Temat nr 8: PRZYKŁADY PEDAGOGIKI ALTERNATYWNEJ

Definicja pedagogiki alternatywnej

Łac. alternare – wymieniać się, alterno – wymieniam, przemieniam. Nurt myśli pedagogicznej, sięgający podstaw ruchu Nowego Wychowania, a współcześnie nawiązujący do wiedzy i doświadczeń praktycznych szkół reform, innowacji pedagogicznych, eksperymentów czy nowatorskich projektów, za sprawą których wprowadza się do praktyki pedagogicznej i teorii nowe perspektywy, rozwiązania czy idee. Ten typ pedagogii utożsamia się najczęściej z odmiennymi od powszechnie obowiązujących czy dominujących formami, treściami, metodami czy organizacyjnymi modelami kształcenia lub wychowania. Jest to ruch o charakterze ponadnarodowym, występujący we wszystkich niemal krajach o ustroju demokratycznym lub go budujących, ale także jako nurt opozycyjny ma miejsce w krajach totalitarnych.

Ze względu na odmienne sposoby definiowania pojęcia alternatywa, można utożsamiać pedagogikę alternatywną z jedną z dwóch wzajemnie wykluczających się podejść do kształcenia i wychowania, lub też przyjmując, iż alternatywą jest co najmniej jedno z dwojga zjawisk, których może być więcej niż tylko dwa, określać mianem pedagogiki alternatywnej każdą inna pedagogikę, która rozwija się w wielości nurtów, prądów, teorii czy modeli. Pierwsze rozumienie pedagogiki alternatywnej wpisuje ją w nurt myślenia i działania antagonistycznego, drugie zaś – nieantagonistycznego, twórczego.¹

Przykłady pedagogiki alternatywnej

- Pedagogika Janusza Korczaka,

- Pedagogika Marii Montessori,

- Pedagogika Celestyna Freineta,

- Pedagogika Petera Petersena,

- Pedagogika waldorfska – Steiner’a.

Maria Montessori

Urodziła się 31 sierpnia 1870 roku we Włoszech i dorastała w czasach, gdy niemal 75% ludności Włoch powyżej 10. roku życia nie umiało czytać i pisać. Dzięki wychowaniu domowemu Maria nabrała cech wytrwałości, siły i nauczyła się uporu w dążeniu do zaplanowanego celu. Mimo woli ojca ukończyła szkołę średnią o profilu technicznym. Pokonała opory środowiska akademickiego i rodzinnego, aby podjąć studia medyczne. W 1896 roku została pierwszą kobietą lekarzem we Włoszech.

Po otrzymaniu dyplomu (Uniwersytetu Rzymskiego) została asystentem w klinice psychiatrycznej San Giovanni. Podczas prowadzenia prywatnej praktyki przeprowadziła liczne obserwacje i doświadczenia z dziedziny wychowania dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym (zwróciła uwagę na pedagogikę specjalną). Ważnymi wzorcami były dla niej działalność i prace Jeana Marca Gasparda Itarda i Edouarda Seguina (francuscy lekarze pedagodzy). Kiedy praca z upośledzonymi dziećmi zaczęła przynosić bardzo dobre efekty, Montessori doszła do wniosku, że potrzebna jest reforma wychowania oparta na wynikach ,,nauk doświadczalnych’’. Zmotywowało ją to do podjęcia kolejnych studiów w Paryżu i Londynie oraz kursu antropologii pedagogicznej na Uniwersytecie Rzymskim.

Montessori stała się osobą znaną po ukończeniu studiów uniwersyteckich. Znalazła się ona w delegacji kobiet włoskich wyjeżdżających na międzynarodowy kongres kobiet w Berlinie w 1896 roku.

Od 1897 do 1899 roku uczestniczyła w wykładach z pedagogiki, studiowała dzieła z teorii wychowania oraz kontynuowała pracę klinice psychiatrycznej.

W 1899 roku podjęła wykłady z higieny i antropologii w Żeńskim Instytucie Kształcenia Nauczycieli w Rzymie.

W 1900 roku utworzono Instytut Medyczno-Pedagogiczny wraz ze Szkołą Ortofreniczną, nad którą opiekę powierzono Marii Montessori. W tej właśnie szkole eksperymentowała z materiałem Itarda i Seguina, tworzyła pomoce Montessori oraz podstawy metodyki pisania i czytania.

Na początku XX wieku poszerza swoją wiedzę na temat pedagogiki eksperymentalnej i antropologii oraz prowadzi własne badania antropologiczne.

W 1902 roku podczas II Międzynarodowego Kongresu Pedagogicznego w Neapolu wygłosiła referat na temat związku pedagogiki z medycyną.

Od 1903 do 1906 była wykładowcą w Instytucie Pedagogicznym Uniwersytetu Rzymskiego (antropologia i biologia) oraz prowadziła zajęcia w Instytucie Kształcenia Nauczycieli. Jednocześnie pogłębiała swoją wiedzę na temat zastosowania antropologii w pedagogice.

Niebawem założyła pierwszy dom dziecięcy, który miał być ,,szkołą w domu’’. Wtedy to mogła sprawdzić metodę wychowania małych dzieci.

Od 1907 do 1910 roku nastąpiła rozbudowa domów dziecięcych w Rzymie. Montessori odkryła zjawisko ,,polaryzacji uwagi’’. Zorganizowała I Międzynarodowy Kurs Szkoleniowy dla około 100 nauczycieli.

W 1911 roku jej metodę wprowadzono do szkół we Włoszech, Szwajcarii, Argentynie, Francji i Stanach Zjednoczonych.

W latach 1913-1919 odbywają się międzynarodowe kursy szkoleniowe metody Montessori w Rzymie, Nowym Jorku, San Diego, Barcelonie, Los Angeles i Londynie.

Od 1919 do 1928 Montessori odbyła podróż po świecie w celu propagowania swojego systemu edukacyjnego (na kursach międzynarodowych), odwiedziła Londyn, Mediolan, Amsterdam i Berlin.

W latach 1929-1938 odbywają się międzynarodowe kongresy i kursy szkoleniowe.

Następnie w 1939 Montessori organizuje kolejny kurs szkoleniowy po którym wyrusza do Indii, gdzie dokształciła ponad 1000 hinduskich nauczycieli. Podróżowała również po Cejlonie i Pakistanie. Otrzymała z rąk rektora Sorbony Krzyż Legii Honorowej od Republiki Francuskiej oraz tytuł doctora honoris causa na uniwersytecie w Amsterdamie.

Zmarła 6 maja 1952 roku w Holandii i tam została pochowana.

Pedagogika Marii Montessori

Według Montessori podstawą rozważań teoretycznych i praktycznych nauczyciela jest dziecko oraz jego biologiczny i społeczny rozwój. Dzieciństwo to niezwykle istotny okres kształtujący osobowość. Montessori definiowała wychowanie jako bardzo specyficzny rodzaj ,,pomocy osobie ludzkiej w osiąganiu przez nią niezależności’’ oraz jako ,,pomoc dawaną dziecku od urodzenia w jego psychiczno-duchowym rozwoju’’. W tym czasie ma miejsce stały postęp w sferze ducha i ciała, zaś jego siłą sprawczą staje się energia będąca źródłem aktywności dziecka².

Montessori twierdzi, że każde dziecko jest ,,budowniczym samego siebie’’ i że proces budowy powinien odbywać się w interakcji ze środowiskiem dziecka. Dzięki właściwościom ,,absorbującej psychiki’’, czyli ,,okresów szczególnej wrażliwości’’ oraz tzw. polaryzacji uwagi, dziecko świadomie chłonie wrażenia i zdobywa wiedzę wraz z doświadczeniem. Wszystko to warunkuje jego stały i prawidłowy rozwój. Według niej dziecko to pełnoprawna istota ludzka, która także może wywierać pozytywny wpływ na dorosłych. Według Montessori ,,Dziecko i osoba dorosła to dwie różne części ludzkości, które nawzajem wpływają na siebie i przy obopólnej pomocy powinny współistnieć w harmonii. To nie jest więc tylko tak, że dorosły musi pomagać dziecku, ale także dziecko musi pomagać dorosłemu’’³.

Istotnym wydarzeniem w drodze Montessori do pedagogiki było odkrycie polaryzacji uwagi. Było to zjawisko głębokiego i długotrwałego zainteresowania dziecka jednym przedmiotem lub czynnością, pozostawania przy niej albo powrotu do niej w celu do niej w celu dokonywania odkryć na drodze głębokich osobistych przeżyć. Siła twórcza polaryzacji miała występować tylko wtedy, gdy nauczyciel zdoła uwzględnić potrzeby rozwojowe dziecka przy współistniejących okresach tzw. wrażliwych cykli. Kiedy więc w tzw. wrażliwej fazie wystąpi polaryzacja uwagi, będzie to sygnał, że wyniki dziecka w nauce powinny być dobre.

Montessori uporządkowała chronologicznie wrażliwe fazy i sprecyzowała ich treść:

1 – Od momentu narodzin do 6. roku życia występuje wrażliwość na język mówiony i pisany, na ruch, zachowania społeczne i porządek, na porządek. ,,To okres, kiedy ze stanu nieświadomości dziecko buduje już świadomie swoją osobowość’’.

2 – Od 7 do 12 roku życia pojawia się wrażliwość na moralność, sprawiedliwość, dobro i zło, uczucia religijne oraz rozmaite dziedziny nauki. Jest to również okres rozpoznawania reguł, wartości i norm moralnych. Dziecko interesuje się światem roślin i zwierząt oraz jest podatne na zdobywanie wiedzy.

3 – Od 13 do 18 roku życia pojawia się wrażliwość na godność osobistą, odpowiedzialność i wiara we własne siły. W tym okresie dziecko oddala się od rodziców, poszukuje własnych systemów wartości i norm, szuka sensu życia, sprawdza własne siły i możliwości.

Montessori uważała, że wychowanie powinno przebiegać w przygotowanym otoczeniu, czyli przy wspieraniu i pomocy w indywidualnym rozwoju. Zadanie rodziców oraz nauczycieli polegało na organizowaniu takiego otoczenia w domu, przedszkolu i szkole celem wspierania rozwoju powierzonego im dziecka. Należało to czynić w aspekcie materialnym, strukturalno-dynamicznym i osobowym.

Aspekt materialny:

- odpowiedni budynek,

- sprzęty,

- pomoce rozwojowe Montessori,

- inne pomoce dydaktyczne wspierające prawidłowy rozwój dziecka.

Aspekt strukturalno-dynamiczny – zasady pedagogiczno-dydaktyczne:

- normy budowy właściwego otoczenia,

- zasady pracy z pomocami rozwojowymi,

- zasady porządku i wolności zgodne z teorią wychowania Montessori.

Aspekt osobowy:

- osoba nauczyciela,

- wymieszana wiekowo grupa dzieci,

- rodzice.

Wszystkie wskazania twórczyni systemu opierają się na wyznaczaniu pięciu obszarów wolności: biologicznej, społecznej, pedagogicznej, moralnej i metodycznej.

Materiały Montessori

Ważną częścią Pedagogiki Montessori jest oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych zwany Materiałem Montessori. Jego cechy to:

-prostota, precyzja i estetyka wykonania,

-uwzględnienie zasady stopniowania trudności,

-dostosowany do potrzeb rozwojowych dziecka,

-logiczna spójność ogniw ciągów tematycznych,

-konstrukcja umożliwiająca samodzielną kontrolę błędów,

-ograniczenie - dany rodzaj występuje tylko raz, w jednym egzemplarzu.

Można go podzielić na pięć kategorii:

1.)Materiał do ćwiczeń z praktycznego życia - związany z samoobsługą, troską o środowisko, zwyczajami i normami społecznymi.

2.)Materiał sensoryczny - rozwijający poznanie zmysłowe, służy pobudzaniu aktywności umysłowej.

3.)Materiały do nauki języka, matematyki, kultury i innych dziedzin wiedzy.

4.)Materiały artystyczne związane z ekspresją muzyczną, plastyczną i zręcznościową dziecka.

5.)Materiały religijne, np. przedstawiające przypowieści biblijne.

Cele pedagogiki Montessori

Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w formowaniu prawidłowego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i współdziałania.

Cele te realizowane są poprzez pomoc dziecku w:

- rozwijaniu samodzielności i wiary we własne siły,

- wypracowaniu szacunku do porządku i do pracy,

- wypracowaniu zamiłowania do ciszy i w tej atmosferze do pracy indywidualnej i zbiorowej,

- osiąganiu długotrwałej koncentracji nad wykonywanym zadaniem,

- wypracowaniu postaw posłuszeństwa opartego na samokontroli, a nie na zewnętrznym przymusie,

- uniezależnieniu od nagrody,

- formowaniu postaw wzajemnej pomocy bez rywalizacji,

- szacunku dla pracy innych,

- rozwijaniu indywidualnych uzdolnień i umiejętności współpracy,

- osiąganiu spontanicznej samodyscypliny wynikającej z dziecięcego posłuszeństwa.

Zadania pedagogiki Montessori:

1-uczenie przez działanie: dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umiejętności poprzez własną aktywność, w przemyślanym środowisku pedagogicznym, przy współpracy z nauczycielami,

2- samodzielność: dzieci swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, czas i formę pracy (indywidualną lub z partnerem) przy zachowaniu reguł społecznych. Rozwijają indywidualne uzdolnienia i uczą się realnej oceny swoich umiejętności,

3-koncentracja: dzieci ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykonywaniu konkretnych zadań,

4-lekcje ciszy: dzieci uczą się współpracować w cichych zajęciach indywidualnych i grupowych,

5-porządek: dzieci zdobywają umiejętność przestrzegania zasad porządku w otoczeniu i swoim działaniu,

6-społeczne reguły: dzieci zróżnicowane wiekowo (trzy roczniki) są łączone w grupy, sprzyja to wymianie wzajemnych zdolności i umiejętności. Dzieci uczą się przestrzegać reguł: nie rań, nie niszcz, nie przeszkadzaj,

7-obserwacja: jest kluczem dorosłych do poznania świata dziecka. Nauczyciel z szacunkiem i uwagą obserwuje postępy i trudności dziecka, jest jego przewodnikiem,

8-indywidualny tok rozwoju każdego dziecka: dziecko jest serdecznie przyjęte, znajduje uwagę i indywidualną opiekę nauczyciela. Pracuje według własnego tempa i możliwości, podejmując zadania, do których jest już gotowe.

JANUSZ KORCZAK

Janusz Korczak właśc. Henryk Goldszmit, 1878- 1942, lekarz, pisarz, pedagog, moralista i działacz społeczny, pochodził z zasymilowanej rodziny żydowskiej. W latach 1989-1905 studiował medycynę w Warszawie, w 1907 r. w Berlinie, a w 1909 r. w Paryżu. Należał do kręgu postępowej inteligencji warszawskiej przełomu XIX i XX w. Współpracował, m.in. z redakcjami ,,Głosu”, ,,Przeglądu Społecznego”, i ,,Czytelni dla Wszystkich”. W 1912 r. przyczynił się do otwarcia Domu Sierot dla dzieci żydowskich w Warszawie, którego dyrektorem pozostał do końca życia. Od 1919 r. współpracował z Marią Falską w powołaniu do życia zakładu wychowawczego Nasz Dom dla dzieci polskich.

Prowadził wykłady w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej, w instytucie Nauczycielskim i w Studium Pracy Społecznej Wolnej Wszechnicy Polskiej. Kształcił nauczycieli w zakładach kształcenia freblanek. Korczak był też w latach 1935-1936 autorem popularnych pogadanek radiowych, zwanych gadaninkami Starego Doktora. W sierpniu 1942 r. mimo szansy opuszczenia getta, pozostał ze swymi podopiecznymi i wraz z nimi pozostał wywieziony do obozu zagłady w Treblince, gdzie zginął.

Zawarł swe poglądy pedagogiczne przede wszystkim w : Jak kochać dziecko i programowym utworze Prawo dziecka do szacunku, Momenty wychowawcze, prawidła życia, Pedagogika żartobliwa. Oryginalna twórczość literacka Korczaka dla dzieci i o dzieciach łączy humanitaryzm i głęboką znajomość psychiki dziecięcej z liryzmem humorem i fantazją. Do najbardziej znanych utworów należą: Mośki, Jaśki i Srule, Józki, Jaśki i Franki, Król Maciuś I, Bankructwo małego Dżeka, Kiedy znów będę mały. Zachował się też jego Pamiętnik, który został napisany w getcie.

Podstawowe założenia pedagogiki J. Korczaka

-Szacunek do dziecka jako do człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność, jako podmiotu,

- Zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie wychowania,

-Prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność społeczeństwa dorosłych za warunki życia dziecka,

-Poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku,

-Techniki działania pedagogicznego jako konsekwencja przyjętych ogólnych założeń systemu opiekuńczo-wychowawczego,

-Koncepcja wychowawcy, wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka.

Ze względu na treść pedagogiczną Nowego Wychowania podkreśla się trzy główne jego zakresy:

-Treści ogólnoludzkie, które powinny być udostępniane całemu społeczeństwu, adresowane do rodziców i dzieci;

-Treści ogólnopedagogiczne - do wykorzystania w kształceniu i doskonaleniu kadry pedagogicznej;

-Treści szczegółowe – do wykorzystania szczególnie przez wychowawców zatrudnionych w placówkach opiekuńczo – wychowawczych.

Janusz Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka. Uważał, że pozycja dzieci w społeczeństwie jest nie równoprawna, są zależne od dorosłych. Domagał się, by uznano, że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin i ma prawo bycia sobą takim jakim jest. Takie podejście było nowatorskie w dziedzinie wychowania ponieważ respektowało potrzeby i dążenia dziecka do własnej aktywności i samodzielności, a zarazem uwzględniało jego słabość.

Dzieła Korczaka są bez przesadnego dydaktyzmu skonstruowanym poradnikiem przyzwoitych zachowań dla rodziców, nauczycieli, wychowawców czy opiekunów dzieci i młodzieży. Okazuje się być przeciwnikiem pedagogizmu, czyli przekonania o władzy nad dzieckiem i podporządkowani go sobie. Stwierdza w jednym ze swoich dzieł; ,,To nie czczy frazes, gdy mówię: szczęście dla ludzkości, że nie możemy zmusić dzieci, by ulegały wpływom wychowawczym i dydaktycznym zamachom na ich zdrowy rozum i zdrową ludzką wolę”.

Wychowawca powinien mieć indywidualne podejście do każdego wychowanka. Dziecko nie może być dodatkiem do życia dorosłych ani przedmiotem ich manipulacji, ale samoistną siłą i wartością z którą należy się liczyć. Dziecko spełnia wyjątkową rolę w życiu społecznym , a jego prawa powinny być tożsame z prawami dorosłych.

Był kreatorem takich wartości, jak:

- Miłość do bliźnich,

-Sprawiedliwość,

-Godność,

-Szacunek,

-Piękno i prawda.

Twierdził, że dorośli często nie dopuszczają dzieci do ich spraw codziennych, uznając je za małe i niedoświadczone. Słowa Korczaka zawarte w ,,Prawie dziecka do szacunku” stały się ideą przewodnią współczesnych koncepcji ochrony praw dziecka. Jest w nich zawarty apel do świata ludzi dorosłych, którzy w natłoku zajęć, obowiązków, a może z przyzwyczajenia traktują dziecko jak przedmiot. Stary Doktor ujmuje ten aspekt w trzech wymownych punktach:

1.Prawo dziecka do śmierci.

2.Prawo dziecka do dnia dzisiejszego.

3. Prawo dziecka, by było tym czym jest.

Dorośli powinni zatroszczyć się także o takie prawa dziecka, jak:

-prawo do szacunku (dla niewiedzy, dla smutku, niepowodzeń i łez; dla misterium poprawy, dla młodego wysiłku i ufności, dla pracy poznania, dla tajemnic i wahań, ciężkiej pracy wzrostu, dla własnych słabości);

-prawo do miłości i przyjaźni (do piersi matki, atmosfery ciepła i troskliwości);

-prawo do tajemnicy (tajemnicy osoby jak i własnych spraw, przeżyć i doznań);

-prawo do samostanowienia (prawo antytezy, prawo do oporu, do protestu, do upominania się i żądania, do wypowiadania własnych myśli, do życia własnym wysiłkiem i aktywnością);

-prawo do własności (siebie-do samo posiadania i do swoich rzeczy);

-prawo do własnego rozwoju i dojrzewania;

-prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania;

-prawo do sprawiedliwości w życiu.

Pedagogika Janusza Korczaka nie ukrywa prawdy o jednostkowym bycie dziecka nie skrywa jego naturalnych wartości, jego potrzeb, nie uwłacza mu godności a wręcz przeciwnie wynosi go na piedestał tworzy wokół niego niezwykłą aurę ważności. Stawia go na równi z dorosłym. Ważnym aspektem w wychowaniu jest partnerska relacja pomiędzy wychowawcą a wychowankiem, które wyraża się odrzuceniem despotyzmu i władzy nad dzieckiem na rzecz koleżeńskich stosunków aby lepiej zrozumieć problemy i psychikę wychowanka. Teoria wychowania nie powinna królować nad, praktyką wychowawczą, ale być w jej wnętrzu. Korczak apelował o to, aby wychowawca odnosił pojęcie wolności nie tylko do siebie, ale również o to, aby akceptował prawo do wolności także i swoich wychowanków. W takim podejściu do procesu wychowawczego przewija się zasada solidarności w toku całej szkolnej edukacji. Stary Doktor twierdził, że osoby zajmujące się pozyskiwaniem i zatrudnianiem kadr pedagogicznych powinny zwracać baczną uwagę na kandydatów na przyszłych wychowawców. Ma to być gwarancją tego, że do pracy z dziećmi nie będą zatrudniane osoby, które nie mają odpowiednich kwalifikacji i odpowiedniego podejścia do najmłodszych członków społeczeństwa. Bowiem dobry wychowawca różni się od złego ilością popełnionych błędów oraz krzywd i trzeba zrobić wszystko, aby tego uniknąć.

Poglądy Janusza Korczaka już na stałe wpisały się w polską pedagogikę. W 1946 roku powstał Komitet Korczakowski, a setna rocznica urodzin Starego Doktora została zapisana przez UNESCO do kalendarza pamiętnych dat.

Wskazówki dla przyszłych pedagogów

,,Oto pochyła upadku wychowawcy: lekceważy, nie ufa, podejrzewa, śledzi, przyłapuje, karci, oskarża i każe, szuka dogodnych sposobów, by zapobiec; coraz częściej zabrania i bezwzględniej zmusza, nie widzi wysiłku dziecka, by zapisać starannie kartkę papieru lub godzinę życia, stwierdza oschle, że źle”.

„Wychowawca, którego o mdłości przyprawiają brudne nogi dzieci, który nie może znieść niemiłej woni, który na cały dzień traci spokój ducha, gdy, o zgrozo, wesz znalazł na palcie, niech czym prędzej idzie do sklepu, biura, gdzie chce, ale niech porzuci szkołę ludową, internat, bo nie ma bardziej poniżającej roli jak ze wstrętem pracować na chleb ”.

Dobry wychowawca różni się od złego tylko liczbą popełnianych błędów, wyrządzanych krzywd. „Są błędy, które dobry wychowawca popełnia tylko raz, a oceniwszy krytycznie nie ponawia ich. Zły wychowawca winę własnych pomyłek przypisuje dzieciom”. ⁴

---

1. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom IV, Wydawnictwo Akademickie ,,Żak’’↩

2. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika podręcznik akademicki, t. 1, Warszawa 2010, s.332.↩

3. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika podręcznik akademicki, t. 1, Warszawa 2010, s. 332.↩

4. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika podręcznik akademicki, t. 1, Warszawa 2010, s. 335-347↩