np. moralnym, estetycznym, poznawczym, religijnym.

Edukacje cechuje relacja wzajemna, wszystkie działania wychowawcy podlegają ocenie aksjologiczno- moralnej.

Aksjologiczna/ Etyczna kwalifikacja edukacji:

• Zespół czynności o charakterze moralnym (ocenionych moralnie)

• Podejmowanych przez podmiot( moralny), wobec podmiotu(moralnego)

• Podmioty łączy relacja o charakterze moralnym

• Podejmowanych z uwagi na elementy aksjosfery (obu podmiotów) i aksjonormatywny system społeczeństwa (zwyczaj, moralność, prawo, estetyka)

Wartość to wszystko to co jest ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest godne pożądania, co łączy się z pozytywnymi przeżyciami. Stanowi jednocześnie cel dążeń ludzkich.

Klasyfikacje wartości

Według Jedzińskiego:

• Transcendentne (niewidzialne np. Bóg, idee, wiara),

• Uniwersalne (dobro, humanizm, godność)

• Estetyczne (piękno, sztuka)

• Poznawcze (wiedza, ciekawość poznawcza)

• Moralne( prawda, dobro, piękno)

• Społeczne (demokracja, solidarność)

• Witalne (życie, zdrowie, zaspokajanie potrzeb)

• Pragmatyczne (przedsiębiorczość, spryt, umiejetnosci)

• Prestiżowe( władza, sukces)

• Hedonistyczne (zabawa, to co daje przyjemność)

Klasyfikacja wartości Józefa Kozieleckiego

• Prometejskie (altruizm, odpowiedzialność, humanitaryzm, solidarność)- pomaga innym kosztem siebie

• Heraklesowe (moc, władza, chęć dominacji)-nie licza się przyjaciele tylko sama władza

• Dionizyjskie( konsumpcja, życie chwilą zabawa)-

• Apollińskie( twórczość, innowacyjność)

• Sokratyczne (samorealizacja, samodzielnośc)

Klasyfikacja wartości Maxa Schellera:

1. Religijne

2. Duchowe

3. Hedonistyczne

4. Bytowe

Rola wartości w edukacji:

1. Są źródłem celów edukacyjnych- stan rzeczy którego osiągnięcie jest postulowane w edukacji, a ten stan rzeczy jest opisem zmian mających zajść w osobowości wychowanka. Teleologia wyodrębnia dział refleksji pedagogicznej, której tematem SA cele edukacji. Zajmuje się:

-formułowaniem celów

-opisywaniem i uzasadnianiem celów

-tworzeniem hierarchii celów

-operacjonalizacją celów

- ustalaniem taksonomii celów wychowania (ustalanie porządku w realizacji celów)

1. Są źródłem motywów podejmowania oddziaływań edukacyjnych- motyw-bodziec, impuls zmuszający do konkretnego działania. Brak jakieś wartości zmusza do działań ja pobudzających.

2. Są źródłem dyrektyw edukacyjnych- dyrektywa to nakaz reguła, określająca postępowanie wychowawcy wobec wychowanka. Dotycza tylko zachowań nauczyciela.

Płaszczyzny wykorzystania wartości w edukacji:

1. Teoria edukacji- wartości SA opisywane, staja się celami, dyrektywami, tutaj SA formułowane

2. Praktyka edukacyjna- odbicie teorii edukacji w rzeczywistości, użycie odpowiednich metod

3. Badania nad edukacją- każdy etap jest przesiąknięty wartościami. Wartościowanie metod badawczych. Każdy etap postępowania badawczego jest wyznaczany przez reguły.

Aksjologia pedagogiczna- dział pedagogiki ogólnej zajmujący się problematyka wartości w socjalizacji i wychowaniu. Dostarcza przesłanek teoretycznych do formułowania celów edukacyjnych, treści i programów edukacyjnych czy tez planowania oddziaływań edukacyjnych.

Rozwój- proces polegajacy na dokonywaniu się w danym przedmiocie określonych zmian ilościowych i jakościowych pozostających ze soba we wzajemnym wspieraniu się.

Koncepcje rozwoju moralnego

Rozwój moralny- psychoanaliza:

• Superego i ego idealne rozwijają się jako rezultat identyfikacji z rodzicami

• Główny czynnik socjalizacji- superego(wewnętrzny, karzący, nagradzający- sumienie)

Rozwój moralny- teorie społecznego uczenia się:

• Sumienie to odruch warunkowy( H. J Eysenck)

• Sumienie jako zbiór uwarunkowanych reakcji, lęku

Rozwój moralny- teorie poznawczo- rozwojowe

• Osoba jest bytem organizującym siebie i rozwija się przede wszystkim poprzez własna aktywność

• Motywacja moralna zależna jest od poziomu rozwoju poznawczego

Rozwój moralny- J. Piaget:

• Faza heteronomii moralnej( realizm moralny, moralność przymusu)

• Faza autonomii moralnej (internalizacja norm)

Rozwój moralny L. Kohlberg

Kryteria rozwoju moralnego:

• Poziom rozwoju logicznego

• Perspektywa społeczna( widzenie świata i swojego miejsca)

• Osąd moralny (kryteria)

Poziomy rozwoju moralnego:

• Prekonwencjonalny 3-6 lat

Stadium 1: orientacja na posłuszeństwo w celu unikania kary.

Stadium 2:orientacja na osiaganie własnego interesu

• Konwencjonalny 6-9 lat

Stadium 3: orientacja na bycie dobrym, grzecznym dzieckiem, na harmonie interpersonalną

Stadium 4:orientacja na autorytet zewnętrzny

• Postkonwencjonalny:

Stadium 5: orientacja na prawo i kontakt społeczny

Stadium 6:orientacja na uniwersalne zasady etyczne:

Odpowiedzialność obiektywna(branie pod uwagę tylko konsekwencji a nie motywacji)

Odpowiedzialnośc subiektywna(branie pod uwagę intencji)

8. Teorie rozwoju osobowości człowieka.

Najpopularniejszą definicją osobowości jest ta, która przedstawia ją jako zespół cech wzajemnie wpływających na siebie, które manifestowane są poprzez ludzkie zachowania.

Osobowość jest terminem niezwykle trudnym do zdefiniowania, a podejście do osobowości różni się w zależności od stanowiska teoretycznego. Ogólnie można powiedzieć, że osobowość to charakterystyczny, względnie stały sposób reagowania jednostki na środowisko społeczno — przyrodnicze, a także sposób wchodzenia z nim w interakcje.

Ogólne teorie osobowości:

* teorie typów: zakładają, że każda jednostka reprezentuje swoistą równowagę podstawowych elementów zgodnych z typem osobowości. Przykładem takiej teorii jest konstytucjonalna teoria Sheldona, mówiąca, że typy budowy ciała związane są z rozwojem osobowości. Teoria Hipokratesa – wyodrębnia cztery podstawowe typy temperamentu: choleryk, sangwinik, melancholik i flegmatyk;

* teorie cech: opisują osobowość jako zespół charakterystycznych dla danego człowieka cech. Cecha to względnie stała, charakterystyczna dla jednostki, zgeneralizowana tendencja do określonych zachowań, przejawiająca się w różnych sytuacjach. Przykładem takich teorii są m.in.: teorie Allporta, Cattella czy też Eysencka. Jedną z najbardziej znanych jest teoria Wielkiej Piątki, wyznaczająca pięć głównych cech, występujących z różnym natężeniem i w różnych konfiguracjach u każdego człowieka. Cechy te to: neurotyczność, ekstrawersja, otwartość na doświadczenia, ugodowość i sumienność.

* teorie psychodynamiczne i psychoanalityczne: klasyczne teorie Freuda i Junga, czy późniejsze: Adlera, Fromma, Horney. Na ogół kładą nacisk na czynniki rozwojowe przy założeniu, że osobowość dorosłego człowieka rozwija się w czasie, w zależności od stopnia integracji czynników. Ważne są tu podejścia motywacyjne. Ponadto w klasycznym podejściu psychoanalitycznym Freuda, kładzie się nacisk na rolę procesów nieświadomych, konfliktów i centralną rolę popędów w rozwoju osobowości. Freud wyznaczył także trzy struktury psychiczne osobowości: id, ego i superego.

* podejście behawioralne: nie powstały konkretne behawioralne teorie osobowości, ale pod wpływem rozwoju behawioryzmu, naukowcy zaczęli się przyglądać osobowości z perspektywy środowiska: na ile zależy ona od stałości środowiska i otrzymywanych wzmocnień. * teorie humanistyczne: w przypoadku teorii humanistycznych istnieje trudność w empirycznym weryfikowaniu wprowadzonych pojęć. Autorzy tacy, jak Abraham Maslow czy Carl Rogers opierali się głównie na fenomenologii (najważniejsze są subiektywne doświadczenia jednostki), holizmie i naturalnym dążeniu do samorealizacji.

* poznawcze podejście do osobowości: osoba traktowana jest tu jako pewna całość, teorie koncentrują się na pojęciu JA (obrazie własnej osoby), które odpowiedzialne jest za nadawanie sensu doświadczeniom. Osobowość jest traktowana jako system wiedzy osobistej, wykorzystywanej przy interpretacji doświadczeń i sterowaniu zachowaniem; jest to wiedza naturalna (potoczna, intuicyjna), gorąca (silnie związana z emocjami), często słabo uświadamiana, o charakterze pragamatycznym.

Istnieje oczywiście wiele innych teorii osobowości, między innymi modele integrujące różne podejścia, eklektyczne.

10. Socjologiczne podstawy wychowania

Socjologia wychowania i edukacji bada rzeczywistość społeczno- wychowawczą w aspekcie teoretycznym, empirycznym i socjotechnicznym. Jest ściśle związana z pedagogiką społeczną, zajmującą się wychowaniem jako procesem społecznym.

Socjologia wychowawcza bada m.in. środowiskowe uwarunkowania szkoły, rodziny, grup rówieśniczych, funkcjonowanie różnych środowisk wychowawczych, zmiany celów i treści wychowania społecznego.

Wychowanie pojmowane jest jako zjawisko społeczne:

Wychowanie, całokształt wpływów i oddziaływań środowiska społecznego oraz przyrodniczego na człowieka, kształtujących jego rozwój i osobowość oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie. Wg S. Kawuli przedmiotem badań socjologii wychowania powinien być proces uspołecznienia (socjalizacji jednostki) rozpatrywany dwojako:

• jako wchodzenie w kulturę (proces akulturacji)

• kształtowanie się osobowości społecznej (nabywanie kompetencji społecznych)

12. Przedmiot badań pedagogiki, jej źródła i tożsamość

Pedagogika jako Nauka powstała w XIX w za Sprawą ,,ojca pedagogiki” Johann Fredricha Herbarta, był pierwszym dr. Hab. Pedagogiki, oderwał pedagogikę od Filozofii. Pojęcie pedagogika pochodzi z Języka Greckiego oznacza ,,prowadzenie Chłopca”. Herbart oparł pedagogikę na dwóch naukach: etyka filozoficzna i psychologia.

1. Etyka filozoficzna wyznaczała cele wychowania

2. Psychologia wyznaczała środki do osiągnięcia tych celów

Wiemy już, że pedagogika jest nauką o procesach wychowawczych, czyli teorią działalności wychowawczej, samo postępowanie wychowawcze nazywa się natomiast często pedagogią (gr. paidagogia), któremu to pojęciu bliskie jest określenie "sztuka wychowania" (łac. ars educandi)

Pedagogika należy do nauk społecznych, zespół nauk o wychowaniu, teoria działalności wychowawczej. Na jej gruncie formułuje się istotę, cele, treści, metody, środki i formy organizacyjne procesów wychowawczych. Pedagogika odnosi się głównie do młodego pokolenia, które dzięki oddziaływaniom wychowawczym winno osiągnąć optymalny rozwój osobowości, ukształtować wiedzę o rzeczywistości, przygotować się do funkcjonowania w życiu społecznym. Do głównych instytucji takiego wychowania zalicza się:

• rodzinę,

• przedszkole i szkołę.

Obecnie zakres zainteresowań pedagogiki jest o wiele szerszy i obejmuje:

• samowychowanie i samokształcenie młodzieży i dorosłych,

• oddziaływanie wychowawcze instytucji wychowania pozaszkolnego, głównie: środków masowej komunikacji, organizacji młodzieżowych, placówek kulturalnych (teatrów, klubów, muzeów i in.), instytucji wychowania religijnego itp.

• Pedagogika wyrosła na gruncie filozofii. Dopiero później pedagogika stała się odrębną i samodzielną dyscypliną naukową, jednak poglądy na wychowanie nawiązują do filozoficznych i ideowych przesłanek swojej epoki.

• Nieustanny rozwój społeczeństwa spowodował rozszerzenie przedmiotu badań pedagogiki.

• I tak w chwili obecnej rozróżniamy :

• - pedagogikę ogólną - podstawy pedagogiki , filozofia pedagogiki

• - teorię wychowania - praktyka wychowania , mówiąca ,jak osiągnąć cele wychowania

• - dydaktyka - teoria nauczania , opisująca zasady i metody nauczania

• -historię wychowania pedagogikę specjalną logopedię - pomaga korygować wady wymowy ---oligofrenopedagogikę - pomaga dzieciom opóźnionym w rozwoju

• -surdopedagogikę - kształcenie i wychowanie dzieci niedosłyszących i głuchych

• -tyflopedagogikę - kształcenie dzieci niedowidzących lub niewidomych
  -andragogikę - wychowanie ludzi dorosłych

• -pedeutologię - zajmuje się kształceniem i podnoszeniem kwalifikacji weryfikuje kandydatów

• na nauczycieli pedagogikę społeczną ,bada funkcjonowanie wychowanka i wychowawcy w

• danym środowisku

• -pedagogika pracy - znaczenie pracy w wychowaniu

• -pedagogika porównawczą - bada systemy wychowania w różnych państwach , pobierając

• wzorce z jednego, by wykorzystać je w drugim z państw .

zmiany w przedmiocie badan.
a) początkowo nauka o wychowaniu dzieci i młodzieży, później także osób dorosłych, obecnie natomiast mówimy o wychowaniu człowieka przez cale jego Zycie

b) najpierw pedagogika zajmowała sie działalnością wychowawcza, która była świadomie organizowana. Specjalnie powoływane do tego były instytucje, później zaczęto uwzględniać tez czynniki pozainstytucjonalne np. środowisko rodzinne, rówieśnicze, kulturowe, geograficzne, środki masowego przekazu  

c) wiedza o człowieku i o świecie zaczyna sie powiększać, a to powoduje rozszerzanie sie przedmiotu badan a także samej pedagogiki. 

Pierwotnie pedagogika szukała odp. n pytanie:, ·”kim jest człowiek w świecie, w którym żyje tu i teraz?" Podstawowym przesłaniem było dostosowanie człowieka do świata aktualnie istniejącego

później stopniowo pojawiały się sie pytania:, ·”kim ma być człowiek? " W odległej perspektywie i w związku z tym, do jakich wart osi trzeba go wdrążać

Następnie zaczęto stawiać pyt.
"Kim sie człowiek staje pod wpływem działania i w związku z tym, jakie działania i w jakich warunkach ma podejmować, aby skutecznie realizować założone cele "

w tych trzech ujęciach badawczych człowiek był rozpatrywany oddzielnie?”·1.W perspektywie empirycznej-sfera faktów
2.....................Aksjologiczno- światopoglądowej - sfera wartości
3.................... Prakseologicznej _ sfera działania

pedagogika rzadko starała się sie ujmować te 3 perspektywy łącznie, a przecież w rzeczywistości edukacyjnej człowiek przebywa również w
1.Sferze faktu
2.Sferze wartości
3.Sferze działania.

Współczesna pedagogika zajmuje sie równocześnie empirycznym wyjaśnieniem. Fenomenologiczna-hermeneutyczna interpretacja i prakseologiczna skutecznością dokonywania zmian w jednostce, jako indywidualności ludzkiej w perspektywie całożyciowej edukacji.

13. Możliwości współdziałania pedagogiki z innymi dyscyplinami naukowymi.

Pedagogika powiązana jest z innymi naukami. Współdziała z:

• socjologią,

• psychologią,

• filozofią:

• ontologia – natura bytu, sposoby istnienia edukacji

• epistemologia – natura ludzkiego poznania

Badacze pedagodzy często korzystają z pojęć socjologii oraz teorii socjologicznych, po to, by uzyskać wyjaśnienia zaobserwowane w świecie edukacji faktów. Odnosi się to do korzystania przez pedagogikę z pojęć socjologicznych, które dotyczą grup społecznych, zjawisk, bowiem pedagogika nie posiada w tym obrębie własnych kategorii pojęciowych. Pedagogika łączy się także ze zjawiskami, które stanowią przedmiot badań psychologii. Np. badacz próbując oszacować efekty realizowanego w szkole programu wychowania moralnego musi dokonać pomiaru poziomu rozwoju moralnego uczniów przed przystąpieniem do programu oraz po jego zakończeniu. Rozwój moralny człowieka dotyczy kategorii pojęciowej psychologii. Pedagog musi znać te zagadnienia i dokonać pomiaru poziomu rozwoju moralnego uczniów. Psychologia, podobnie jak socjologia, stanowi dyscyplinę pomocniczą pedagogiki. Dysponuje systemem pojęciowym i teoriami potrzebnymi do wyjaśnienia wielu faktów psychologicznych, które stanowią bezpośredni kontekst praktyki edukacyjnej.

Psychologia i socjologia dostarczają wiedzy potrzebnej do organizowania, planowania  i krytycznego analizowania praktyki edukacyjnej.

Oprócz tych nauk pedagogika korzysta także z dorobku innych, których przedmiot tworzy kontekst dla wyjaśniania faktów edukacyjnych:

• medycyna – pedagogika specjalna

• prawo – pedagogika resocjalizacyjna

• ekonomia – pedagogika społeczna i ogólna

• antropologia – pedagogika ogólna i teoria wychowania.

Filozofia, dyscyplina podstawowa pedagogiki, dostarcza ogólnej i abstrakcyjnej refleksji nad wyjaśnianiem faktów edukacyjnych

Związki pedagogiki z innymi naukami – ich spoiwem jest przedmiot badań pedagogicznych. Gdy któraś z nauk nie jest w stanie wyjaśnić przedmiotu swoich badań wyłącznie za pomocą swoich teorii korzysta z teorii innych nauk, np. psychologia korzysta z systemu pojęciowego fizjologii, socjologii czy pedagogiki. Tak samo jak praktyki edukacji nie można oderwać od procesów społecznych i psychiki, tak samo prawidłowości rozwoju człowieka nie można wyabstrahować od oddziaływań edukacyjnych.

(zerżnięte z Z. Kwieciński, B. Śliwierski, Pedagogika. Podręcznik akademicki 1, Warszawa 2009, s. 29 – 33.)

14. Pedagogika jako dyscyplina teoretyczna i praktyczna

Pedagogika to pojęcie wieloznaczne, nawiązujące do kultury grecko – rzymskiej, kultury helleńskiej, gdzie pais ( w dopełniaczu – paidos) określał dziecko, młodzieńca wymagającego umiejętnej opieki, prowadzenia ze strony dorosłego – paidagogosa (wykwalifikowany niewolnik, zajmujący się nauką i wychowaniem dzieci z zamożnych rodzin) co czyniło ją głównie dyscypliną praktyczną, rozszerzające się nauki nadały pedagogice także charakter teoretyczny. W toku dziejów pedagogika stała się 1) filozofią (nauką o człowieku, paideią, antyropagogią); 2) samodzielną częścią nauk humanistycznych; 3)przedmiotem kształcenia akademickiego i zawodowego; 4) subiektywną teorią wychowania; 5)wspólnotową formacją intelektualną. Pedagogika jako dziedzina naukowa wyłoniła się z filozofii, jest samodzielna, unikalna choć nie autonomiczna, będąca częścią humanistyki – poszukuje uzasadnień dla prawidłowości i sądów teoretycznych także w innych naukach takich jak np.: psychologia, socjologia, biologia, ekonomia, integrując je w jedną naukę o wychowaniu. Twórcą pedagogiki naukowej był Jan Fryderyk Herbart. „Współcześnie naukowy opis rzeczywistości wychowawczej, z racji ograniczonego dostępu do wszystkich jej czynników oraz możliwości prowadzenia pełnych doświadczeń eksperymentalnych, opiera się na przesłankach intersubiektywnie (intersubiektywny - dostępny więcej niż jednemu podmiotowi poznającemu; nie ograniczony wyłącznie do doznań, przeżyć i myśli jednostkowego podmiotu poznającego) komunikowalnych (komunikowalny «taki, który daje się wyjaśnić, przekazać) i sprawdzalnych oraz na logice prowadząc do sformułowania m.in. sądów opisowych, wyjaśniających, normatywnych, prakseologicznych lub prognostycznych, który w dużej mierze mają charakter probabilistyczny (losowy). Tak rozumiana pedagogika jest bardziej nauką o praktyce i dla praktyki wychowawczej niż o ideałach, kierunkach czy modelach wychowania. Zakotwiczona w praktyce, w rzeczywistości pedagogika wyjaśnia zachodzące w kraju i na świecie procesy edukacyjne, stając się formą społecznego i kulturowego krytycyzmu. Podejmując wyzwania praktyki społecznej, prowadzi do zrozumienia życia, uwrażliwia na potrzeby rozwojowe ludzi, ich upełnomocnienie i stwarza im warunki do budowania kompetencji na rzecz perspektyw społecznych i rozwoju osobistego.” Pedagogika to dyscyplina naukowa (teoretyczna) ponieważ spełnia warunki kryteria naukowości, które stworzył angielski filozof August Comte w XIX w. czyli:

• posiada przedmiot badań (zajmuje się człowiekiem na różnych etapach jego życia i rozwoju – od urodzenia aż do śmierci; zajmuje się procesami edukacyjnymi czyli nauczaniem i wychowaniem)

• Jest nauką empiryczną i społeczną.

• Posiada swoisty przedmiot badań. Bada człowieka w aspekcie społecznym tj. bada jak jeden człowiek zmienia się pod wpływem drugiego człowieka.

• Posiada swój warsztat metodologiczny. Do metod badań pedagogiki należą następujące metody: obserwacja pedagogiczna, eksperyment pedagogiczny, monografia pedagogiczna, analiza dokumentów i tworów ucznia.

• Posiada swój własny system pojęć. Są to pojęcia tj.: wychowanie, uczenie się, nauczanie, wykształcenie, osobowość, środowisko wychowawcze, kultura, czas wolny.

Pedagogikę jako dyscyplinę praktyczną tworzy opis pojedynczych doświadczeń i sprowadzania z bezpośredniej działalności dydaktyczno – wychowawczej. Z punktu widzenia nauki jej wartość jest kwestionowana, np. Bogdan Suchodolski odmawia w pedagogice praktycznej statusu pedagogiki naukowej. Jego zdaniem może ona być jedynie potoczną refleksją nad wychowaniem. Natomiast pedagogika jako dyscyplina teoretyczna to inaczej pedagogika ogólna, która w oparciu o dorobek wszystkich elementów struktury pedagogiki tworzy spójną teorię rozwoju człowieka i uwarunkowań tego rozwoju poprzez uogólnianie zjawisk wychowawczych i poszukiwanie najogólniejszych pojęć tzw. siatki pojęć, które określałyby całościowe procesy rozwoju człowieka.

16.EDUKACJA JAKO KATEGORIA PEDAGOGICZNA

Edukacja rozpoczyna się w dniu narodzin i jest kontynuowana stopniowo, tzn. poszerzana jest w domu, w przedszkolu, w szkole oraz na wyższych uczelniach. Edukacja wg W. Okonia jest to ogół procesów, których celem jest zmienianie ludzi, przede wszystkim dzieci i młodzieży – stosowanie do panujących w danym społeczeństwie ideałów i celów wychowawczych. Obecnie termin „edukacja” oznacza ogół procesów oświatowo – wychowawczych, obejmujących kształcenie i wychowanie oraz szeroko pojmowaną oświatę. Zatem, „edukacja” to ciąg procesów trwających w czasie, to wychowanie i nauczanie młodego człowieka, poprzez które kształtuje się świadomość, wartości, postawy, umiejętności i pozytywne zachowania.

17. Dziedziny wychowania:

1. Wychowanie moralne – jest to ogół świadomych oddziaływań wychowawczych i działań wychowanka, których celem jest ukształtowanie jednostki, jako członka zbiorowości. Do celów wychowania moralnego zaliczamy:

• Wzbudzanie pożądanych postaw i zachowań

• Kształtowanie poglądów dotyczących określonych spraw moralnych

• Wzbudzanie uczuć moralnych, np. poprzez mechanizm identyfikacji, oddziaływanie na jednostkę, wyzwalanie w jednostce spontanicznych uczuć

• Wzbudzanie przekonań moralnych, np. dzięki sugestywnym oddziaływaniom indywidualnym lub poprzez odpowiednie zorganizowanie działań zespołu

• Wychowanie sumienia

• wychowanie do pracy nad sobą, umiejętności krytycznej samooceny ,pracy nad przemianą własnego charakteru, wyzwalania się z egoizmu,

• Wychowanie do szacunku dla drugiego człowieka i świata

2. Wychowanie estetyczne - których wartości estetyczne i artystyczne wykorzystuje się do pogłębiania życia uczuciowego, rozwoju aktywności twórczej i samoekspresji wychowanka oraz do umożliwiania mu kontaktu z różnymi dziedzinami sztuki. Do celów zaliczamy:

• Kształtowanie wrażliwości estetycznej

• Wprowadzenie w dziedzictwo kultury

• Odkrywanie piękna przyrody i świata, ukazywanie piękna sztuki, muzyki, architektury

• Wyzwalanie i kształtowanie zdolności twórczych

• Kształtowanie wyobraźni

3. Wychowanie seksualne - ogół działań i wpływów zmierzających do ukształtowania u dzieci i młodzieży postaw szacunku i zrozumienia wobec przedstawicieli płci odmiennej oraz takich uczuć wzajemnych, jakie są warunkiem wytwarzania się prawidłowych relacji między dziewczętami i chłopcami. Celem wychowania seksualnego jest:

• Przekazać wszelkie rzeczowe informacje, jakich jednostka pożąda, we wszystkich sprawach związanych z płcią i planowaniem rodziny;

• Podnieść poziom samowiedzy w zakresie własnej seksualności, tak, aby jednostki mogły się stać bardziej świadomymi i pewnymi siebie członkami własnej płci;

• Podnieść poziom wiedzy o płci przeciwnej

• Zapoznać z odmiennymi wzorami zachowania seksualnego

• Stworzyć możliwości porozumienia i wspomagać wzajemne zrozumienie między dorosłymi a młodymi;

• Nauczyć doceniania wagi seksu, jako integralnej części zdrowego życia;

• Umożliwić każdej jednostce działanie na rzecz poprawy, jakości własnego życia przez planowanie rodziny.

4. Wychowanie patriotyczne - przygotowanie wychowanków do służby własnemu narodowi i krajowi. Cele wychowania patriotycznego:

• Wewnętrznej potrzebie poznania istoty wartości narodu, ojczyzny, patriotyzmu, państwa, pokoju,

• Uwiadamiania i zrozumienia roli wartości narodowo-patriotycznych w życiu człowieka,

• Akceptacji tych wartości, włócznia wartości narodowo-patriotycznych we własną hierarchię wartości, wyznaczając im znaczące miejsce,

• Nabywania cech osobowościowych decydujących o charakterze narodowym,

• Kształtowania postaw wartościujących,

• Kształtowania postaw aktywnych, twórczych wobec wartości narodowo-patriotycznych,

• Kształtowania własnej świadomości; wrażliwości moralnej oraz wspomaganie w dążeniu do samodzielności osądów i działań moralnych,

• Rozwijaniu umiejętności rozpoznawania wartości moralnych, ich hierarchizacji oraz dokonywania wyborów i moralnej oceny zachowań,

• Pomocy w poszukiwaniu oraz wyborze wzorów osobowych autorytetów,

• Wspieraniu w poszukiwaniu i dążeniu do celów życiowych oraz wartości ważnych dla odnalezienia własnego miejsca w świecie,

• Zapoznawaniu z prawami, obowiązkami oraz zasadami i regułami postępowania, w celu przeciwdziałania niedostosowaniu społecznemu.

5. Wychowanie umysłowe - kształtowanie pozytywnej motywacji i postaw wobec nauki, jako wytworu umysłu ludzkiego, wobec pracy umysłowej i zaszczepianie potrzeby rozwijania własnego umysłu wychowanków. Do celów zaliczamy:

• Rozwój sfery intelektualnej człowieka - w tym znaczeniu wychowanie umysłowe ma prowadzić do tego, że człowiek będzie potrafił: kierować własną aktywnością praktyczną i poznawczą, koordynować tę działalnością. W tym sensie elementami wychowania umysłowego są: ogólne podstawy wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze, ogólne przygotowanie do działalności praktycznej, ogólny rozwój zdolności umysłowych i zainteresowań.

• Kształtowanie zdolności poznawczych,

• Rozwój motywacji do dążenia i poszukiwania informacji,

• Pogłębianie wrażliwości intelektualnej,

• Kształtowanie kultury umysłowej.

6. Wychowanie społeczne – polega na wdrążaniu ludzi do zachowań zgodnych z przyjętymi w danym społeczeństwie normami umożliwiającymi harmonijne współżycie. Cele:

• Wychowanie do poczucia odpowiedzialności za innych, za środowisko, wspólnotę, szkołę, małą i wielką ojczyznę;

• Wychowanie do postawy szacunku i tolerancji;

• Wychowanie do samorządności;

• Uczenie wspólnej refleksji na temat problemów współczesnego świata;

• Uwrażliwienie i zachęcanie do działań na rzecz ubogich, odrzuconych niepełnosprawnych;

• Zapobieganie patologii społecznej, podejmowanie działań prewencyjnych;

• Kształcenie przyjaźni;

• Wychowanie do życia w rodzinie i społeczeństwie.

18. Proces wychowania moralnego

Wg H.Muszyńskiego wychowanie moralne to proces wychowania i rozwijania w jednostce cech ułatwiających jej współżycie z innymi osobami, postawy mające na celu dobro innych ludzi i ogólny pożytek, aktywne doskonalenie siebie przez prace na rzecz społeczeństwa.  Natomiast wg Krawczyka jest to wszelkie zamierzone, świadome i planowo zorganizowane oddziaływanie wychowawcze mające na celu spowodowanie określonych zmian w psychice wychowanka i ukształtowania dzięki temu pożądanych z punktu widzenia interesów danego społeczeństwa postawy społeczno – moralnej. 

Wg S.Hassena 3 etapy kształcenia się moralności: 
1) etap anomii moralnej (faza amoralizmu):

* to bardzo naturalny stan, charakteryzujący się dużą swobodą, spontanicznością oraz instynktownością

*dziecko nie jest świadome, że w świecie istnieją pewne normy i oceny moralne (okres niemowlęctwa i poniemowlęctwa)

*dziecko postępuje w niezgodny z przyjętymi normami sposób

*dziecko nie ma świadomości i motywacji moralnej

*dziecko zaspokaja wyłącznie własne potrzeby

* zachowanie dziecka jest akceptowane i rozumiane przez ogół. Anomia to inaczej faza amoralizmu.
2) heteronomii moralnej (trwa od 1 do 9 roku życia):

*dziecko zaczyna uświadamiać sobie istnienie norm moralnych

*dziecko przestrzega tych norm tylko dlatego, że obawia się kary – egocentryzm

*dziecko zabiegania o uznanie otoczenia, chce, by je podziwiać, zaczyna być świadome tego, że jego postępowanie bywa niezgodne z obowiązującymi normami i podejmuje się oceny zachowania innych ludzi - konformizm od 5 do 9 roku życia

3) autonomii moralnej:

* to stan, do jakiego dążymy przez całe wychowanie

*dziecko jest świadome istnienia norm moralnych

*dziecko świadomie je respektuje normy moralne i kieruje się nimi w swoim wychowaniu tzw. dyscypliną wewnętrzną (nie oszukuje, bo wie, że jest to złe, a on chce dobrze czynić)

*dziecko nabywa ostateczną zdolność rozumienia i przestrzegania zasad moralnych oraz osiąga dojrzałość społeczno-moralną

*dziecko odczuwa wewnętrzną potrzebę postępowania według przyjętych norm, uznając je za własne

*pojawiają się wyrzuty sumienia spowodowane nieprzestrzeganiem tych norm oraz wewnętrzny przymus poniesienia zasłużonej kary

*autonomia moralna to najwyższy szczebl rozwoju i wychowania, wiąże się on z poddawaniem się wewnętrznym prawom sumienia, w odróżnieniu od samowoli, która poddaje się prawom zewnętrznym i jest karykaturą wolności. Ta sfera wychowania jest bardzo ważna i procentuje w dorosłym życiu, gdyż to polega na ciągłym dokonywaniu wyborów Przejaw kryzysu moralnego: 

-przemoc, agresja, brutalizacja życia codziennego, stajemy się coraz bardziej brutalni w skali mikro i makro
-świadczy o tym chaos aksjologiczny, rozchwianie w świecie wartości (wolimy życie łatwe i przyjemne)
-chaos normatywny – upadek pewnych norm i reguł moralnych
-początek należy wiązać z rokiem 1989 kiedy to upadły autorytety, kiedy zaczęło rosnąć bezrobocie, rosnące bezrobocie spowodowało rosnąca biedę, ubóstwo, stresy, frustracje, co nie jest bezpieczne w wieku młodym. Te dwa czynniki powodują w ucieczkę w alkohol lub samobójstwa (stres, bieda)

- kultura mieszanie się kultury masowej, konsumpcyjnej , styl życia (lekki, przyjemny)

- kultura szybka

-kult młodości, zdrowia i urody

21. METODY DYDAKTYCZNE

E. Pasternak (za W. Okoniem ) podaje, iż we współczesnej dydaktyce powinno mówić się o metodach kształcenia (nauczania i uczenia się). Nauczanie to przede wszystkim organizowanie racjonalnego uczenia się. Metody kształcenia obejmują ogólne kształcenie uczniów, zmianę ich osobowości mając na uwadze przede wszystkim czynności uczniów, ich aktywność poznawczą, emocjonalną lub praktyczną.

Autor podaje (za W. Okoniem) bardzo czytelne zestawienie metod

Metody kształcenia

Metody asymilacji wiedzy oparte głównie na aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym (m. podające)	Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy zwane problemowymi, oparte na twórczej aktywności poznawczej polegające na rozwiązywaniu problemów	Metody waloryzacyjne zwane też eksponującymi o dominacji aktywności emocjonalno – artystycznej (m. eksponujące)	Metody praktyczne cechujące się przewagą aktywności praktyczno – technicznej, zmieniającej otoczenie lub stwarzającej nowe jego formy
1. Pogadanka - pogadanka wstępna - pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości - pogadanka utrwalająca 2. Dyskusja 3. Wykład 4. Opis 5. Opowiadanie 6. Praca z książką	1. Klasyczna metoda problemowa - wytwarzanie sytuacji problemowej - formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązania - weryfikacja pomysłów rozwiązania porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o charakterze praktycznym lub teoretycznym	1. Metody impresyjne 2. Metody ekspresyjne	1. Metody ćwiczebne 2. Metody realizacji zadań wytwórczych

Opis metod

Metod we współczesnej dydaktyce jest bardzo wiele. Rozmiary oraz cel owej pracy ograniczają nas do krótkiej analizy wybranych metod.

Pokaz – demonstracja przedmiotów, zjawisk, doświadczeń, ale warunek o metodzie pokazu mówimy wówczas, gdy zajmuje ona znaczną część lekcji i jest podstawą do opanowania przez uczniów określonych wiadomości, umiejętności. Metoda ta ściśle wiąże się z obserwacją, która powinna być zorganizowana, aby uczeń mógł na jej podstawie odpowiedzieć na wcześniej postawiono pytania nauczyciela.

Pogadanka - nauczyciel kieruje rozmową z uczniami zmierzając do osiągnięcia znanego sobie celu, tak krok po kroku uczniowie przechodzą z stanu niewiedzy w stan wiedzy.

Wykład - krótki wykład wprowadzający w szersze zagadnienie, może być urozmaicony n. pokazem, fragmentem dialogu z klasą, pytaniami kontrolnymi itp.

Metoda zajęć praktycznych – różne ćwiczenia w zależności od przedmiotu, np. język polski – wypracowania pisemne, zajęcia teatralne; matematyka – zajęcia miernicze, modelarskie, kreślarskie itd. Są to różnorodne zadania o charakterze praktycznym pod kierunkiem nauczyciela, w celu opanowania wiedzy o świecie i zastosowania jej w życiu.

Do tej grupy metod zaliczamy:

*Metodę laboratoryjną – przede wszystkim tradycyjna laboratoryjna (doświadczenia, eksperymenty, dłuższe obserwacje powinny być wykonywane wspólnie przez zespół klasowy pod kierunkiem nauczyciela).

*Realizację zadań wytwórczych – prace użytkowe z drewna, metalu, mas plastycznych, szycie, urządzanie różnych obiektów w szkole.

*Metodę ćwiczebną – niezbędna dla wytworzenia u uczniów odpowiednich umiejętności i nawyków.

Dyskusja – najczęściej jej celem jest uzupełnienie wiedzy przez uczniów; wspólne rozwiązywanie problemów przez grupy, klasę; kształtowanie przekonań młodzieży.

Metody waloryzacyjne (eksponujące) - to takie, których realizacja związana jest z przeżywaniem. Eksponowanie wartości prowadzi do utożsamienia się ucznia z nimi lub do ich odrzucenia. Ocena nie jest tutaj narzucana (np. przez nauczyciela). Do tej grupy metod zaliczamy: metody impresyjne i ekspresyjne.

Metody impresyjne – metody te mają szczególne znaczenie dla kształtowania wewnętrznych emocji, przeżyć, ważne jest to czy udało się wywołać głębsze uczucia u wychowanków, wpłynąć pozytywnie na ich system wartości, postawy, sprawić by uczniowie utożsamili się z właściwymi wartościami. Nauczyciel powinien zorganizować uczniowi „spotkanie” z dziełami literackimi, muzycznymi, cenną architekturą, dziełami sztuki plastycznej itd.). Zwrócić uwagę możemy także na:

*Film - dzieło sztuki, które reprezentuje istotne wartości z punktu widzenia celów kształcenia i wychowania. Do obejrzenia filmu trzeba uczącego przygotować, odpowiednio zmotywować, aby w skupieniu uczestniczył w projekcji filmu. Po obejrzeniu filmu powinna nastąpić wymiana poglądów i wrażeń.

*Sztuka teatralna - spektakl profesjonalny, w którym uczący się uczestniczy jako odpowiednio przygotowany widz, po zakończeniu spektaklu przedstawia swoje odczucia, ocenę (na piśmie lub w dyskusji). Odbiór wartości na podstawie sztuki teatralnej jest dla ucznia trudniejszy niż na podstawie filmu, dlatego też należy ucznia lepiej przygotować do obejrzenia sztuki.

Metody ekspresyjne – duże znaczenie mają w kształtowaniu sfery psychicznej, emocjonalnej ucznia poprzez zewnętrzne wyrażanie stanów uczuciowych; wskazanie na właściwe postawy uzewnętrzniana emocji ze względów społecznych oraz zdrowotnych, ukierunkowanie emocji. Do konkretnych przykładów ekspresji należą:

*pokaz łączony z przeżyciem – stworzenie sytuacji, w której uczestnicy sami wytwarzają bądź odtwarzają określone wartości „na oczach” widowni. Do najbardziej znanych należą:

*przedstawienie szkolne - udział uczniów w przedstawieniu szkolnym w roli: autorów, aktorów, reżyserów;

*pokaz prac - pokaz wykonanych przez uczących się prac;

*happening - wielowątkowa scenka z udziałem osób i przedmiotów, w której scenariusz dopuszcza przypadkowość sytuacji;

*psychodrama - wyrażanie różnych przeżyć w formie improwizowanych scen.

*wystawa, ekspozycja - powinna być przestrzegana zgodność prezentowanych wartości z celami i tematyką zajęć lekcyjnych, odpowiednie przygotowanie uczącego się do odbioru prezentowanych eksponatów, zaangażowanie podczas samej prezentacji, ocena i poglądy po prezentacji – ich znaczenie.

Metoda problemowa – uczeń poprzez rozwiązanie problemu zdobywa nową wiedzę teoretyczną oraz praktyczną. W każdym problemie musi być coś znane oraz nieznane. Rozwiązywanie problemu dokonuje się w trzech fazach:

1. tworzenie sytuacji problemowej;

2. szukanie pomysłów rozwiązania;

3. sprawdzenie rozwiązania połączone z usystematyzowaniem nabytych wiadomości.

Do metod problemowych należą:

*metoda przypadków - polega na rozpatrzeniu przez niewielką grupę uczniów opisu jakiegoś przypadku np. na temat odkryć naukowych, handlu, prawa i rozwiązywania trudności w celu wyjaśnienia tego przypadku. Po otrzymaniu opisu wraz z kilkoma pytaniami, uczestnicy sesji formułują pytania dotyczące tego przypadku, a nauczyciel udziela wyjaśnień. Ważnym krokiem podczas dyskusji jest ustalenie problemu głównego, a następnie rozwiązanie go. Dość często dochodzi do przyjęcia kilku możliwych rozwiązań, następnie do ich konfrontacji, znalezienia różnic, ewentualnych błędów w rozumowaniu uczniów.

*Metoda gier dydaktycznych – wspólną cecha tych metod jest obecność pierwiastka zabawy. Do tej grupy metod zaliczamy:

*Metodę sytuacyjną – wprowadzenie uczniów w jakąś nową dla nich sytuację za pomocą opisu, filmu, fotografii itp., postawienie pytań, które skłaniają do analizy sytuacji. Uczniowie muszą podjąć decyzję w sprawie jej rozwiązania, a następnie przewidzieć skutki tej decyzji. Sytuacje przedstawione uczniom mają charakter fikcyjny, prospektywny, nie nawiązują do ich wcześniejszego doświadczenia, powinny charakteryzować się pewnego rodzaju złożonością, za takim lub innym rozwiązaniem powinny przemawiać argumenty „na tak” i „na nie”.

*Metoda symulacyjna – odtwarzanie przez uczniów sytuacji prawdziwych, autentycznych, mających charakter retrospektywny. Są to sytuacje, które wymagają rozwiązania, podjęcia decyzji, wyboru, co do rzeczywistej sytuacji. Uczniowie podejmują próbę odtworzenia rzeczywistości, prowadzą do ustalenia modelu symulacyjnego o charakterze słownym, matematycznym, przedmiotowym lub technicznym.

*Metoda inscenizacyjna – odgrywanie różnych ról, odtwarzanie sytuacji rzeczywistych lub fikcyjnych (wydarzenia historyczne, biografie sławnych ludzi, sceny z życia, legendy itp.).

*Burza mózgów – giełda pomysłów, wszystkie pomysły rozwiązania danego problemu są notowane np. na tablicy, po zebraniu wszystkich pomysłów następuje ich ocena i wybranie najbardziej wartościowych.

*Gry decyzyjne – doskonalą umiejętności podejmowania decyzji w stosunkowo krótkim czasie i w warunkach konkurencji. Istotą gier decyzyjnych jest przydział uczącym się ról

(np. dyrektora przedsiębiorstwa itd.), których „odegranie” nie polega na wypowiadaniu nauczonego tekstu, ale na prezentacji myśli, stanowisk formułowanych szybko „tu i teraz”.

Tok zajęć prowadzonych metodą gier decyzyjnych obejmuje następujące etapy: sformułowanie przez nauczyciela problemu, przydział ról uczącym się oraz przekazanie im warunków wyjściowych, szczegółowe wyjaśnienie zasady gry, w tym ponowne omówienie warunków wyjściowych, prowadzenie dialogów (przetarg argumentów) i prezentacja pomysłów rozwiązania problemów zgodnie z kompetencjami wynikającymi z przydzielonych ról, przyjęcie decyzji odnośnie dalszej strategii działania, podjęcie kilku decyzji wykonawczych, ocena postaw i zachowań grających przez nauczyciela, ocena przyjętych decyzji przez nauczyciela

*Gry psychologiczne - można wykorzystać je w szkole, klasie, świetlicy terapeutycznej,

na wycieczce, spotkaniu towarzyskim. Pomagają w rozwijaniu umiejętności indywidualnych i grupowych, budzą wrażliwość na problemy innych, przełamują bariery między ludźmi, są okazją do ekspresji uczuć, a także do szukania nowych sposobów zachowania. Wyróżniamy: gry służące rozwojowi społecznemu, gry służące rozwojowi osobistemu, gry na koncentrację, gry wprowadzające (np. w środowisko grupy).

Zasady dydaktyczne

K. Kruszewski zasady dydaktyczne zdefiniował jako „(…) ogólne normy postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności uczenia się uczniów”

Zasady dotyczące materiału nauczania

1. Łącz to, czego uczeń ma się nauczyć, z tym, co już wie.

2. Materiał ustrukturyzowany jest opanowywany szybciej niż materiał nie ustrukturyzowany.

3. Zasada, według której zorganizowano materiał, powinna odzwierciedlać rodzaj materiału i rodzaj zmiany psychicznej, do jakiej ma doprowadzić nauczenie się tego materiału (pomiędzy kolejnymi wiadomościami, czynnościami powinien istnieć dostrzegalny przez uczącego się związek; uczeń powinien znać cel i mieć ogólny projekt jego osiągnięcia).

4. Optymalny stopień zorganizowania materiału jest własnością indywidualną ucznia (im bardziej inteligentny uczeń, tym niższy stopień zorganizowania materiału jest mu potrzebny).

5. Traktuj dany materiał nauczania jako osobną partię, ale pamiętaj, że jest on częścią większej całości.

6. Nie wprowadzaj wiadomości, o których nie wiesz, do czego są potrzebne.

7. Opracuj „pomysł na lekcję” integrujący uczniów z materiałem nauczania (jako nauczyciel zadaj sobie pytania: „jak prowadzić ucznia przez materiał?”; „jaki materiał i jak uporządkowany, przedstawić uczniom?”).

Zasady dotyczące pracy ucznia

1. Warunki stworzone dla ucznia mają mu ułatwić uczenie się i doprowadzić do społecznie uznanych i społecznie ustalonych zmian w jego psychice.

2. Uczenie się jest procesem ciągłym, długie przerwy w uczeniu się danego materiału lub wyeliminowanie niektórych faz uczenia obniża efektywność.

3. Sytuacja dydaktyczna musi być dla ucznia zrozumiała, a cel jasno określony.

4. Bardziej wartościowe są efekty dzięki poznaniu bezpośredniemu.

5. Skuteczność uczenia się w długim okresie zależy od zgodności doraźnych i długotrwałych celów.

6. Sposób i efekty uczenia się zależą od indywidualnych właściwości ucznia.

Zasady dotyczące czynności nauczania.

1. Nauczyciel kieruje lekcją i odpowiada za nią.

2. Rola nauczyciel wobec ucznia jest zawsze kierownicza (dążąc do partnerstwa należy brać po uwagę, jacy są uczniowie, raz ustaliwszy granice należy ich przestrzegać zawsze).

3. Żeby uczyć skutecznie, nie można mieć kłopotów z dyscypliną (najlepszy poziom dyscypliny to taki, przy którym uczenie się jest najbardziej skuteczne; uczeń nie może czuć lęku przed popełnieniem pomyłki, nauczyciel zawsze sprawuje kierownictwo nad pracą uczniów).

4. Lekcja składa się z ciągu zadań stawianych przez nauczyciela, najefektywniejsze jest rozwiązywanie zadań, które angażują sferą intelektualną, emocjonalna, wolicjonalną.

5. Każde zachowanie nauczyciel wywołuje efekty wychowawcze, choćby niezamierzone.

Zasady nauczania.

Będąc przy zasadach nauczania warto zwrócić uwagę na podział zasad nauczania wyróżniony przez Cz. Kupisiewicza :

• zasada poglądowości;

• zasada przystępności w nauczaniu (stopniowanie trudności);

• zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania – uczenia się;

• zasada systematyczności;

• zasada trwałości wiedzy uczniów;

• zasada operatywności wiedzy uczniów;

• zasada wiązania teorii z praktyką.

LITERATURA :

”Praca dydaktyczna nauczyciela”-Agnieszka Wylegała (strona 14-22)

22. Kontrola i ocena w procesie kształcenia.

Kontrola i ocena są nieodłącznymi elementami procesu kształcenia. Kontrolę można okreslić jako zespoł działań , w wyniku których uzyskuje się informacje o stopniu osiagnięcia zaplanowanych celów kształcenia. Oceny dokonujemy przez porównanie uzyskanych informacji z przyjętymi kryteriami programowymi.

Sprawdzanie osiągnięć szkolnych uczniów to weryfikacja jakości procesu dydaktycznego. Ma ona dostarczyć nauczycielowi i uczniowi informacji o tym, w jakim stopniu osiągają cele kształcenia. Sprawdzanie efektywności kształcenia polega na sukcesywnym porównywaniu uzyskanych przez uczniów wiadomości oraz umiejętności z zamierzonymi celami kształcenia.

Ocena, to kontrola jakościowa stopnia opanowania przez ucznia wiadomości, nawyków i umiejętności rozwoju ich zdolności poznawczych oraz przekonań i postaw.

Ocena jest ustosunkowaniem nauczyciela do osiągnięć uczniów, czego wyrazem może być uwaga słowna, komentarz, symbol lub stopień szkolny.

Kontrola – to zespół wszelkich czynności związanych ze sprawdzaniem postępów ucznia, w celu dokonania oceny lub korekty pracy, poprzez pokazanie uczniowi jego osiągnięć i braków.

Ocena – jest wynikiem wartościowania według wielu kryteriów i norm, która może być przedstawiona w postaci stopnia, rozwiniętej opinii słownej bądź pisemnej, uśmiechu skierowanego do ucznia, wyrazistego gestu, grymasu twarzy, rozwiniętego uzasadnienia.

Kontrola osiągnięć musi opierać się na czytelnym dla uczniów zakresie wymagań. Gdy uczeń zna zakres wymagań i rozumie kryteria oraz wie, że są konsekwentnie stosowane, będzie współdziałać w procesie dydaktycznym. Przed przystąpieniem do kontroli i oceny wiadomości i umiejętności ucznia, należy zastanowić się co chcemy oceniać, kiedy chcemy oceniać i w jaki sposób - czyli wybrać jeden z wielu znanych nam sposobów oceniania.

. Ocenianie sumujące winno być podstawą planowania nowych strategii działań. Każda ocena wiadomości teoretycznych, praktycznych zachowań ucznia powinna być obiektywna, uzasadniona, sprawiedliwa, bowiem z oceną wiążą się powodzenia lub niepowodzenia szkolne. Ocena powinna inspirować ucznia do pracy, uaktywniać go w procesie kształcenia, pobudzać do myślenia i działania a nie zniechęcać. Sposobem aktywizującym uczniów jest wdrożenie ich do systematycznej kontroli i oceny uzyskiwanych wyników w procesie uczenia się. Systematyczne sprawdzanie stopnia opanowania wiedzy i umiejętności pozwala szybko wychwycić występujące trudności, a także stwierdzić sukcesy, szczególnie uzdolnionych uczniów, które należy wspierać i rozwijać.

<to niekoniecznie > W procesie kształcenia zawodowego ocena i kontrola powinna spełniać następujące funkcje:
· funkcję selekcyjną; służy ona w pierwszej kolejności do wyłonienia w klasie uczniów wybitnych i szczególnie uzdolnionych,
· funkcję wychowawczą; związana ona jest ze wspomaganiem rozwoju postaw uczniów wobec uczenia się, wobec swoich obowiązków, ukierunkowania ku osiąganiu satysfakcji z osiągniętych sukcesów,
· funkcja dydaktyczna; polegająca na porządkowaniu wiedzy uczniów
i wskazywaniu sposobów usuwania ewentualnych błędów,
· funkcja diagnostyczna; pozwala ona na przewidywanie dalszego rozwoju intelektualnego ucznia, na podstawie przeprowadzonej analizy efektów kształcenia,
· funkcja motywacyjna; powinna zapewnić właściwy stosunek do pracy, uczenia się, jako podstawowych źródeł zaspokajania potrzeb edukacyjnych,
· funkcja kontrolna; ta z kolei powinna umożliwić ustalenie faktycznego stanu świadomości i umiejętności uczniów w stosunku do wymagań programowych,
· funkcja metodyczna; dzięki niej możliwe staje się usprawnianie procesu edukacyjnego poprzez analizę i krytyczną samoocenę własnej działalności dydaktyczno – wychowawczej. Umożliwia ona również wdrażanie odpowiednich środków zaradczych, korygujących proces edukacyjny.

23. Odpowiedzialność wychowawcy.

Wśród współczesnych dylematów wychowania problem odpowiedzialności jest szczególnie istotny. Stanowisko antypedagogów znoszące odpowiedzialność za dzieci i młodzież i zastępujące ją odpowiedzialnością każdego za samego siebie skłania do rozważań nad tą problematyką. Zmusza do odpowiedzi na główne pytanie współczesnej pedagogiki: Czy i na ile jesteśmy odpowiedzialni za naszych podopiecznych?

Współczesne koncepcje wychowania kładące nacisk na poszanowanie wolności wychowanka, jego praw do decydowania o sobie, pomijają świadomie (a częstokroć i nieświadomie) sferę odpowiedzialności. Powstaje dziwne napięcie pomiędzy szacunkiem dla wychowanka a odpowiedzialnością za niego.

Szansę na wyjście z impasu stwarza pedagogika personalistyczna oraz te koncepcje pedagogiczne, które kładą nacisk na potrzebę dialogu w wychowaniu. Ujmują one wychowanie jako „osobowy dialog mistrza i ucznia, prowadzący ku horyzontowi dobra, prawdy i piękna”. Źródła filozoficzne tych koncepcji pozwalają – po pierwsze – na analizę pojęcia odpowiedzialności w relacjach międzyludzkich (również w relacjach wychowawczych), po drugie, wskazując na podstawowe wartości ludzkie, stwarzają możliwość całościowego spojrzenia na proces „stawania się człowiekiem”.

Martin Buber – nauczyciel dialogu – łączy odpowiedzialność z miłością, miłością między Ja – Ty, podstawową relacją między ludźmi. Pisze: „Miłość jest odpowiedzialnością między Ja za Ty, na tej bazie można dopiero działać, uzdrawiać, wychowywać, wspierać, pomagać.” Ujmuje miłość jako doskonały dialog umacniający obie strony, ale i pociągający za sobą wzajemną odpowiedzialność”. Jest więc odpowiedzialność rdzeniem każdej relacji między ludzkiej, szczególnego znaczenia nabiera w dialogu „uzdrawiającym i wychowującym”.

Emmanuel Levinas ujmuje odpowiedzialność jako utajoną obecność w nas samych drugiego człowieka. „Piętno drugiego zostało wyciśnięte głębiej niż wolność, głębiej niż wszystko inne”… Jest to odpowiedzialność, która wykracza poza to, co czynię – mówi E. Levinas. Odpowiedzialność ta sięga jeszcze dalej i głębiej, aż do granicy życia i śmierci. „Jestem odpowiedzialny za bliźniego, nie czekając na wzajemność, nawet jeśli miałbym przypłacić to życiem”. W takiej perspektywie odpowiedzialność nabiera rangi podstawowej wartości, staje się rdzeniem doświadczenia moralnego, właściwością ontologiczną.

Postawa dialogowa według M. Bubera zasadnicza postawa człowieka wobec świata, prowadzi do spotkania z drugim człowiekiem. Efektem spotkania (wśród wielu innych) jest przyjęcie na siebie odpowiedzialności za osobę, którą spotykam. „Odpowiedzialność to (…) świadome uznanie spraw innych ludzi jako własnych i spontaniczne, aczkolwiek regulowane różnymi prawami życia publicznego – włączenie się w realizację tych spraw i w pomoc bliźnim, którzy nie mogą (przynajmniej na razie) samodzielnie udźwignąć ciężaru swojej odpowiedzialności” – wypowiedź Jerzego Bukowskiego.

Bardzo bliska wymienionym koncepcjom dialogowym jest analiza odpowiedzialności autorstwa Karola Wojtyły. Szczególne znaczenie dla naszej refleksji ma następująca wypowiedź: „W poczuciu odpowiedzialności za osobę kryje się troska o jej prawidłowe dobro – kwintesencja całego altruizmu, a równocześnie nieomylny znak jakiegoś rozszerzenia własnego, „ja”, własnej egzystencji, o to drugie „ja” i o tę drugą egzystencję, która jest dla mnie tak bliska jak moja własna”.

W perspektywie powyższych rozważań odpowiedzialność w wychowaniu jawi się nam jako odpowiedzialność za osobę, którą wychowujemy. Dla pogłębienia analizy zjawiska odpowiedzialności spróbujmy wyodrębnić w niej trzy poziomy:

•			poczucie odpowiedzialności, swoista intuicja moralna wyrażająca się w wewnętrznym przekonaniu o konieczności wzięcia na siebie odpowiedzialności za osobę wychowanka,
•			świadomość odpowiedzialności oraz jej pogłębienie poprzez refleksję intelektualną dotyczącą oddziaływania pedagogicznego i jego konsekwencji dla wychowanka,
•			odpowiedzialne działania - ogarniające sens i cel, przewidujące środki, prognozujące następstwa.

Wyodrębnienie poziomów odpowiedzialności w wychowaniu przybliża nas do odpowiedzi na bardzo konkretne pytanie: W czym wyraża się odpowiedzialność wychowawcy za wychowanka?

Punktem wyjścia jest zawsze zdeklarowanie troski o dobro wychowanka – przypomnijmy w tym miejscu słowa K. Wojtyły – „W poczuci odpowiedzialności za osobę, kryje się troska o jej prawdziwe dobro”. Troska ta „zmusza” (mowa tu oczywiście o przymusie wewnętrznym) wychowawcę do podjęcia refleksji i wysiłku intelektualnego w celu pogłębiania świadomości skutków oddziaływania pedagogicznego. Refleksja ta dotyczy celów, metod i konsekwencji działań wychowawczych. Nie jest to jednakże refleksja czysto metodyczna – troska o prawdziwe dobro wychowanka stwarza odpowiednią dla niej perspektywę. Faktycznie podjęcie odpowiedzialności, czyli odpowiedzialne działanie, jest konsekwencją pozytywnej realizacji dwóch poprzednich etapów.

Przyjmując dialogowe (spotkaniowe) ujęcie wychowania, możemy powiedzieć, że wprowadzając wychowanka w sferę podstawowych wartości ludzkich – prawdy, dobra, piękna – stwarzamy warunki dla jego rozwoju. Sprzyjanie rozwojowi wychowanka jest konsekwencją troski o jego dobro, mieści się więc w poczuciu odpowiedzialności. Odpowiedzialność wychowawcy za osobę powierzoną jej opiece nie stoi w sprzeczności z uznaniem jej indywidualnych praw, decyzji i potrzeb. To sposób wprowadzania w sferę wartości (przymus, autorytaryzm, „urabianie” osobowości) może być zagrożeniem dla wolności osoby.

Wychowanie obfituje w różnorodne sytuacje, część z nich to tzw. sytuacje trudne. Są one dla pedagoga lub dla rodzica „wyzwaniem”, konkretnym sprawdzianem odpowiedzialności za drugą osobę. Jeżeli wychowanek nie przyjmie proponowanych mu wartości, wybierając „swoje”, uniemożliwiając rozwój i wzrastanie, wychowawca nie może pozostać na uboczu. Odpowiedzialność wychowawcy w takiej sytuacji jest czymś więcej niż przenoszeniem konsekwencji własnych działań. Wybór wychowanka może być (a właściwe najczęściej jest) podyktowany wpływami innych środowisk, w które wychowanek nie jest w stanie ingerować. Świadomość takiego stanu rzeczy nie zwalnia mnie – wychowawcy (nauczyciela, rodzica) od działania, podyktowanego dobrem osoby, która jest w „polu mojej indywidualnej odpowiedzialności”.

Drugi „moment szczególnej odpowiedzialności” budzi chyba mniej wątpliwości i dylematów moralnych. Jest to sytuacja, w której postępowanie wychowanka stoi w sprzeczności z podstawowymi wartościami, normami życia społecznego, a jego następstwem jest np. zło wyrządzone drugiemu człowiekowi. Praktyka życia codziennego jest dużo bogatsza – wykracza poza sztywne ramy podziałów, zaciera je, tworzy sytuacje, które nie przystają do żadnej próby uporządkowania. Tak też jest z „momentami szczególnej odpowiedzialności” –wyróżnione sytuacje splatają się ze sobą, tworząc zagrożenie dla dobra indywidualnego i społecznego.

Odpowiedzialność wychowawcy za wychowanka jest więc odpowiedzialnością za jego optymalny rozwój w różnych sferach: intelektualnej, moralnej, społecznej, emocjonalnej, sprawnościowej itd.

25. Metody i techniki badań pedagogicznych

W opracowaniach metodologicznych można spotkać się z bardzo różnymi klasyfikacjami metod i technik badawczych. Różnice te są na tyle poważne, że to, co dla niektórych jest metodą, dla innych jest technika i odwrotnie.

„Najczęściej w pedagogice definiuje się metodę jako zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość postępowania badacza, zmierzających do rozważenia określonego problemu naukowego: określony powtarzalny sposób rozwiązania problemu”⁶.

Wg S. Nowaka: „[…] metody badawcze to przede wszystkim typowe i powtarzalne sposoby zbierania, opracowywania, analizy i interpretacji danych empirycznych, służące do uzyskiwania maksymalnie (lub optymalnie) uzasadnionych odpowiedzi na stawiane w nich pytania”⁷.

„[…] metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku do techniki narzędzia badawczego. Technika z kolei jest pojęciem podrzędnym wobec metody i nadrzędnym w stosunku do narzędzia badawczego. To ostatnie zaś ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzędnym zarówno wobec pojęcia metody jak i pojęcia techniki badawczej”⁸.

Technika zaś to według A. Kamińskiego „[…] to przede wszystkim sposoby zbierania materiału oparte na starannie opracowanych dyrektywach (dokładnych, jasnych, ścisłych), weryfikowanych w badaniach różnych nauk społecznych i dzięki temu posiadających walor użyteczności międzydyscyplinarnej. Mają charakter instrukcji – tym użyteczniejszej im wierniej stosowanej”⁹.

Poniżej znajduje się podział metod, technik i narzędzi badawczych wg T. Pilcha¹⁰:

1. Metody badań pedagogicznych:

- eksperyment pedagogiczny,

- monografia pedagogiczna (techniki to – badanie dokumentów, ankieta, wywiad, czasami elementy obserwacji uczestniczącej),

- metoda indywidualnych przypadków (techniki to – wywiad, obserwacja, analiza dokumentów osobistych, niekiedy techniki projekcyjne, testy),

- metoda sondażu diagnostycznego (technika to ankieta).

2. Techniki badań pedagogicznych:

- obserwacja

- wywiad

- ankieta

- badanie dokumentów, analiza treści, techniki projekcyjne

- techniki socjometryczne

Metody:

Eksperyment

Jest metodą polegającą na wywołaniu lub zmienieniu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś czynnika i obserwowaniu zmian pod jego wpływem zachodzących. Rezultatem eksperymentu są zawsze określone zmiany lub ich brak, zmiany nie tylko pochodzące z badanego układu (chociaż one są najważniejsze), ale także zasobu naszej wiedzy.

Zdaniem niektórych pedagogów eksperyment jest szczególnym przypadkiem obserwacji różniący się bardziej złożoną strukturą, staranniej dopracowanym zmysłem badawczym i posługiwaniem się większą i różnorodną ilością narzędzi badawczych. Te różnice, w tym głównie złożona struktura zabiegów technicznych, wielość narzędzi badawczych np. badanie dokumentacji szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmów) oraz konieczność istnienia generalnej koncepcji wiążącej w celową jedność różnorodne poczynania badawcze, przemawia za zaliczeniem eksperymentu pedagogicznego do metod badawczych w pedagogice¹¹.

Monografia pedagogiczna

W badaniach pedagogicznych przyjęto, że metoda ta ma znaczenie przy instytucji wychowawczo – oświatowych lub zjawisk edukacyjnych instytucjonalnie zlokalizowanych. Pod względem merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpoznania struktury i efektywności działań wychowawczych, w celu postawienia diagnozy określonych niedomogów i opracowania koncepcji ewentualnych ulepszeń.

Monografia to metoda badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej, lub jednorodne zjawiska społeczne, prowadzące do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń prognoz rozwojowych¹².

Metoda monograficzna jest łatwa w realizacji, nadaje się do systematycznej weryfikacji funkcji złożonych danej instytucji oraz planowania ulepszeń i kontroli ich funkcjonowania.

Metoda ta może być realizowana za pośrednictwem różnorodnych technik. Prawie zawsze posługuje się badaniem dokumentacji, bardzo często wprowadza elementy obserwacji uczestniczącej, ankiety lub wywiady.

Metoda indywidualnych przypadków

Metoda ta w badaniach pedagogicznych sprawdza się do badania biografii ludzkich. Odrzuca się więc takie rozumienie tej metody, wedle której odnosi sie ona do badania układów społecznych, instytucji lub do badania dynamiki wewnętrznej i przeobrażeń zbiorowości społecznej.

(...) Metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań, polegających na analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikłanych w kreślone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych¹³.

Doskonałym zainteresowaniem dla tej metody mogą stać się problemy dotyczące np. trudności dydaktycznych i wychowawczych, sytuacja rodzinna dziecka, adaptacja społeczna wychowanków domów dziecka itp.

Badania prowadzone tą metodą posługują się dość nielicznymi technikami badawczymi. Najbardziej użyteczną techniką jest wywiad, znakomicie uzupełnia go obserwacja i analiza dokumentów osobistych. Niekiedy pomocne mogą być techniki projekcyjne i testy. Zależy to od charakteru i złożoności poszczególnego przypadku.

Metoda sondażu diagnostycznego

Badania sondażowe obejmują wszelkiego rodzaju zjawiska społeczne istotne dla wychowania, stany świadomości społecznej, opinie i poglądy określonych zbiorowości, narastanie badanych zjawisk, ich tendencje i nasilenia itp. Chodzi tu o zjawiska, które nie posiadają instytucjonalnej lokalizacji, są jakby rozproszone w społeczeństwie.

Badania sondażowe opierają się prawie zawsze na badaniu specjalnie dobranej próby reprezentacyjnej z populacji generalnej. Np. alkoholizm jako zjawisko społeczne nie da się umiejscowić ani demograficznie ani terytorialnie, może z powodzeniem być przedmiotem sondażu diagnostycznego, natomiast „Młodzież nadużywająca alkoholu” może być objęta studium indywidualnych przypadków. Działalność komitetu antyalkoholowego może być przedmiotem monografii, wpływ uświadomienia prowadzonego przez ten komitet na alkoholizm młodzieży – może być przedmiotem eksperymentu.

W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to wywiad, ankieta, analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne i inne.

Żadna z metod nie powinna występować jako jedyna. Powinno się stosować kilka metod badawczych, z uwagi na to że rzeczywistość wychowawcza jest tak bogata, że nie mogą jej objąć ramy jednej metody. Ponadto stosując więcej metod otrzymujemy źródło dodatkowej wiedzy i czynnik kontroli i rzetelności badań.

Techniki

Obserwacja

Obserwacja jest czynnością badawczą, polegającą na gromadzeniu danych drogą spostrzeżeń¹⁴.

Obserwacja jest najbardziej wszechstronną techniką gromadzenia materiałów. Z uwagi na jej wszechstronność i jej złożoność istnieją niekiedy tendencje do nazywania jej metoda badawczą.

Obserwacja można nazwać prostą nieplanowaną rejestrację zdarzeń i faktów, ale także proces kontrolowanej obserwacji systematycznej z użyciem skomplikowanych technik pomocniczych (kamery, magnetofonu i arkuszy obserwacyjnych włącznie).

Najpopularniejszą obserwacją jest tzw. Obserwacja otwarta albo swobodna. Stosuje ją w praktyce każdy nauczyciel i organizator. Daje ona sumę wiedzy o przedmiocie zainteresowań lub pracy, pozwalając na sprawniejsze działanie w określonej dziedzinie.

Obserwacja otwarta spełnia także ważną rolę w początkowym etapie każdej planowanej działalności badawczej. Uzyskuje się ogólną wiedzę o badanym przedmiocie, która daje podstawę do szczegółowego planowania dalszego toku badań, głównie do sformułowania zagadnień wstępnych i hipotez roboczych.

Przy prowadzeniu badań metodą sondażu diagnostycznego obserwacja jest jej nieodzownym etapem przygotowawczym.

Wyżej zorganizowaną formą obserwacji jest systematyczna obserwacja bezpośrednia lub pośrednia. Polega na planowym gromadzeniu spostrzeżeń przez określony czas w celu poznania lub wykrycia istniejących zależności między zjawiskami, rodzajami i kierunkami procesów zachodzących w zbiorowościach społecznych lub instytucjach.

Szczególnym przypadkiem obserwacji systematycznej jest obserwacja uczestnicząca. Występuje ona wtedy kiedy badacz staje się uczestnikiem badanej zbiorowości i jest przez nią akceptowany. Może mieć dwie postacie jawna lub ukrytą. Jawna ma miejsce, gdy grupa badana jest poinformowana o roli badającego, ukryta - występuje wtedy gdy badana grupa nie jest świadoma roli, jaką spełnia nowy członek jej grupy.

Narzędziem obserwacji jest np. arkusz obserwacyjny. Jest to inaczej kwestionariusz z wytypowanymi wszystkimi zagadnieniami, które objąć ma obserwacja. W określonych rubrykach pod określonym zagadnieniem rejestrujemy wszystkie spostrzeżone fakty, zdarzenia i okoliczności mające związek z danym zagadnieniem. Wcześniejsza typologia zagadnień nie pozwala na przeoczenie któregoś z nich oraz nadaje określony kierunek badaniom.

Można również gromadzić materiał badawczy za pomocą notatek, opisów, rejestracji dźwiękowej lub fotograficznej. Prowadzenie takiej obserwacji nazywa się niekontrolowaną. Aczkolwiek tu można też zastosować elementy kontroli np. materiały dajemy do czytania osobie towarzyszącej zorientowanej w koncepcji badań, uzyskując od niej ocenę materiału w sensie kompletności prawidłowego kierunku.

Wywiad

Wywiad jest to rozmowa badacza z respondentem według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz. Służy głównie do poznawania faktów, opinii i postaw danej zbiorowości.

Główne typy wywiadów:

- skategoryzowany (ma usystematyzowane pytania, ujednolicone, ściśle ogranicza kolejność i brzmienie stawianych pytań, zapewnia większą ścisłość i porównywalność danych)

- nieskategoryzowany (daje swobodę formułowania pytań oraz zmieniania ich kolejności, a nawet pogłębianie zagadnień przez stawianie pytań dodatkowych)

- jawny ( badany poinformowany jest o celach, charakterze i przedmiocie wywiadu, musi być skategoryzowany)

- ukryty (forma luźnej rozmowy, w której badający usiłuje przez stosowne jej ukierunkowanie uzyskać interesujące go dane. Stosuje się go wtedy, kiedy postawy osobiste badanego SA różne od postaw i ról społecznych pełnionych w danej zbiorowości, bądź jeśli przedmiotem wywiadu są zagadnienia drażliwe)

- indywidualny

- zbiorowy

Wywiad daje cenny materiał poznawczy. Stosujemy go tam gdzie nie możemy uzyskać pełnej wiedzy o badanym przedmiocie na innej drodze np. obserwacji, ankiety badania dokumentów.

Ankieta

Jest techniką gromadzenia informacji polegająca na wypełnianiu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera¹⁵. Pytania ankiety są zawsze konkretne, ścisłe i jednoproblemowe. Najczęściej stosuje się pytania zamknięte opatrzone tzw. Kafeterią czyli zestawem wszelkich możliwych odpowiedzi. Istnieją także:

- kafeterie półotwarte gdzie poza zestawem możliwych odpowiedzi dodaje się punkt oznaczony słowem „inne”.

- kafeterie koniunktywne które pozwalają na wybranie kilku odpowiedzi, dając potem możliwość obliczenia częstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi, a tym samym utworzenia hierarchii.

Ankieta jest niezastąpiona w badaniach pedagogicznych gdzie pytamy o cechy zbiorowości, fakty, opinie o zdarzeniach, dane liczbowe. Cecha odróżniającą ją od wywiadu jest to, że nie wymaga bezpośredniego kontaktu z badającym, respondent sam odpowiada na pytania.

---

1. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, WAiP, s. 91↩

2. Tamże, s. 265↩

3. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, WAiP, s. 267↩

4. Tamże, s. 94↩

5. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, WAiP, s. 96↩

6. W. Dutkiewicz, Podstawy metodologii badań do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki, Wydawnictwo Stachurski, Kielce 2001, s. 69.↩

7. S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, s. 22.↩

8. T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1998, s. 43.↩

9. A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, [w:] R. Wroczyński, T. Pilch (red.), Metodologia pedagogiki społecznej, Wrocław 1974, s. 54.↩

10. Tamże, s. 41-164.↩

11. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa, 2001, s. 73.↩

12. Tamże, s.76↩

13. T. Pilch, Zasady……op.cit., s. 123.↩

14. T. Pilch, Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Wrocław- Warszawa- Kraków- Gdańsk, 1971, s. 82.↩

15. T. Pilch, Zasady….op.cit., s. 141.↩