PRAWA I PRAWIDŁOWOŚCI ROZWOJU JEDNOSTKI

UPOŚLEDZONEJ UMYSŁOWO

1. Istota upośledzenia umysłowego w ujęciu różnych autorów – znane pojęcia.

Oligofrenopedagogika to szczegółowa dyscyplina pedagogiki specjalnej; w jej skład wchodzą trzy dyscypliny naukowe: teoria specjalnego wychowania upośledzonych umysłowo, teoria specjalnego nauczania upośledzonych umysłowo, teoria oddziaływania interwencyjnego na ujemne i dodatnie odchylenia rozwojowe. Jako dyscyplina naukowa bada warunki i prawidłowości procesu wychowania i kształcenia upośledzonych umysłowo. Jej przedmiotem jest kształtowanie całej osobowości i korektura istniejących nieprawidłowości. Rozwój opieki nad upośledzonymi umysłowo uwarunkowany jest wieloczynnikowo, w tym głównie stosunkiem społeczeństwa.

 Pojęcie upośledzenia umysłowego jest bardzo szerokie zarówno ze względu na zróżnicowane stopnie upośledzenia umysłowego, które obejmuje, jak i ze względu na zaburzenia sprawności motorycznej, zaburzenia zachowania się, motywacji, emocjonalności i dysfunkcje jakie mu towarzyszą.

Upośledzenie umysłowe odnosi się nie tylko do sfery poznawczej człowieka, ale obejmuje całą jego osobowość.

Bywa również określane jako:- niedorozwój umysłowy,

-         opóźnienie w rozwoju umysłowym,

-         obniżona sprawność umysłowa,

-         oligofrenia.

Niektóre wymienione terminy określają inny rodzaj odchylenia od normy i nie można używać ich zamiennie, nie można np. utożsamiać opóźnienia z niedorozwojem czy upośledzeniem.

 Z analizowanej literatury wynika, że występują dość duże trudności w zdefiniowaniu „upośledzenia umysłowego”. Definicji odchylenia od normy jest dość dużo i są one różne w zależności od sposobu ujęcia upośledzenia umysłowego i kryteriów oceny tego stanu. Wszyscy jednak badacze są zgodni, że upośledzenie umysłowe nie stanowi żadnej określonej jednostki chorobowej, lecz, że jest zespołem skutków rozmaitych w swej etiologii stanów chorobowych i uszkodzeń układu nerwowego.

Tworzone są różne definicje o różnym charakterze. W literaturze można spotkać definicje:

1. biologiczno-patoneurologiczno-medyczne,

2. behawioralne.

Zdaniem Doroszewskiej te pierwsze oparte są na etiologii i patogenezie zjawiska upośledzenia umysłowego. Natomiast definicje behawioralne maja na celu scharakteryzowanie upośledzenia umysłowego z punktu widzenia procesów psychicznych

i podatności na oddziaływania.

Z drugim rodzajem definicji wiąże się wiele klasyfikacji wg. różnych kryteriów psychiczno-pedagogiczno-społecznych.

W przeszłości niedorozwój umysłowy uważano za stan nie ulegający zmianie.

I. Wald podaje, że współcześnie pojęcie niedorozwoju umysłowego jest określane nie tylko determinantami biologicznymi czy psychicznymi, ale również warunkami społecznymi.

Definicje upośledzenia umysłowego w ujęciu różnych autorów są następujące:

I.Wald podaje, że „...niedorozwój umysłowy obejmuje te przypadki, w których we  wczesnym okresie życia doszło do zahamowania lub nieprawidłowego rozwoju ogólnej sprawności umysłowej jednostki”.(I. Wald, 1968r.).

 H. Spionek niedorozwojem albo oligofrenią nazywa „ogólne zmniejszenie możliwości rozwojowych, spowodowane bardzo wczesnym, a jednocześnie nieodwracalnymi zmianami patologicznymi w centralnym układzie nerwowym”.(H. Spionek, 1970).

 J. Kostrzewski upośledzenie umysłowe określa jako „istotnie niższy od przeciętnego ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego, występujący łącznie z upośledzeniem w zakresie przystosowania się, ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym”.

(J. Kostrzewska, 1978r.).

 Definicja Clarkow upośledzenie umysłowe określa jako opóźnienie zdolności przystosowania społecznego. Wg. autorów niedorozwój umysłowy to: „funkcjonowanie intelektu poniżej przeciętnej, upośledzenie to powstaje w okresie rozwojowym i towarzyszy mu obniżenie zdolności do przystosowania się”. (A.M. Clarke, 1969r.).

 E. Doll za istotne dla definicji niedorozwoju umysłowego uznał sześć kryteriów:

1. niedojrzałość społeczna,

2. niska sprawność umysłowa,

3. opóźnienie rozwojowe,

4. zahamowanie nieprzemijające,

5. pochodzenie konstytucjonalne,

6. nieodwracalność procesu (M. Borzyszkowska, 1985r.).

Komitet Ekspertów Amerykańskiego Towarzystwa do Badań nad Upośledzeniem

Umysłowym podaje ujednoliconą definicję stwierdzając, że „przez niedorozwój umysłowy rozumie się niższą od przeciętnej ogólną sprawność intelektualną, która powstaje w okresie rozwojowym i jest związana z jednym lub więcej zaburzeniami w zakresie:

-         dojrzewania,

-         uczenia

-         społecznego przystosowania.” (K. Kirejczyk, 1978r.).

K. Kirejczyk w swojej definicji stwierdza, że upośledzenie umysłowe to: istotnie niższy od przeciętnego w danym środowisku globalny rozwój umysłowy jednostki, z nasilonymi równocześnie trudnościami w zakresie uczenia się i przystosowania, spowodowany we wczesnym okresie rozwojowym przez czynniki dziedziczne, wrodzone i nabyte po urodzeniu, wywołujące trwałe zmiany w funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego”. (K. Kirejczyk 1978r.).

 T. Bilikiewicz uważa że: „Niedorozwój umysłowy jest tylko zejściem wielu chorób, które pod względem etiologii i patogenezy nie maja ze sobą nic wspólnego”. (K. Kirejczyk, 1978r.).

 M. Grzegorzewska oligofrenia nazywa niedorozwój umysłowy istniejący od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa, powoduje wstrzymanie rozwoju mózgu i wyższych czynności nerwowych. Otępienie pojawia się później i polega na osłabieniu, rozpadaniu procesów korowych. Upośledzenie umysłowe wg. autorki charakteryzuje stan oligofrenika po zakończeniu jakiegoś procesu.

 Wg. J. Różyckiej oligofrenia to „upośledzenie rozwoju umysłowego przy specyficznych organicznych zmianach mózgu, wrodzonych lub nabytych we wczesnym dzieciństwie”. (K. Kirejczyk, 1978r.).

 J. Sowa określa natomiast za „International Classification” 1980, oligofrenię jako „stan obniżonej sprawności umysłowej w stosunku do stanu normalnego, charakteryzujący się niedorozwojem lub zaburzeniami procesów percepcyjnych, uwagi, pamięci i myślenia w wyniku procesów patologicznych”. (J. Sowa, 1997r.).

 Najogólniejsze wyjaśnienie terminu „upośledzenie umysłowe” jakie podaje Wielka Encyklopedia Powszechna to „stan niedostatecznej sprawności intelektualnej wskutek niedorozwoju lub uszkodzenia we wczesnym dzieciństwie tkanki mózgowej”. ( Z. Sękowska,1985r.).

 Zatem istotą upośledzenia umysłowego są: różnego rodzaju uszkodzenia i niedorozwoje centralnego układu nerwowego, a kory mózgowej przede wszystkim. Upośledzenie umysłowe może być wywołane przez różne czynniki. Jedna z klasyfikacji wyodrębnia grupę czynników endogennych i egzogennych, inna czynniki dziedziczne, wrodzone, nabyte w trakcie porodu. Upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim najczęściej uwarunkowane jest wieloczynnikowo, a w głębszym-jednoczynnikowa.

 Istnieje kilka sposobów klasyfikacji upośledzonych umysłowo. Wyróżnia się klasyfikacje: wychowawcze, psychologiczne, medyczne, socjologiczne.

 Ze względu na organizację szkolnictwa specjalnego i działalność pedagogiczną najbardziej przydatna wydaje się czterostopniowa klasyfikacja upośledzenia umysłowego, wyodrębniająca: lekki, umiarkowany, znaczny i głęboki stopień upośledzenia umysłowego.

2.Charakterystyka rozwoju jednostki upośledzonej w różnych aspektach.

Postacie kliniczne oligofrenii mają pewne wspólne cechy charakterystyczne Podstawowym objawem każdej jest niedorozwój wyższych czynności poznawczych czyli uogólniania i abstrakcyjnego myślenia.

 Wyróżnia się cztery cechy wspólne wszystkim postaciom niedorozwoju umysłowego. Pierwszą cechą jest rozlany charakter, co powoduje niedorozwój całej osobowości. Drugą cechą jest przewaga niedorozwoju najwyżej zróżnicowanych form i prawidłowo zachowany rozwój dementowanych czynności. Np. rozwój myślenia abstrakcyjnego upośledzony jest najbardziej.

 Globalność deficytu to trzecia cecha upośledzenia umysłowego. System poznawczy oligofreników jest niewystarczalny czego wyrazem są różne dewiacje.

Wg. Doroszewskiej zatrzymanie procesu myślenia na etapie myślenia konkretno-sytuacyjnego, pociąga za sobą ubóstwo intelektualne.

 Czwarta cecha to zaburzony związek między dwoma układami sygnałów (przewaga pierwszego układu sygnałowego nad drugim). Sprawia to, że skojarzenia upośledzonych umysłowo mają charakter pierwszosygnałowy, a myślenie ich jest nieprawidłowe. Natomiast na skutek słabo rozwiniętego drugiego układu sygnałowego zaburzony jest system słowny.

 Duże trudności mają osoby, upośledzone w uogólnieniu oraz abstrahowaniu jakiejś cechy. Przy porównaniu przedmiotów najczęściej wyszukują różnice, znalezienie podobieństw jest często dla nich niemożliwe. Stwierdzono u nich niższy stopień zdolności do myślenia pojęciowego. Mają trudności z wydzieleniem przedmiotów wg rodzajów i pojęć. Na podstawie badań stwierdza się, że w zależności od stopnia upośledzenia dzieci mają trudności z liczeniem na konkretach i rozwiązywaniem zadań matematycznych. Reguły matematyczne często uczą się na pamięć bez zrozumienia i umiejętności zastosowania. Specyficznymi cechami dla upośledzonych umysłowo odznacza się również postrzeganie, pamięć i uwaga. np. w procesie postrzegania największe trudności występują w dokonywaniu analizy i uogólnieniu. Im głębszy defekt intelektualny tym gorsze postrzeganie.

 Biorąc pod uwagę pamięć u upośledzonych umysłowo obserwuje się niedostateczne zapamiętywanie jak i odtwarzanie. Nowe treści jednostki upośledzone przyswajają sobie bardzo powoli przez wielokrotne powtarzanie.

 Należy również zwrócić uwagę na fakt, że w związku z niedorozwojem wyższych funkcji poznawczych występuje niedorozwój mowy. Niedorozwój mowy objawia się w opóźnieniu w poszczególnych etapach jej rozwoju. Rozumienie wartości znaczeniowej słowa jest zaburzone. Upośledzeni umysłowo łatwo przyswajają sobie słowo dotyczące życiowych sytuacji.

 Mała aktywność dziecka, niedostateczne zainteresowanie się otoczeniem wpływa na słaby rozwój mowy aktywnej, co powoduje ograniczony zasób słów.

 Wpływ na rozwój mowy maja również wady wymowy czego konsekwencją są trudności w czytaniu i pisaniu.

 Znaczącym w sensie negatywnym defektem intelektualnym jednostek upośledzonych jest trudność w zakresie przewidywania, a bez tej umiejętności upośledzony umysłowo nie jest w stanie poprawnie myśleć ani zachowywać się.

 U jednostek upośledzonych często spotyka się różne anomalie w rozwoju fizycznym. Im poważniejsze upośledzenie umysłowe tym większy stopień upośledzenia fizycznego.

J. Doroszewska zniekształcenia fizyczne współwystępujące z upośledzeniem umysłowym ujmuje w trzy grupy:

1. „to zniekształcenia fizyczne zawsze związane z upośledzeniem umysłowym, określa je jako tzw. zwiastuny degeneracji”

2. „to zniekształcenia fizyczne, które nie zawsze są oznaką upośledzenia umysłowego np. nieharmonijna budowa ciała. Określa je jako zmiany towarzyszące”

3. „to zespoły zmian fizycznych występujące przy określonych postaciach upośledzenia np. w zespole Downa”. (H. Borzyszkowska, 1985r.).

Uważa się, że upośledzeni umysłowo biorąc pod uwagę sferę emocjonalną reagują wyłącznie na przeżycia bezpośrednio ich dotyczące. Często obserwuje się nieadekwatność reakcji do bodźca. W poznaniu otaczającego świata przejawia się u nich ciekawość do tego co ich otacza, ale zauważa się brak dążenia do poznania. Mówiąc o emocjach u upośledzonych umysłowo stwierdza się, że zaburzenia emocjonalne są proporcjonalne do defektu intelektualnego. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim mają uczuciowość bardziej bogatą od dzieci o głębszym niedorozwoju.

 Również zróżnicowany jest charakter i temperament oligofreników w związku z siłą procesów pobudzania i hamowania. Biorąc pod uwagę wymienione procesy wyróżnia się wśród jednostek upośledzonych typ torpidalny (zahamowany) i typ eretyczny (pobudliwy).

Te wymienione typy nie określają jednak temperament upośledzonych umysłowo, gdyż w obrębie każdego można wyróżnić różne warianty. Również charakter upośledzonych umysłowo jest niejednakowy.

 Deficyt umysłowy ma ogromny wpływ na działanie upośledzonych umysłowo. Twierdzi się, że trudności w adaptacji wynikają na skutek braku inteligencji. Duże trudności mają również w przechodzenia z jednego środowiska do drugiego. Pomimo tych trudności poziom rozwoju psychosocjalnego jednostek upośledzonych jest wyższy od poziomu umysłowego. Osoby upośledzone nie osiągają zazwyczaj wysokiego poziomu adaptacji, ale będąc w danym środowisku starają się na miarę swoich możliwości działać. Działanie to często jest impulsywne i mało przemyślane. Stałość działania i tempo zależą od temperamentu.

 Niezależnie od różnic występujących w aktywności u oligofreników zauważa się pewne cechy wspólne, a mianowicie: wszyscy przejawiają mniej inicjatywy i samodzielności. Często upierają się przy tym co nowe, natomiast chętnie naśladują innych, powtarzają coś wyuczonego. Zaburzenia aktywności oligofreników zależne są głównie od stopnia niedorozwoju intelektualnego. To samo wyżej wymienione stwierdzenie odnosi się do prawidłowej oceny realnej sytuacji. Sprzyjające warunki środowiska, prawidłowa organizacja pracy dydaktyczno - wychowawczej sprzyja stopniowemu wyrobieniu nawyków pracy i społecznego zachowania się.

 Biorąc pod uwagę aspekt społeczny stwierdza się, że jednostki upośledzone umysłowo nigdy nie osiągną cech idealnej działalności społecznej. Wyróżnia się jednostki upośledzone aktywne społecznie i bierne społecznie. Jednostki aktywne społecznie odznaczają się pewną inicjatywą lub np. szybką reakcją na problemy. Osoby bierne społecznie charakteryzuje obojętny stosunek do działań społecznych.

 Szkoły specjalne wychodzą naprzeciw potrzebom i upodobaniom uczniów. Uczniowie rozwijają swoją działalność społeczną należąc do różnych organizacji i kół zainteresowań.

Należy jednak pamiętać, że poziom działalności społecznej jest uwarunkowany poziomem rozwoju umysłowego.

 Reasumując rozwój jednostki upośledzonej w różnych aspektach trzeba pamiętać, że niezależnie od deficytu intelektualnego i występujących różnych zaburzeń, upośledzenia nie można traktować jako coś stałego i niezmiennego. Samo upośledzenie umysłowe wprawdzie nie jest odwracalne, ale konsekwencje tych zaburzeń mogą ulec złagodzeniu i ograniczeniu.

 3. Cele, metody i formy procesu rewalidacji jednostki upośledzonej umysłowo.

 „Im większe w człowieku wewnętrzne rozbicie, poczucie słabości, niepewność i lęk, tym większa tęsknota za czymś co go z powrotem scali, da pewność i wiarę w siebie”

(A. Kępiński, 1973r.).

 Rewalidacja to wychowanie specjalne jednostek upośledzonych, zmierzające do najpełniejszego ich rozwoju. Pojęcie to oznacza długotrwałą działalność terapeutyczno-pedagogiczną.

 Zadania tej działalności są następujące:

- zapobieganie pogłębieniu się istniejącego już niedorozwoju powstawaniu innych upośledzeń,

- leczenie i wspieranie elementów chorych lub zaburzonych, wzmacnianie osłabionych, 

- stymulowanie i dynamizowanie ogólnego rozwoju,

- wychowanie i nauczanie specjalne dostosowane do wieku, sprawności fizycznych i umysłowych,

- kompensowanie istniejących braków i trwałych uszkodzeń organicznych.

 Działalność rewalidacyjna jest szeroką i zróżnicowaną formą usprawniania, wymaga ścisłej współpracy wielu specjalistów, a także pomocy społeczeństwa. W rewalidacji upośledzonych umysłowo jest działalność opiekuńcza i społeczna, w związku z tym dużą rolę w tej działalności odgrywa dom rodzinny, zakłady pracy, organizacje społeczne.

 Celem rewalidacji jest ogólny rozwój oraz optymalne usprawnienie psychofizyczne i społeczne, prowadzące do poprawy myślenia, przeżywania doznań estetycznych oraz działania niezbędnego w pracy zawodowej i codziennym życiu.

Wg. Grzegorzewskiej realizowanie celów i zadań w pracy rewalidacyjnej należy oprzeć na:

1. „poznaniu każdej jednostki i warunków jej rozwoju,

2. uwzględnienie w metodzie pracy typu układu nerwowego jednostki,

3. poznanie stopnia stanu frustracji i jej typu reakcji negatywnej,

4. zorientowanie się w charakterze oddziaływań środowiska na daną jednostkę,

5. uwzględnienie czynników podnoszących próg tolerancji na frustrację,

6. zastosowanie warunków, które pozwolą przyjąć postawę pozytywna wobec frustracji,

7. dostosowanie pracy do sił i możliwości jednostki,

8. stosowanie metod kompensacyjnych, korygujących, usprawniających i dynamizujących,

9.  unikanie bodźców wpływających niekorzystnie na ośrodkowy układ nerwowy,

10. kształtowanie warunków korzystnych dla przebiegów emocjonalnych,

11. uwzględnienie kształtowania się i przekształcania stereotypów dynamicznych,

12. uwzględnienie selekcji i dostosowania do grup programu i metod pracy,

13. uwzględnienie swoistych właściwości każdej z grup upośledzonych”.

(M. Grzegorzewska, 1964r.).

Szukając metod rewalidacyjnych niezbędne jest przestrzeganie podstawowych zasad.

Żeby zrozumieć potrzeby psychiczne wychowanka upośledzonego należy wyjść od znajomości człowieka zdrowego, jego potrzeb, motywacji i dążeń.

 Dobór metody do pracy rewalidacyjnej musi opierać się na zasadzie, że każda jednostka stanowi jedność psychofizyczną. Należy więc przeanalizować diagnozę, na podstawie której zostaną poznane cechy jednostki, które będą przydatne dla tworzenia planu rewalidacyjnego.

Ważne jest zorientowanie się, jakie w danej jednostce struktury funkcjonalne nie zostały uszkodzone, które są najmocniejsze, które najsłabsze, a które likwidować lub zmniejszać wpływ.

 Drugą podstawową zasadą w szukaniu metod jest to, że należy wśród uszkodzeń struktur funkcjonalnych wyodrębnić te mniej lub bardziej uszkodzone oraz ukazać ich współzależność, a także dostrzec akcję samoobrony adaptacyjnej, którą trzeba wzmocnić i rozwijać.

 Kolejną zasadą o charakterze organizacyjnym jest wielostronnie pojmowana indywidualizacja polegająca na dostosowaniu oddziaływań do aktualnych możliwości jednostki jak również do pożądanych możliwości wymagających wzmocnienia.

 Ostatnia zasada szczególnie podkreślana przez Marię Grzegorzewską to maksymalne oddanie się nauczyciela wychowawcy pracy rewalidacyjnej i jego odpowiedzialność zawodowa i osobista.

 Drogi oddziaływań rewalidacyjnych są następujące: o charakterze kompensacyjnym, korektury, usprawniania i dynamizowania.

 Kompensacja to zastąpienie jakiegoś braku innym czynnikiem lub funkcją, to zasadniczy czynnik terapeutyczno-wychowawczy w zakresie rewalidacji. Działanie kompensacyjne zmierza w kierunku wyrównywania braków przez rozwój funkcji zastępczych. Celem tego działania jest dążenie do tego, by upośledzenie w określonej dziedzinie nie spowodowało niedorozwoju całej osobowości Kompensacja może mieć różny charakter, należy ją rozpatrywać z punktu widzenia potrzeb danego osobnika.

 Drugim czynnikiem zasadniczym w akcji rewalidacyjnej jest korektura jakiegoś niesprawnego działania, zaburzonej funkcji organicznej, psychicznej czy psychospołecznej np. korektura wyrazistości mowy u głuchego. Ważna jest konieczność współdziałania psychicznego w odbywanych ćwiczeniach. Innym polem działania w akcje korygowania są niedostatecznie adekwatne wyobrażenia i pojęcia osób niepełnosprawnych. Korekturę zaczyna się od poprawienia funkcji najmniej zaburzonych. Należy uwzględnić wszystkie uszkodzenia lecz nie równocześnie. Ustalenie kolejności zależy od indywidualnych właściwości psychofizycznych.

 Wzmacnianie i usprawnianie to także droga do pełniejszego rozwoju jednostki upośledzonej np. jeśli uszkodzenie organów poznawczych nie jest całkowite, należy dążyć do maksymalnego wykorzystania pozostałych możliwości rozwoju. Jakość i siła wzmocnienia zależy od dokonywanej korekty. Upośledzenie umysłowe ma charakter totalny uszkadza wszystkie funkcje organizmu, ale niektóre z nich są tylko osłabione i do przywrócenia równowagi wymagają odpowiednich pobudzeń.

 Do czynników zasadniczych w akcji rewalidacyjnej należy akcja dynamizowania, która wybitnie wzmaga aktywność upośledzonej jednostki, jej inicjatywę, zapał do pracy, siłę woli. Wyzwala to własny dynamizm jednostki. Drogą do wyzwalania dynamizmu jednostki jest stwarzanie jej takich warunków by mogła realizować własne potrzeby o charakterze społecznym, intelektualnym artystycznym czy moralnym.

 Zatem działalność rewalidacyjna to stosowanie takich metod i form w oparciu o wymienione wyżej podstawowe zasady, które umożliwią optymalne usprawnienie psychofizyczne i społeczne jednostki upośledzonej

Egzamin z Pedagogiki specjalnej 11.06.2005 r. – 1 termin

1. Rodzaje niepełnosprawności (klasyfikacja: Sękowskiej i Grzegorzewskiej)

1. Sękowska:

- jednostki posiadające trudności w poznawaniu świata na skutek uszkodzenia analizatora (głusi, niewidomi).

- jednostki u których procesy poznawcze przebiegają nieprawidłowo w wyniku czego mają trudności i ograniczone zdolności (upośledzenia umysłowe i z pogranicza normy intelektualnej)

- jednostki które na wskutek uszkodzenia narządu ruchu mają problemy w poruszaniu się i poznawaniu świata.

- jednostki które na skutek zaniedbań i uszkodzeń centralnego układu nerwowego charakteropatii lub psychopatii mają trudności w dostosowaniu się do norm moralnych

Nie uwzględniała dzieci wybitnie zdolnych

1. Grzegorzewska

- dzieci anormalne które wskutek mniejszych lub większych upośledzeń mają trudności w poznawaniu świata, porozumiewaniu się ze światem i wymagają stałej opieki (głusi, niewidomi, przewlekle chorzy, upośledzeni umysłowo, niedostosowani społecznie

- dzieci anormalne które w pewnym okresie wymagają specjalnej opieki (dzieci chore, niedostosowane społecznie)

Źródło : notatki z wykładów

1. Ortodydaktyka i jej zasady:

Ortodydaktyka z punktu widzenia leksykalnego to dydaktyka wyprostowująca, wyrównująca.

Według notatek:

1. Zasada kształcenia pozytywnej atmosfery pracy

2. Zasada pomocy w nauce

3. Zasada aktywizacji w nauce ( skierowana jest na dziedziny najbardziej ograniczone np. niewidomych uczy się orientacji, chodzenia z laską)

4. Zasada dominacji wychowania nad nauczaniem

5. Zasada indywidualizacji (każde dziecko odchylone od normy jest inne i wymaga indywidualnej opieki)

6. Zasada treści kształcących ( dobór takich treści które będą przydatne w życiu, dostosowanie ich do typu psychicznego)

7. Zasada poglądowości (kontakt ze środowiskiem o którym mówimy, nie mówimy o rzeczach których dziecko nie może zobaczyć)

8. Zasada systematyczności

9. Zasada łączenia teorii z praktyką

Według O. Lipkowskiego:

1. Zasada życzliwej pomocy

2. Zasada kształtowania pozytywnej atmosfery pracy

3. Zasada aktywności w nauce

4. Zasada dominacji wychowania

5. Zasada indywidualizacji

6. Zasada treści krztałcących

Źródło: O. Lipkowski „Pedagogika Specjalna” , notatki

1. Nazwiska w pedagogice specjalnej:

Oligo: Janina Wyczesany, Halina Bożyszkowska, Władysław Dykcik

Surdo: Skarżyski ,Klaczak

Tyflo: Zofia Sękowska, Aleksander Hulek, Emanuela Jezierska, Zofia Polak, Tadeusz Majewski

Reso: Jan Konopnicki, Bronisław Urban, Otton Lipkowski, Han Ilgiewicz

Terapia: Janina Doroszewska, Aleksandra Macian

1. Integracja edukacyjna i społeczna

Integracja – włączenie niepełnosprawnych w normalne środowisko społeczne przez różne formy kształcenia i przygotowania do pracy zawodowej oraz aktywny udział w życiu społecznym

Założenia integracji:

1. Niepełnosprawni mają takie same potrzeby usankcjonowane prawami człowieka. Różnice dotyczą jedynie metod i środków zaspakajania tych potrzeb a także zakresu i form.

2. Jednostki niepełnosprawne są członkami społeczeństw w którym żyją i w którym muszą w odpowiedni sposób funkcjonować

3. Niepełnosprawność może być nabyta w trakcie życia w związku z czym pojawienie się jej nie może eliminować jednostki z życia społecznego.

4. Specjalny system kształcenia i przygotowania do zawodu może i powinien dać jednostką niepełnosprawnym możliwość pracy i życia w środowisku naturalnym jaką jest rodzina, zakład pracy…

1. Twórca integracji w Polsce

W latach siedemdziesiątych dwudziestego wieku Aleksander Hulek upowszechnił pojęcie integracyjnego systemu kształcenia i wychowania, który polega na „maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiających im – w miarę możliwości – wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników. Jednostkom zaś przebywającym w zakładach opiekuńczych stara się zapewnić jak najczęstsze kontakty z zewnętrznym środowiskiem społecznym”. Pojęcie integracja „wyraża się w takim wzajemnym stosunku pełno i niepełnosprawnych, w którym respektowane są te same prawa i w którym stwarzane dla grup identyczne warunki maksymalnego, wszechstronnego rozwoju”. 

Działy:

Surdopedagogika:

Przyczyny głuchoty, klasyfikacje jednostek z wadą słuchu

Surdopedagogika – dział pedagogiki specjalnej zajmujący się nauczaniem i wychowaniem jednostek z wadami słuchu i zaburzeniami mowy wynikającymi z wad słuchu.

Głuchota – całkowite zniesienie czynności narządu słuchu (słyszenia) lub głębokie ich uszkodzenie, które pomimo korekcji przy pomocy aparatów wzmacniających (słuchowych) utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia orientację w otoczeniu i porozumiewaniu się z osobami słyszącymi.

Niedosłuch – uszkodzenie słuchu, które można skorygować przy pomocy aparatu wzmacniającego (słuchowego), nie powodujące większych trudności i ograniczeń w orientacji w otoczeniu i porozumiewaniu się z osobami słyszącymi. Są to osoby z lekkim i umiarkowanym uszkodzeniem.

Klasyfikacja BIAP (Międzynarodowe Biuro Audiofonologii)

Ubytek słuchu w decybelach	Uszkodzenie słuchu w stopniu
pow. 20 dB do 40 dB	lekkim
pow. 40 dB do 70 dB	umiarkowanym
pow. 70 dB do 90 dB	znacznym
pow. 90 dB	głębokim

Klasyfikacja:

ze względu na przyczyny:

1. dziedziczne – (przekazanie w genach). Gdy w rodzinie są przypadki głuchoty, można mówić o dziedziczeniu

2. wrodzone – spowodowane w życiu płodowym (różyczka, kiła, zażywanie leków ototoksycznych, niedożywienie matki, grypa o ciężkim przebiegu), powstaje w życiu płodowym dziecka

3. okołoporodowe – nabyte w życiu osobniczym (długi poród, zamartwica, niedotlenienie, pobyt w inkubatorze, choroby: zapalenie opon mózgowych, choroby wieku dziecięcego, przedawkowanie antybiotyków, zapalenie ucha środkowego).

ze względu na miejsce uszkodzenia słuchu:

1. głuchota przewodzeniowa – niedosłuch – uszkodzenie ucha zewnętrznego, środkowego, nie wykształcenie małżowiny usznej, uszkodzenie błony, zrośnięte kosteczki – typ lżejszej głuchoty.

Kiedy przewodnictwo kostne jest w normie – słyszą swój własny głos przez kości czaszki, korzystają z aparatów, ich głos nie zmienia natężenia, jest miły.

Niedosłuch może dotyczyć – wszystkich częstotliwości drgań słyszalnych przez człowieka lub niektórych zakresów częstotliwości. Stanowi cenną wskazówkę – ułatwia lokalizację uszkodzenia.

głuchota odbiorcza – uszkodzenie zakończeń nerwu słuchowego w uchu wewnętrznym lub pnia nerwu.

głuchota nabyta – działanie czynników uszkadzających narząd słuchu w życiu pozapłodowym.

1. percepcyjne – uszkodzenie w uchu wewnętrznym, przewodnictwo kostne słabe, słyszy tylko niskie dźwięki, głos jest niemiły, mowa niezrozumiała, zmiana natężenia głosu.

2. centralna – zniszczenie centralnego ośrodka słuchu – głęboka głuchota – uszkodzenie narządu odbiorczego, uszkodzenie szlaków i ośrodków słuchowych w mózgu.

3. mieszane – zniszczenie centralnego ośrodka wewnętrznego środkowego, uszkodzenie aparatu przewodzącego, odbierającego dźwięki.

Słuch – zdolność odbierania, kodowania, przesyłania, integracji informacji słuchowej

Ucho ludzkie – dźwięk o częstotliwości 16 Hz – 20 000 Hz od 0,016 do 20 dB, najlepiej odbierane częstotliwości 1000 – 3000 Hz od 1- 3 dB.

ze względu na czas utraty słuchu:

• od urodzenia lub pierwsze miesiące życia – brak rozwoju mowy

• pierwsze lata życia – zaniknięcie mowy – do 5 r.ż.

• ogłuchli – po 5 r.ż.

Grzegorzewska, Benni, Geppert, Kirejczyk, Baran, Góralówna, Krakowiak

Zaburzenia słuchu powstają jako:

1. Upośledzenie ostrości – średni stopień (do ok. 60 dB), utrudnione przewodzenie dźwięku spowodowane – niedrożność przewodu słuchowego, uszkodzenie błony bębenkowej, ciągłości lub ruchomości łańcucha → kosteczek słuchowych (ucho zewnętrzne i środkowe).

Upośledzenie ostrości znacznego stopnia aż do całkowitej głuchoty – uszkodzenie narządu odbiorczego – ucho wewnętrzne.

Niedosłuch może dotyczyć wszystkich częstotliwości drgań słyszalnych przez człowieka lub niektórych zakresów częstotliwości – cenna wskazówka ułatwiająca lokalizację uszkodzenia słuchu.

Głuchota psychiczna – choroby lub wady ośrodkowego układu nerwowego: niemożność interpretacji wrażeń słuchowych, powiązania ich ze świadomością w prawidłowy sposób.

1. Szumy uszne – szmery i wrażenia dźwiękowe odczuwalne w uchu bez uchwytnego źródła dźwięku; czasem źródła dźwięku znajdują się w organizmie ludzkim. Mogą być objawem chorób uszu, układu krążenia, układu nerwowego, chorobach z gorączką. Sz.u. przykro odczuwalne, przeszkadzają w pracy i odpoczynku.

Leczenie: przyczynowe, objawowe, operacyjne, także psychoterapia.

1. Zboczenia słuchowe – zjawiska paradoksalne w dziedzinie słuchu:

otoskleroza – rozmowa łatwiejsza w jadącym autobusie, wśród hałasu ulicznego

podwójne słyszenie – (choroby aparatu przewodzącego) dwukrotne słyszenie tych samych dźwięków w pewnym odstępie czasu.

utrata zdolności określenia miejsca skąd słyszany dźwięk pochodzi.

1. Nadmierna ostrość – nadwrażliwość na dźwięki (początki zapalenia ucha środkowego, usunięcie czopów woskowinowych, u osób, które dłuższy czas przebywały w zupełnej ciszy.

DECYBEL dB – jednostka natężenia dźwięku: ilość energii akustycznej, która w jednostce przepływa przez jednostkę powierzchni prostopadłej do kierunku rozchodzenia się fali. dB jest jednostką względną w stosunku do poziomu odniesienia, jakim jest dźwięk o natężeniu odpowiadającym dolnej granicy słyszalności tonu o częstotliwości 1000 Hz.

Pojęcie dziecka głuchego – konsekwencje psychologiczno – pedagogiczne braku słuchu

.

W rewalidacji głuchych – nauczenie mowy, wprowadzenie w środowisko słyszących; nauczenie czytania, pisania, odczytywania mowy z układu ust mówiącego.

Geppert, Kirejczyk, Baran

Rewalidacja głuchoniewidomych, sposoby komunikowania się, wybitne jednostki

Rehabilitacja idzie w 2 kierunkach:

• podstawowym: komunikowanie się z otoczeniem, orientację przestrzenną, poruszanie się, samoobsługą

• zawodowym: przygotowanie do pracy

Metody komunikowania się:

• uniwersalne

• doręczny alfabet dla głuchoniemych (pisanie dużych liter na dłoni)

• tabliczka z wypukłym alfabetem

• rękawiczki z alfabetem

• deseczka z brajlowskim alfabetem (mają być to

• dotykowe czytanie z ust lub krtani

• maszyna do pisania

• specjalne

• alfabet palcowy dla głuchych

• alfabet

• dotykanie lub pociąganie (litery i znaki na dłoni)

• E. Jezierska – rz, cz – jako jeden znak, alfabet morsa

Dla głuchoniewidomych utworzono ośrodek w Bydgoszczy: zajęcia indywidualne, kontakt fizyczny z nauczycielem, rehabilitacja tak, jak niewidomych.

Wybitne jednostki:

W Polsce – Krysia Hryszkiewicz – rehabilitowana przez siostrę

Emanuelę Jezierską

w Rosji –Olga Skorochodowa – napisała książkę pt. „Jak postrzegam

świat”

Maria i Marta Heurlin

Laura Bridgemen

Oliver Caswell

Ameryka – Helen Keller (1880-1968) amerykańska pisarka, pedagog, i działaczka społeczna; pozbawiona wzroku, słuchu i częściowo mowy zajmowała się działalnością naukową i społeczną wśród nieuleczalnie chorych – „Historia mego życia”

Metody i środki porozumiewania się ludzi głuchych

Podstawowym zadaniem szkół jest nauczenie mowy. Dziecko głuche opanowuje mowę nie za pomocą percepcji słuchowej, percepcji wzrokowej, dzięki tzw. zdolności odczytywania mowy z ust i korzystaniu z możliwości odbioru wrażeń dotykowych, kinestetycznych. Zdolność odczytywania mowy z ust nie ma charakteru wrodzonego. Jest rezultatem długotrwałej i żmudnej realizacji specjalnie zaprogramowanego zestawu ćwiczeń w zakresie uwagi i postrzegania wzrokowego.

Postrzeganie wzrokowe – ogromne znaczenie w obcowaniu z otoczeniem, nauce mowy, rozwoju wyobrażeń, praktycznej działalności. Powinno przebiegać równocześnie z postrzeganiem o znaczeniu kompensacyjnym.

Optyczną wyrazistość posiada tylko część ruchów narządów mowy, przy percepcji fonetycznej – wrażliwość wibracyjna może zastąpić słuch.

Wychowanie słuchowe – wrażliwość słuchowa na dźwięki muzyczne. Brak tej wrażliwości powoduje monotonię głosu, brak ekspresji w mowie, niezdolność odróżnienia formy pytającej od twierdzącej.

Kształtowanie mowy ustnej

Opanowanie bądź na drodze słuchowo-wzrokowej, wzrokowo-słuchowej, tylko wzrokowej. Warunkiem rozwoju mowy czynnej u dziecka jest opanowanie w pewnym stopniu mowy biernej. Zanim dziecko zacznie wymawiać – musi rozumieć mowę innych. W początkowym okresie nauki – ważniejsza jest spontaniczność niż poprawność. Trzeba podjąć jak najwcześniejszą rehabilitację: specjalne ćwiczenia głosowe i oddechowe, ćwiczenia doprowadzające do maksymalnego wyzyskania mechanizmu głosowego przez prawidłowe oddychanie: ćwiczenia foniatryczne.

Dziecko musi chcieć, mieć do kogo i o czym mówić.

Etapy rozwoju są takie same jak u dzieci słyszących:

• rozwój mowy biernej poprzedza rozwój mowy czynnej

• mowa mimiczno-gestykulacyjna – konieczny warunek rozwoju wyższych form mowy – ustnej i pisemnej.

Język dźwiękowy – ważny czynnik integrujący.

Mowa ustna

Dzieci uczą się jej w sposób sztuczny. Obejmuje specjalne ćwiczenia oddechowe, usprawniające narządy mowy (język, wargi, szczęka dolna, podniebienie miękkie) – ćwiczenia głosowe i artykulacyjne; ćwiczenia poświęcone nauce wyraźnej wymowy.

Rola pedagoga polega na kontrolowaniu i korygowaniu wyrazistości by doprowadzić do automatyzacji ruchów narządów mowy.

• wczesna praca rehabilitacyjna

• wczesne zaopatrzenie w aparat słuchowy

Góralówna, K. Krakowiak, Geppert, Kirejczyk, Stawowy-Wojanrowska, Baran, Pietrzak

Wychowanie słuchowe

Wprowadzenie aparatu – co ma ogromne znaczenie w procesie komunikacji:

• przy nadaniu informacji przez głuchego

• przy odbiorze informacji – wzrokowo-słuchowy, słuchowo-wzrokowy.

Wychowanie słuchowe ma na celu także eliminowanie głośnych zachowań.

Język migowy

Znaki gestykulacyjne określające całe słowa.

Głusi posługujący się tylko mową migową nie dochodzą w rozwoju myślenia do fazy abstrakcyjnej, myślenie jest wtedy uzależnione tylko od spostrzeżeń (L. Geppertowa).

Mowa migowa utrudnia opanowanie języka dźwiękowego i rozumienie sensu zdań wypowiadanych werbalnie. Mowę słowną ujmują globalnie – tłumaczą sens zdania na podstawie niektórych znanych im słów lub domysłu. Dlatego często rozumienie zdań mowy dźwiękowej jest przez nich często fałszywe, nieadekwatne do treści. Posługujący się mową migową próbują sens zdania, mowy dźwiękowej tłumaczyć strukturą języka migowego, która jest zupełnie różna.

Język migowy :

• ubogi w znaki (określenia stosunków i zależności)

• nie zróżnicowanie wyobrażenia

• powierzchowność wyobrażeń pośrednich

powodują osłabienie pewnych rodzajów pamięci (słownej), częściowy lub całkowity brak zdolności do abstrakcji, nieudolność myślenia, rozumowania i wnioskowania, tworzenia pojęć ogólnych.

Daktylografia – alfabet palcowy (wg S.A. Zykowa)

może być czynnikiem przyśpieszającym rozwój mowy u dz. głuchego. Wg Zykowa – szczególna wartość w początkowym okresie zapoznawania dziecka głuchego z językiem. Przyśpiesza opanowanie fonetycznej struktury języka, utrwalenie obrazów słów w pamięci, wzbogacenie zasobów słownictwa, szybsze przechodzenie do analizy i syntezy. Pomaga w dokładnej i wyraźnej artykulacji oraz opanowaniu poprawnego pisma. Im bardziej rozwija się mowa dźwiękowa – rola daktylografii maleje. (Związek Radziecki, NRD, Jugosławia).

Polska: nie zabrania się stosowania daktylografii, ale też jej nie zaleca. System znaków oparty na ruchach palców i układach.

Fonogesty (opracowała Kazimiera Krakowiak dla polskich potrzeb) są to umowne ruchy dowolnej ręki zharmonizowane z głośnym i wyraźnym mówieniem. Fonogesty nie zastępują mowy, bo bez mówienia nic nie znaczą. Liczba układów palców wynosi 9 przy 5 miejscach blisko twarzy.

Tyflopedagogika:

Zasady rewalidacji niewidomych

Istotą rehabilitacji niewidomych jest przygotowanie ich do samodzielnego życia, a warunkiem tego jest wszechstronny rozwój umysłowy, moralny, społeczny itp.

Rehabilitacja musi iść w dwóch kierunkach:

1. Rehabilitacja podstawowa – elementy fizyczne, psychiczne, społeczne

2. Rehabilitacja zawodowa – preorientacja zawodowa, nauka zawodu, praca zawodowa.

W rehabilitacji kładzie się nacisk na to, co łączy niewidomych z widzącymi, a nie na ich inności grożącej wyobcowaniem.

Zasady nauczania wg Löwenfelda:

1. Zasada indywidualizacji – każde dziecko ma inne możliwości poznawcze ze względu na stopień utraty wzroku, dodatkowe uszkodzenia, postawy rodzicielskie, potrzeby rehabilitacji.

2. Zasada konkretności w nauczaniu – zaangażowanie pozostałych zmysłów w zdobywaniu wiedzy (zmysł, dotyk), w kontaktach społecznych (słuchu).

3. Zasada mobilizacji do zbierania doświadczeń – polega na uruchomieniu wszystkich pozostałych zmysłów, co wzbogaca wiedzę, orientację w otoczeniu. Zadaniem nauczyciela jest przełamanie oporów przed zbieraniem doświadczeń.

4. zasada samoaktywności – warunkiem jest umiejętność pokonywania przestrzeni i orientacja w przestrzeni.

Zasady wg T. Majewskiego:

1. Zasada pełnej rehabilitacji – przygotowanie do życia osobniczego, społecznego. Nie jest zrehabilitowanym ten, kto nie ma orientacji w przestrzeni.

2. Zasada wykorzystania zahamowanych funkcji i zachowania funkcji sprzed utraty wzroku.

3. Zasada kompensacji – zjawisko kompensacji jest skutkiem działania całego zespołu zmysłów i polega na pobudzaniu części korowej, kompensacja możliwa jest też przez pamięć, uwagę, wyobraźnię i myślenie.

4. Zasada stosowania środków technicznych – okulary, osiągnięcia techniczne: zegarki brajlowskie, białe laski, nawlekacze do igieł, notesy brajlowskie, maszyny do pisania itp.

5. Zasada przystosowania otoczenia fizycznego i środowiska społecznego umożliwiające niewidomym poruszanie się; samodzielne oznaczanie pierwszego i ostatniego stopnia schodów, ład i porządek w rzeczach osobistych.

Ludzie widzący muszą przestrzegać zasad ułatwiających życie niewidomym.

Hulek, Spionek

Pojęcie i klasyfikacja dzieci niewidomych, konsekwencje psychologiczno-pedagogiczne braku wzroku

Tyflopedagogika – dział pedagogiki specjalnej, zajmujący się nauczaniem i wychowaniem jednostek z wadami wzroku.

niewidomi od urodzenia lub przed 5 r.ż.

ociemniali – po 5 r.ż.

niewidomi i ociemniali z dodatkowym kalectwem

niedowidzący – słabo widzący w wysokim stopniu

Brak wzroku powoduje poważne zmiany w psychice z powodu ograniczenia w zakresie percepcji, dlatego trzeba zwiększyć możliwości poznania otaczającego świata poprzez kompensację zmysłów – wykorzystanie słuchu i dotyku.

Międzynarodowa klasyfikacja obniżenia ostrości wzroku

KATEGORIA	Stopień uszkodzenia ostrości wzroku	Ostrość wzroku po korekcji	TERMINOLOGIA
Wzrok w granicach normy		od 0,8-1,0	normalny wzrok
	lekki	poniżej 0,8	prawie normalny
Słabowzroczność	umiarkowany	poniżej 0,3	słabowzroczność umiarkowana
	znaczny	poniżej 0,1	słabowzroczność znaczna
Ślepota	głęboki	poniżej 0,05	słabowzroczność głęboka lub ślepota umiarkowana
	prawie całkowity	poniżej 0,02	ślepota prawie całkowita poczucie światła
	całkowity	0,00	ślepota całkowita

Brak wzroku – najważniejszego zmysłu – powoduje:

• niemożność odbierania wrażeń wzrokowych , które są podstawą przebiegu spostrzeżeń i postępu myśli,

• ograniczenie możliwości uczestniczenia w przyjemnościach i możliwościach życiowych,

• ograniczenie samodzielności, osiągnięcia celu,

• zawężenie możliwości rozwinięcia własnej osobowości w życiu zawodowym i społecznym,

• utrudnia orientację przestrzenna i społeczną,

• zuboża doznania uczuciowe, ogranicza uczenie się i przystosowanie społeczne przez naśladownictwo,

• ogranicza zaspokojenie potrzeb psychicznych, jak – poznawanie nowych doświadczeń, wrażeń, co powoduje nudę i monotonię,

• powoduje uczucie osamotnienia,

• blokuje potrzeby poznania, samodzielności, niezależności,

• ogranicza swobodę ruchu, możliwości uniknięcia bólu,

• wywołuje stany frustracyjne – wobec tego, że dziecko nie może działać tak, jak inni, czuje się odrzucone,

Niewidomi reagują różnie – jedni nie poddają się, inni popadają w rezygnację: obwiniają się, co obniża ich wartość.

Przyczyny i klasyfikacje ślepoty

Ślepota – znaczne upośledzenie widzenia lub utrata wzroku spowodowana zmętnieniem układu optycznego oka (rogówki, soczewki, ciała szklistego), zapalnym, urazowym lub zanikowym uszkodzeniem siatkówki, nerwu wzrokowego, dróg nerwowych.

Ślepota może być:

• dziedziczna – czynniki genetyczne (wskutek barwnikowego zwyrodnienia siatkówki)

• wrodzona – niedorozwój siatkówki, zapalenie rogówki spowodowane kiłą wrodzoną, ubytek wrodzony tęczówki, soczewki lub nerwu wzrokowego, zaćma, stany degradacyjne siatkówki, rogówki, soczewki, niedożywienie matki, zatrucia ciążowe, różyczka, inkubator, gospodarka tlenowa.

• nabyta (ociemniały) – w następstwie urazu oka, nowotwór oczu i mózgu, jaskra, jaglica, choroby wieku dziecięcego, ciężki przebieg goścca, zapalenie opon mózgowych, czarna ospa, zatrucie alkoholowe, zatrucie jadem kiełbasianym, grzybami, promienie rentgena, urazy mechaniczne.

Przyczynami mogą być także – uszkodzenia kory mózgowej, prowadzące do upośledzeń umysłowych, upośledzenia pozorne wskutek zaniedbań wychowawczych.

Z przyczyną łączy się także wiek oraz okoliczności utraty wzroku. Najtrudniej rehabilitują się niewidomi z wrodzoną ślepotą z prymitywnych rodzin.

Człowiek dotknięty ślepotą od urodzenia (niewidomy) różni się od ociemniałego, który utracił wzrok po pewnym okresie normalnego widzenia. Przystosowanie ich do życia jest różne.

Ślepota całkowita – brak poczucia światła

Ślepota praktyczna – ostrość wzroku nie jest większa od 3/60 normy lub gdy pole widzenia uległo zwężeniu do 20°.

Ślepota dzienna – może być spowodowana chorobą czopków → wrodzona lub nabytą albo niedostatecznym przystosowaniem do światła (np. ślepota sowy – w dzień – siatkówka – brak czopków)

Ślepota psychiczna (agnozja wzrokowa) – chory widzi przedmiot, ale nie jest w stanie go rozpoznać. Może go rozpoznać posługując dotykiem, węchem, smakiem itp. Powstaje w wyniku uszkodzeń kory wzrokowej – płaty potyliczne mózgu.

Ślepota zmierzchowa (kurza ślepota)- upośledzenie wzroku o zmierzchu lub przy przejściu z jasnego do ciemnego pomieszczenia. Upośledzenie adaptacji oka do ciemności, wskutek uszkodzenia czynności pręcików siatkówki. Przyczyna – długotrwały niedobór witaminy A; dziedziczność – zwyrodnienie barwnikowe siatkówki, zanik nerwu wzrokowego, krótkowzroczność znacznego stopnia, odwarstwienie siatkówki, jaskra.

Leczenie – rozpoznanie, przyczyny.

Badanie adaptacji do ciemności – adaptometr.

Agnozja – upośledzenie lub utrata zdolności rozpoznawania przedmiotów i zjawiska, spowodowana nieprawidłowym pojmowaniem i przetwarzaniem wrażeń odbieranych za pośrednictwem jakiegokolwiek zmysłu – wrażenia wzrokowe, słuchowe, dotykowe. Objaw zaburzenia czynności kojarzeniowych kory mózgowej (choroby, urazy)

Jaglica – (egipskie zapalenie spojówek) wirusowa choroba zakaźna spojówek i rogówek, pojawiają się zmiany w rogówce, wrastanie naczyń od strony spojówek – łuszczka jaglicza; następstwa: bielmo, podwinięcie powiek (ok. 20 mln ludzi na świecie jest ślepych z powodu jaglicy). Leczenie: antybiotyki, sulfonamidy, usuwanie mechaniczne nacieków jagliczych.

Jaskra – zespół chorób oka – podwyższone ciśnienie śródoczne (wewnątrzgałkowe), zaburzenia w krążeniu krwi w oku, zanik elementów nerwowych siatkówki, narastające ograniczenie pola widzenia, obniżenie ostrości wzroku. Leczenie – długotrwałe stosowanie środków farmakologicznych (obniżenie ciśnienia), zabieg operacyjny – dodatkowy odpływ cieczy. Bardzo ważne – wczesne rozpoznanie i leczenie jaskry.

Zaćma – (katarakta) zmętnienie soczewki oka (proces normalnego starzenia się organizmu, następstwo urazu mechanicznego, chemicznego lub energią promienistą, chorób ogólnoustrojowych lub miejscowych oka); może powstać w życiu płodowym. Może obejmować całą soczewkę lub jej część. Całkowita – uniemożliwia widzenie (nie przepuszcza promieni do wnętrza oka). Zmętnienie soczewki nieodwracalne. Leczenie farmakologiczne powstrzymuje w niektórych przypadkach rozwój zaćmy. Skuteczne leczenie operacyjne – usunięcie zmętniałej i nieprzejrzystej soczewki – zastąpienie odpowiednim szkłem okularowym lub soczewką kontaktową.

Specyfika nauczania niewidomych, organizacja szkolnictwa

Specyfika kształcenia przejawia się najbardziej w pierwszych latach nauki. Charakterystyczną cechą jest przedmiotowość, a więc poznawanie świata w bezpośredni sposób (dotyk, słuch). Kładzie się nacisk na wytworzenie stałych związków czasowych, przez powtarzanie, porównywanie, łączenie słów z konkretami.

Ważną rolę odgrywają ćwiczenia kompensacyjne:

• mowa jest czynnikiem instruującym, wyjaśniającym,

• ćwiczenia korekcyjne – obejmują resztki wzroku,

• ćwiczenia orientacyjne – jeżeli dziecko orientuje się w przestrzeni, to znaczy, że jest zrehabilitowane.

1. Orientacja w zakresie poznawania przedmiotu

2. Orientacja w przestrzeni roboczej

3. Orientacja w dużej przestrzeni

Dużą rolę w orientacji przestrzennej odgrywają zmysły: resztki wzroku, słuch, dotyk, węch; cenna jest pamięć mięśniowa, wrażliwość na temperaturę, wrażliwość wibracyjna, liczenie kroków itp.

Specyficzny charakter szkolnictwa wynika wyłącznie ze stosowania odrębnych metod i technik nauczania, a więc pismo, a nie z ograniczonego rozwoju umysłowego.

Warunkami dla adekwatnego poznawania rzeczywistości, przystosowania i operatyzowania:

• normalny poziom inteligencji umożliwia normalny rozwój mowy i logiczne myślenie,

• prawidłowa działalność pozostałych analizatorów,

• sprzyjające warunki środowiskowe i kontakty społeczne,

• prawidłowe oddziaływanie wychowawczo-dydaktyczne uwzględniające potrzeby poznawcze ucznia.

Szkoła dla niewidomych realizuje program szkoły masowej, na szczeblach podstawowych dzieci mogą uczęszczać do masowych szkół, studiować na wyższych uczelniach, korzystać z wiedzy i pomocy technicznych, nagrań oraz pomocy udzielanej przez PZN.

Specyficzne cechy zachowania jednostek niewidomych, niedowidzących i ich potrzeby psychiczne

Człowiek dotknięty ślepotą od urodzenia nie rozporządza substratami pojęciowymi, ma trudności w wytworzeniu sobie surogatów pojęć odnoszących się do treści informacyjnej zawierającej subiektywne odczucia wzrokowe, proces kształcenia oparty na odbieraniu treści edukacyjnych innymi zmysłami – słuch, dotyk, węch, smak. Czytanie dotykiem pisma – system Braile`a – dostarcza niezbędnego dla rozwoju bogactwa kulturowego.

Orientacja w przestrzeni opiera się na ocenie kinestetycznej nóg ślepego, wspomaganej laską. Rehabilitacja psychiczna – afirmacja własnego kalectwa, rehabilitacja społeczna – zdobycie zawodu i względnej samodzielności.

U niewidomych występują obawy przed zbieraniem własnych doświadczeń. Człowiek niewidomy jest w trudnej sytuacji, ponieważ ma problemy w orientacji przestrzennej. Brak wzroku uniemożliwia wykonywanie prostych czynności życiowych – czesanie, ubieranie się, malowanie, gotowanie, sprzątanie. Dlatego nie wolno niczego przestawiać w pomieszczeniach, ponieważ niewidomy uczy się (jakby na pamięć) położenia przedmiotów w przestrzeni. Niewidomy musi dotknąć, by poznać kształt i wielkość danego przedmiotu. Specyficzne jest dotykanie twarzy człowieka, którego chcą poznać. Ważną rolę odgrywa również słuch, więc gdy poruszają się w przestrzeni poza dotykiem kierują się słuchem lub węchem. Poprzez dotyk poznają podłoże, po którym się poruszają, idąc po nieznanym terenie pomagają sobie białą laską.

Ich potrzeby psychiczne są znacznie większe niż ludzi sprawnych. Przede wszystkim potrzebują akceptacji, pomocy, traktowania jak normalnych ludzi, tyle, że z utrudnioną sytuacją życiową.

Może dojść do frustracji spowodowanej utratą wzroku, z powodu niemożności zrealizowania swoich ambicji życiowych, niemożności dostarczenia wizualnych wrażeń, swobodbego poruszania się, uzależnienia od innych ludzi – widzących.

Orientacja niewidomych w przestrzeni „zmysł przeszkód”

U niewidomych od urodzenia istnieje potrzeba pobudzania innych zmysłów i mechanizmów umożliwiających opanowanie samodzielnego poruszania się. Niewidomy swoje doznania organizuje wokół wrażeń słuchowych i dotykowych.

W kontaktach społecznych najważniejszą wartością niewidomego jest słuch, jako źródło opisowej informacji i tego wszystkiego, co dotyczy obecności i lokalizacji przedmiotów. Mimo wszystko jednak aktualna wiedza o świecie przedmiotów może być zbierana tylko przez konkretną, dotykową obserwację (mimo, że nie zawsze jest to możliwe – góry, wielkie przedmioty).

Czynnikiem pomagającym w rozwijaniu zdolności jest pozostawienie dziecku jak najwięcej swobody. Musi być swobodne w poruszaniu się, ale jednocześnie czujne i ostrożne.

Na zdolność poruszania się niewidomych w przestrzeni wpływają dwa czynniki:

• umysłowa orientacja: wykorzystanie wszystkich zmysłów przy poruszaniu się, ciągle jest aktywny – słucha, zauważa zmiany temperatury powietrza, stopą wyczuwa rodzaj podłoża, każda otrzymana wskazówka wykorzystywana jest do bezpiecznego pokonywania przestrzeni i orientacji.

• fizyczne poruszanie się: jeśli dziecko nie było uczone, w jaki sposób trzeba się poruszać, staje się uzależnione od innych i niesamodzielne.

Niewidomi uczą się przez próby i błędy. Samodzielne poruszanie się to ciągły strach przed nieznanym. Orientacja w przestrzeni to umiejętność rozeznania się w otaczającym środowisku, umiejętność określania wielkości i kształtu wypełniających przestrzeń przedmiotów. Biorą w tym udział – słuch, dotyk, wzrok – jego resztki, węch, wrażliwość na temperaturę, wibracje, liczenie kroków, kroki dla poznania podłoża.

Zmysł przeszkód

Gdy niewidomi napotykają na swej drodze szeroką przeszkodę (mur, dom, płot itp.) czują mrowienie lub muśnięcie w okolicy czoła, skroni oraz policzków. Zmysł ten nie posiada specyficznego receptora. Jest to zjawisko strukturalne, powstałe na tle specyficznych bodźców dotykowo-wibracyjno-słuchowych. Jest to zmysł na niewielką metę i nie posiada wariantów poznawczych. Powoduje:

• wrażenia dotykowo-słuchowe

• zrozumienie grożącego niebezpieczeństwa

• niepokój, obawa, strach

• zatrzymanie się lub ominięcie przeszkody

Zjawisko stereognozy - umiejętność wytwarzania sobie obrazu całości danego przedmiotu na podstawie oglądu jego fragmentu.

Percepcja przeszkód – „zmysł przeszkód” – niewidomy umie się zatrzymać tuż przed zderzeniem ze ścianą.

Badania: Dolański, Grzegorzewska, Supa, Cotzin

Wg Dolańskiego:

to mechanizm strukturalny, którego podstawą jest instynkt obronny, głównie bodźce natury słuchowej, natomiast czucie muśnięcia na twarzy pojawiającego się po otrzymaniu ostrzegawczych sygnałów dźwiękowych, jest wynikiem odruchowego procesu fizjologicznego.

Badania wykazały, że zdolność spostrzegania przeszkód można znacznie udoskonalić przez systematyczne ćwiczenia.

Dolański z Grzegorzewską opracowali „zmysł przeszkód”

Pedagogika terapeutyczna:

Wpływ choroby na rozwój i funkcje dziecka

Nieprawidłowe zaspokajanie powoduje zaburzenia w zachowaniu, co pociąga konflikty, może być powodem nerwic.

Są to potrzeby fizjologiczne, bezpieczeństwa, miłości, uznania, szacunku, poznawania, sensu życia.

Choroba utrudnia zaspokajanie tych potrzeb, ogranicza czynności życiowe. Wpływa to na powstanie stanów frustracji oraz wytworzenia mechanizmów obronnych. Inaczej reaguje pacjent mający opiekę, inaczej skazany sam na siebie. Niekiedy łatwo się załamują i im trzeba pomóc przez wskazanie celu w życiu możliwego do zrealizowania w danym stanie choroby. Potrzeby pacjenta trzeba zaspokoić przez rehabilitację leczniczą i oprócz leczenia farmakologicznego – poprzez psychoterapię.

Choroba ogranicza ruch, co jest sprzeczne z naturą dziecka. Izolacja od środowiska – stwarza trudne warunki poznawania rzeczywistości, dziecko pozbawione jest możliwości obserwacji, osobistych doświadczeń, zdobywania praktycznej orientacji w codzienności. Jego wiedza wykazuje luki i wymaga zabiegów wyrównawczych. Przymusowe leczenie ogranicza zabawy ruchowe, przeżywanie przygód. Monotonia, osamotnienie sprawiają, że intensywniej przeżywają radości i smutki. Brak wrażeń, zależność od otoczenia wraz z cierpieniem wywołują objawy nerwicowe, poczucie mniejszej wartości, skłonności do smutku, nadmierną pobudliwość, zmienność nastroju, dużą męczliwość, zaburzenia snu. Z drugiej strony dziecko chore, od którego nikt nic nie żąda, tylko ono wymaga, staje się tyranem: uważa, że jest najważniejsze, chorobę traktuje jako przywilej, może żądać, a nie musi nic dawać.

Choroba ma niekorzystny wpływ na rozwój umysłowy.

Cele i zadania rewalidacji dzieci przewlekle chorych i kalekich

Pedagogika terapeutyczna

Rewalidacja → Rehabilitacja

Proces koordynacyjny i integrujący wzajemne problemy lecznicze, socjalne, zawodowe; w celu przywrócenia człowieka kalekiego do życia w społeczeństwie. Zespołowe działanie lekarzy specjalistów, psychologów, asystentów socjalnych, techników fizjoterapii, instruktorów gimnastyki leczniczej, logopedów, instruktorów terapii zajęciowej, ortopedów.

Dzieci w wieku szkolnym objęte są specjalnym nauczaniem adekwatnym do ich możliwości fizycznych i psychicznych.

Rehabilitacja – lecznicza, społeczna, zawodowa.

Celem jest wykrywanie czynników zaburzających wychowanie, pożądany rozwój, zagrożony stanem zdrowia chorego lub kalekiego dziecka oraz ustalenie metod i środków oddziaływania.

Cele szczegółowe zależą od stanu zdrowia, rodzaju schorzenia, potrzeb kompensacji i usprawnienia, od wskazań lekarza.

1. Cele terapeutyczno – rehabilitacyjne – harmonizowanie czynników psychofizycznych na odpowiedni poziom wydolności.

2. Cele dydaktyczno-wychowawcze – aktywny rozwój osobowości, program nauczania.

3. Cele profilaktyczne – zapobieganie powstawaniu zaburzeń w rozwoju.

Cele wpływają na realizację zadań:

• ochrona jednostki przed ujemnymi skutkami psychicznymi spowodowanymi długotrwałym pobytem w zakładzie leczniczym

• współdziałanie w terapii medycznej

• udzielenie jednostce pomocy w akceptowaniu sytuacji, w jakiej się znalazła

• organizowanie procesu szkolenia

• współdziałanie w zabezpieczeniu jednostce podstawowych potrzeb psycho-fizycznych

• udzielenie pomocy po opuszczeniu zakładu

Zasady:

• podmiotowości i indywidualizacji

• oszczędzania zbytecznego wysiłku i aktywizacji terapeutycznej

• wyzwalanie ekspresji, wzmacniania procesu samorealizacji

• reintegracji funkcjonalnej i społecznej

• plastyczności i kompleksowości oddziaływań

L₂ Specyfika nauczania w szkole szpitalnej i sanatoryjnej

Realizacja założeń pedagogiki terapeutycznej przyczynia się do pomyślnego przebiegu procesu leczenia i prawidłowej organizacji warunków rekonwalescencji.

Oddziaływania pedagogiczne idą w dwóch kierunkach:

1. Zwiększają efektywność procesu leczenia

2. Chronią jednostkę przed zbyt drastycznymi skutkami społecznymi danej choroby czy kalectwa.

Przedmiotem pedagogiki terapeutycznej jest jednostka chora, która została pozbawiona normalnych warunków życia, jednostka kaleka. Czyli nie jest podmiotem jednostka zrehabilitowana, która jest w stanie optymalnie się rozwijać – ale z drugiej strony podmiotem są te jednostki, które już po wyleczeniu nie spełniają kryterium rehabilitacji.

Problem rehabilitacji jednostek w zakładach leczniczych jest o tyle złożony, gdyż mają oni często obniżony poziom wydolności wysiłkowej i zaburzone funkcje samoregulacyjne osobowości.

Celem pedagogiki terapeutycznej jest wykrywanie praw rządzących czynnikami zaburzającymi wychowawczo porządny rozwój człowieka z zagrożonym stanem zdrowia, chorego lub kalekiego; ustalenie metod i środków oddziaływań pedagogicznych.

Pedagog realizuje trzy rodzaje celów:

1. Terapeutyczno-rehabilitacyjne

2. Dydaktyczno-wychowawcze

3. Profilaktyczne

Hierarchia celów w danej sytuacji zależy od stanu zdrowia, rodzaju schorzenia, od zadań korektury pedagogicznej, od potrzeb kompensacji i usprawniania, od wskazań lekarskich.

Szpital – karty pracy, nauka indywidualna

KONCEPCJA WPŁYWU CHOROBY NA DZIECKO

1.      Doroszewska – każda choroba przyczynia się do kształtowania swoistych obrazów psychicznych (każda choroba odbija się w psy-chice dziecka. Znaczącą rolę w wytwarzaniu obrazów związanych z daną chorobą oraz występujących w readaptacji dziecka do środo-wiska społecznego odgrywają głównie jego ce-chy układu nerwowego.

2.      Hulek – teoria wspólnych i swoistych cech osobowości osób pełnosprawnych i niepełnos-prawnych. Obie te grupy mają więcej cech wspólnych niż różnych, więc na rozwój dziec-ka chorego wpływają te same czynniki, co u dziecka zdrowego, przy czym choroba, czy u-pośledzenie mają stwarzać dziecku pewne tru-dności, ale ich skutki są mocno zindywiduali-zowane i bardziej będą zależeć od indywidual-nych dyspozycji. Jedną ze zmian jest zmiana w strukturze własnej osoby. Zaburzeniu ulega poczucie własnej osoby. Pojawiają się prześ-wiadczenia co do własnego wyglądu, spraw-ności psycho-fizycznej, załamaniu ulega prze-konanie o dobrej pozycji wśród ludzi. W kon-sekwencji dziecko jest mało zdecydowane, przyhamowane, niepewne, pojawiają się mechanizmy obronne (tj. stres).

GRUPY DYSPANSERYJNE Wg Radjukiewicza (dzieci)

1.      dzieci z ryzyka okołoporodowego – urazy okołoporodowe

2.      wady wrodzone i embrionalne

3.      przewlekłe stany zaburzenia odżywiania i stany niedoborowe

4.      zaburzenia w ukł. psychicznym i somatycznym (+upośledzenia umysłowe)

5.      wady i choroby narządu wzroku

6.      zaburzenia i choroby nosowo-gardłowe i uszu

7.      wady i choroby układu oddechowego

8.      wady i choroby układu kostnego i tkanki łącznej

9.      wady i choroby układu moczowego

10.  trwałe uszkodzenia narządu ruchu

11.  inne choroby wymagające czynnej opieki zdro-wotnej

12.  cukrzyca

Klasyfikacja M. Grzegorzewskiej:

5 przewlekle chorzy
• grupy ze względu na rodzaj schorzenia
• grupy ze względu na formę leczenia

6. osoby z uszkodzeniami narządów ruchu
• amputacje lub braki i deformacje wrodzone
• uszkodzenia kręgosłupa i narządów ruchu
• dysfunkcje kończyn *porażenia

MECHANIZMY OBRONNE DOTYCZĄCE FRUSTRACJI:
• agresja
• autoagresja
• ucieczka
• regresja
• rezygnacja
• represja
• racjonalizacja
• kompensacja
• transformacja

Racjonalizacja:
Obiektywna ocena własnej sytuacji życiowej
Kompensacja:
- przyjmowanie funkcji narządu innym narządem
1) fizjologiczna
2) psychologiczna
3) społeczna

Transformacja:
-zmiana celu życia na skutek choroby, kalectwa- na cel realny.

CELEM tych oddziaływań jest usuwanie lub pomniejszanie (w miarę możliwości) zarówno przyczyn jak i skutków. Tak rozumiane postępowanie określa się mianem TERAPII PEDAGOGICZNEJ. FORMY TERAPII mogą być następujące:

• terapia odciążająca (spoczynkowa) - łagodząca skutki cierpień wywołanych chorobą i eliminująca napięcia emocjonalne; w tym: terapia zabawowa, terapia zajęciowa, terapia przez pracę

• terapia aktywizująca (czynnościowa) - uaktywniająca siły biologiczne i psychiczne organizmu, a także dająca dziecku przyjemne przeżycia.

Wyżej wymienione terapie winny być prowadzone we współdziałaniu z TERAPIĄ LECZNICZĄ - zgodnie z zasadą kompleksowego oddziaływania terapeutycznego (HOLISTYCZNE patrzenie na dziecko), lecz równocześnie podporządkowane działaniom medycznym, traktowanym jako działanie pierwszoplanowe u dzieci chorych.

Wśród osób poruszających się na wózkach wyróżniamy dwie zasadnicze grupy ze względu na zakres niesprawności:

• osoby z tetraplegią (porażeniem czterokończynowym, paraliżem kończyn i tułowia będącym m.in. wynikiem urazu odcinka szyjnego kręgosłupa). Osoby z tetraplegią mają w znacznym stopniu ograniczoną możliwość ruchu rąk, a w większości przypadków całkowity brak takiej możliwości. Osoby te często poruszają się na wózkach elektrycznych;

• osoby z paraplegią (paraliżem kończyn dolnych i dolnej części tułowia będącym najczęściej wynikiem urazu środkowej części kręgosłupa). Osoby z tą niesprawnością używają wózków o napędzie ręcznym i mają stosunkowo dużą sprawność ruchu rąk.

Do innych przyczyn powstawania niesprawności narządu ruchu zaliczane są między innymi:

• amputacja - usunięcie jednej lub więcej kończyn - powodowana jest przez urazy lub inne przyczyny;

• artretyzm - jest przyczyną bólu, czasem także obrzęków stawów, a co za tym idzie, trudności w poruszaniu;

• choroby kręgosłupa - mogą ograniczać zdolność siedzenia, stania, chodzenia, schylania się lub dźwigania. Do tej grupy schorzeń należą m.in.: dyskopatia, choroba zwyrodnieniowa kręgosłupa, skolioza;

• porażenie mózgowe - jest stosunkowo często spotykane wśród studentów niepełnosprawnych UW. Skutki porażenia mózgowego bywają bardzo różne i właściwie każdego studenta dotkniętego tym schorzeniem należy traktować indywidualnie. Choroba może uniemożliwiać bądź utrudniać chodzenie, ograniczać sprawność kończyn górnych, powodować brak koordynacji mięśniowej, ruchy mimowolne, silne napięcia mięśni i trudności w mówieniu. W zależności od nasilenia choroby, osoby z porażeniem mózgowym mogą poruszać się same lub korzystać z urządzeń pomocniczych (wózka, kul, balkoników, itp.);

• choroby neuromięśniowe - obejmują dość dużą grupę, do której należą m.in. dystrofia mięśniowa oraz stwardnienie rozsiane (SM). Choroby te prowadzą do degeneracji tkanki nerwowej lub mięśniowej. Konsekwencje tego mogą być bardzo różne - od stosunkowo nieznacznych ograniczeń ruchowych, do poważniejszych trudności w poruszaniu się (z koniecznością używania kul, lasek, czy nawet wózka). Wiele osób z tymi schorzeniami stara się poruszać samodzielnie, wykorzystując rozmaite rozwiązania, np.: przemieszczanie się przy ścianie, poręczach lub z pomocą osoby towarzyszącej. Sposoby te są jednak uciążliwe i czasochłonne. Ważnym skutkiem dystrofii i SM może być także ograniczenie sprawności rąk, co prowadzi do trudności w pisaniu, a w skrajnych przypadkach - do całkowitej niemożności pisania.

Metody stymulacji ruchu:

Stymulacja odruchowych wzorców ruchu
To wywoływanie odruchu chwytnego dłoni, odruchu chwytnego palców stóp, odruchu Moro, a w metodzie Vojty odruchu pełzania i obrotu wokół osi ciała.

Stymulacja bierna ruchu
Bierny ruch kończynami dziecka według różnych wzorców pełzania (homolateralny lub heterolateralny).

Stymulacja ruchu czynna (zamierzona)
Zachęcanie dziecka do pełzania, czworakowania, oraz pionizowania się, do sięgania i chwytania przedmiotu. Zachęcanie do ruchów manipulacyjnych. Stymulacja ta zalecana jest w metodach rehabilitacyjnych opartych na rozwoju neuromotorycznym - metoda NDT-Bobath, Rood, Ayres, Vojty.

Szkoła szpitalna:

Choroba ponadto zmienia u dziecka jego postawę wobec wielu sytuacji życiowych, a także jego hierarchię celów i zainteresowań oraz wpływa na zmianę reakcji emocjonalnych, które z kolei mogą oddziaływać zwrotnie na przebieg choroby zasadniczej. Jednocześnie mamy, przy tym, do czynienia z niższym poziomem samooceny chorego dziecka i jego poczuciem niższej wartości.
Dziecko chore, zwłaszcza to, które jest pierwszy raz w szpitalu, przeżywa najrozmaitsze lęki i niepokoje wynikające z faktu zakłócenia normalnego toku życiowego, z konieczności zmiany dotychczasowego środowiska społecznego i przeczuwanych trudności adaptacyjnych do warunków życia szpitalnego.

Choroba i związany z nią pobyt w szpitalu wywołują u dziecka stres wynikający z konieczności rozstania się z rodziną i zachwiania poczucia bezpieczeństwa w nowym otoczeniu. Zwłaszcza, że pobyt w szpitalu wiąże się z, najczęściej nieakceptowaną przez dzieci, koniecznością przystosowania się do pełnienia roli pacjenta, a więc poznania oddziału, pracowników służby zdrowia, rozkładu dnia i współpacjentów. Dziecko przywiezione do szpitala reaguje na nową sytuację przerażeniem, zwłaszcza, że to nowe środowisko jest bardzo ograniczone pod względem liczby osób, przedmiotów i przestrzeni. Dziecko w odróżnieniu od człowieka dorosłego, cechuje mniejsza odporność układu nerwowego i wynikająca stąd większa wrażliwość na sytuacje frustracyjne oraz związana z tym nieporadność w artykułowaniu potrzeb. W przeżyciach dziecka chorego dominuje lęk przed chorobą, czekającymi je zabiegami leczniczymi i bólem. Lękowi towarzyszy strach przed utratą bezpieczeństwa i miłości. Frustracja i stres są przyczyną manifestacji psychicznych, takich jak: agresja, bunt, zwiększona nadpobudliwość psychoruchowa lub odwrotnie – apatia i bierność, czy też zmienność nastrojów.
Chore dziecko jest słabsze fizycznie, szybciej się męczy, jest mniej odporne na wysiłek umysłowy. Jednak nie można zapomnieć o jego potrzebach więzi i poczucia bezpieczeństwa, których niezaspokojenie może wywrzeć niekorzystny wpływ na jego rozwój. Potrzeby te uzależnione są od rodzaju schorzenia, wieku dziecka, częstotliwości przebywania w szpitalu, stosunku rodziny do choroby, stanu układu nerwowego i temperamentu dziecka.

Długi pobyt w szpitalu izoluje dziecko od środowiska rodzinnego, a to wywołuje „chorobę szpitalną”, która objawia się w następujący sposób:
- dziecko biernie akceptuje stan choroby i swoją sytuację („jestem chory i muszę być w szpitalu”), nie współdziała aktywnie w przezwyciężaniu stanu chorobowego,
- mały pacjent zatraca poczucie odpowiedzialności, gdyż życie jego jest regulowane przez innych i wszelkie potrzeby są zaspokajane bez jego czynnego współudziału,
- zniekształca się i wypacza ocena rzeczywistości społecznej (otoczenie społeczne składa się z personelu lekarskiego, służby szpitalnej i współpacjentów) i rzeczywistości przyrodniczej (ocenianej na podstawie ograniczonych możliwości bezpośredniego poznania),
- rozluźniają się więzy rodzinne i więzy ze światem pozaszpitalnym,
- treści przeżyć przesycone są problemami choroby i patologii.

Cele i zadania szkoły w placówce leczniczej

Każda szkoła szpitalna obejmuje swoją działalnością uczniów szkół masowych, którzy czasowo zostali pozbawieni możliwości przebywania w swoim naturalnym środowisku. Zatem realizuje ona program nauczania obowiązujący w danej szkole i „dąży do możliwie wszechstronnego rozwoju osobowości swoich wychowanków, mając na uwadze rodzaj i stopień ich niepełnosprawności”.
Podstawowym zadaniem szkoły szpitalnej jest współuczestniczenie w procesie leczenia hospitalizowanych uczniów, poprzez zapewnienie im interesujących zajęć dostosowanych do stopnia wydolności chorych i organizowanych w atmosferze sprzyjającej terapii leczniczej. Nie bez znaczenia jest fakt, że istnienie szkoły w placówce leczniczej pozwala młodym pacjentom na kontynuowanie nauki w czasie choroby, a następnie stosunkowo łagodny powrót do normalnego środowiska szkolnego po zakończeniu leczenia. Tak pojmowane zadanie szkoły szpitalnej służy jednocześnie realizacji jej podstawowego celu, jakim jest cel leczniczy, o którym
Z. Sękowska słusznie mówi, że „ nadaje całej pracy swoisty charakter”. Chodzi tu oczywiście o pracę pedagogiczną, której„ swoisty charakter” polega na dostosowaniu celów i metod do specyficznych warunków panujących w zakładzie leczniczym
i wynikających ze swoistego statusu ucznia-pacjenta. Dobro tego ostatniego narzuca konieczność stwarzania mu, poprzez pracę pedagogiczną, korzystnych warunków do możliwie prawidłowego i zharmonizowanego przebiegu procesów nerwowych, jako że właściwy stan układu nerwowego dziecka, wyrażający się dobrym samopoczuciem stanowi korzystne podłoże do działań leczniczych
Prowadzenie zajęć dydaktycznych w szpitalu spełnia rolę uzdrowicielską w stosunku do dziecka przepełnionego negatywnymi odczuciami wynikającymi z pobytu w placówce leczniczej. Tam bowiem, obok działań czysto medycznych, ważną rolę terapeutyczną i rewalidacyjną pełnią warunki zewnętrzne jakimi otoczony jest młody pacjent. Organizatorami i gospodarzami tych warunków są w dużym stopniu, nauczyciele szkoły szpitalnej, którzy z racji swojego przygotowania zawodowego znają potrzeby rozwojowe dzieci w różnym wieku i są w stanie kierować ich zaspokajaniem w sposób zindywidualizowany i adekwatny do zadań terapeutycznych. Precyzując przedstawione powyżej uwagi ogólne można pokusić o uszczegółowienie celów pedagogicznych szkoły szpitalnej w sposób następujący:
- pomoc choremu dziecku w przezwyciężaniu dyskomfortu spowodowanego chorobą i obniżoną lub zakłóconą sprawnością psychofizyczną;
- kształtowanie prawidłowego obrazu choroby i stosunku ucznia-pacjenta do niej oraz do jego przyszłych zadań życiowych po wyzdrowieniu;
- współtworzenie (wspólnie z kadrą medyczną) warunków do prawidłowego przebiegu leczenia oraz uczestnictwa uczniów w życiu społeczności szkolno-szpitalnej.
Dorobek myśli naukowej i praktyki w dziedzinie pedagogiki specjalnej znalazł odzwierciedlenie w zaleceniach resortu oświaty odnoszących się do szkolnictwa szpitalnego, z których wynika jednoznacznie, iż podstawowym celem szkoły szpitalnej jest wspomaganie procesu leczenia poprzez stwarzanie warunków do prawidłowej adaptacji oraz możliwie najpełniejsza realizacja kształcenia i wychowania .
Na tym tle można wyodrębnić cały szereg zadań szczegółowych, których wykonania musi się podjąć każda szkoła szpitalna, a konkretnie każdy pedagog specjalny pracujący w takiej szkole. Do najważniejszych z nich należą :
- zapewnienie uczniom-pacjentom ciągłości nauki i w konsekwencji możliwości uzyskania promocji w terminie;
- realizowanie, w miarę możliwości, programu nauczania właściwego dla szkoły macierzystej ucznia;
- dostosowanie wymagań programowych do aktualnego poziomu zdolności wysiłkowych i psychofizycznych uczniów;

- łączenie procesu dydaktycznego z zadaniami leczniczo-rehabilitacyjnymi;
- dbałość o harmonijny rozwój osobowości uczniów;
- współtworzenie atmosfery bezpieczeństwa i przyjaźni w relacjach między uczniami-pacjentami oraz w ich kontaktach z pracownikami szpitala i szkoły szpitalnej;
- pomoc w utrzymywaniu przez uczniów kontaktów z rodziną i szkołą macierzystą, aby w optymalny sposób przygotować uczniów do powrotu do ich środowiska naturalnego

Rewalidacyjny aspekt pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkole szpitalnej.

Pojęcie rewalidacji według W. Okonia oznacza „oddziaływanie zmierzające do przywrócenia pełni sił osobom osłabionym poważną chorobą lub urazami.”
W tym kontekście nadrzędnym zadaniem rewalidacji jest doprowadzenie do możliwie szybkiego powrotu do zdrowia osoby chorej oraz jej optymalna integracja ze środowiskiem ludzi zdrowych.
W odniesieniu do młodych pacjentów rewalidacja – jak twierdzi H. Spionek – powinna być „ procesem prowadzonym z uwzględnieniem potrzeb dziecka i powinna zmierzać do przystosowania i zadowolenia.”
Aleksander Hulek uważa zaś, że rewalidacja to „ pomoc w kształtowaniu osobowości zdolnej utrzymać równowagę psychiczną i funkcjonować tak, aby zaspokoić własne wymagania wewnętrzne oraz rozwijać swe możliwości z uwzględnieniem istniejących ograniczeń.”
Cele i zadania działań rewalidacyjnych wynikające z wyżej przytoczonych poglądów na zagadnienie rewalidacji jako takiej można realizować poprzez zespoły czynności, które dadzą się wyodrębnić w sposób następujący:
- postępowanie korekcyjne,
- działanie kompensacyjne,
- blok czynności usprawniająco - dynamizujących.
Powinny one być ukierunkowane na wspomaganie procesu normalizacji ośrodkowego układu nerwowego i funkcjonowania osobowości pacjenta.
Działania terapeutyczne obejmujące swym zakresem również wyżej wymienione zespoły czynności mają na celu zwiększenie motywacji pacjenta do walki z chorobą lub przezwyciężenia negatywnych skutków kalectwa co jest szczególnie ważne w przypadku młodych pacjentów.
W szpitalu ,w którym istnieje szkoła dużą rolę do odegrania w zakresie rewalidacji, obok lekarza i psychologa, mają nauczyciele, których praca rewalidacyjna z uczniem-pacjentem winna opierać się na zasadach podmiotowości i indywidualizacji, ekonomizacji wysiłku i aktywizacji terapeutycznej, wyzwalania zdolności ekspresyjnych i wzmagania procesu samorealizacji. Ponadto „ nauczyciel –rewalidartor ” musi uwzględnić w swej pracy konieczność dążenia do reintegracji funkcjonalnej i rewaloryzacji społecznej młodych pacjentów oraz do zapewnienia elastyczności i kompleksowości swoich oddziaływań.
Zasada podmiotowości wspomniana powyżej polega na pełnej akceptacji dziecka chorego przez otoczenie, ze wszystkimi jego przywarami spotęgowanymi przez chorobę, na kształtowaniu jego woli pokonywania trudności, rozwijaniu dynamicznych zachowań w różnych sferach życia codziennego i wzbogacaniu zainteresowań.
Indywidualizacja postępowania wobec uczniów-pacjentów polega, w pierwszej kolejności, na właściwym rozpoznawaniu nieprawidłowości rozwojowych dziecka implikowanych chorobą i wynikających stąd jego potrzeb, jak również utrwalonych już rysów charakteru i rzutujących na postawę dziecka splotu jego osobistych doświadczeń życiowych. Na tym tle nauczyciel, w swej pracy pedagogicznej, musi dostosować stawiane uczniowi wymagania do jego możliwości wynikających z wyżej omówionych uwarunkowań indywidualnych, tak aby były one optymalne dla danej jednostki.
Regulowanie aktywności ucznia-pacjenta w procesie dydaktycznym czyli stopniowanie i ekonomizowanie jego wysiłku fizycznego i intelektualnego pozostaje w ścisłej korelacji z poziomem jego wydolności wysiłkowej na danym etapie postępowania rewalidacyjnego. Dzięki takiej optymalizacji działań dydaktyczno-wychowawczych można we właściwym momencie spowodować odprężenie psychiczne dziecka. Odprężenie to przejawia się zmniejszeniem napięć emocjonalno-motywacyjnych i obciążeń informacyjnych . Towarzyszy mu, przy tym, radość dziecka z odnoszonych sukcesów.
Wyzwalanie ekspresji ucznia-pacjenta poprzez wykorzystanie różnorodnych form pracy artystycznej, intelektualnej i praktyczno-technicznej stwarza możliwość rozładowania napięć psychoruchowych, przywrócenia poczucia pełnowartościowości, akceptacji własnej osoby i samorealizacji. Na ten aspekt pracy rewalidacyjnej zwrócił uwagę K. Obuchowski, który pisze, że „ człowiek będzie tym lepszy, zdrowszy psychicznie i szczęśliwszy w życiu, im pełniej będzie realizował swe wewnętrzne możliwości i związki współdziałania z innymi ludźmi”.
Zasada reintegracji funkcjonalnej ma na celu zwalczanie trudności adaptacyjnych do warunków szpitalnych, kompensację niedoborów w zakresie poznawczym, dostosowanie tempa pracy dziecka do aktualnej dynamiki procesów nerwowych, wykorzystanie wszystkich analizatorów ważnych dla procesu dydaktycznego, zapewnienie atmosfery ładu, porządku oraz systematyczności w pracy i wypoczynku. Pełne zastosowanie tej zasady w pracy pedagogicznej z dzieckiem chorym przynosi, jak najbardziej, pożądany efekt w postaci odzyskania stanu równowagi psychicznej przez młodego pacjenta, co z kolei przybliża go do najważniejszego celu, jakim jest powrót do naturalnego środowiska.
Pojęcie rewaloryzacji społecznej uczniów-pacjentów szkoły szpitalnej sprowadza się do zasady pełnej ich akceptacji przez otoczenie, w którym się tymczasowo znaleźli (współpacjenci, personel medyczny, nauczyciele) oraz do przezwyciężenia przez nich samych wewnętrznej izolacji psychicznej od otoczenia.
Elastyczność w pracy pedagogiczno-wychowawczej polega na dostosowaniu treści, form i metod oraz środków pracy do aktualnego stanu fizycznego i psychicznego ucznia-pacjenta.
Kompleksowość działań opiera się na pełnej współpracy lekarza, psychologa i pedagoga, a także rodziny w celu stworzenia wspólnego frontu terapeutyczno-wychowawczego, w którym interes dziecka jest sprawą nadrzędną.
Znamienne jest, że cele dydaktyczno-wychowawcze podporządkowane są celom terapeutyczno - rewalidacyjnym, a jednym i drugim towarzyszyć muszą cele profilaktyczne.
Nadrzędność celów terapeutyczno - rewalidacyjnych wynika z istoty procesu rewalidacji. Cele te osiągane są przez harmonizowanie czynności nerwowo-psychicznych chorego na właściwym poziomie wydolności wysiłkowej, wzmagania jego walki z chorobą i jej skutkami oraz organizowanie ku temu warunków.
Cele dydaktyczno-wychowawcze osiągane są poprzez rozwijanie optymalnych właściwości instrumentalnych, pobudzanie aktywności wychowanka oraz kształtowanie jego osobowości.
Natomiast cele profilaktyczne sprowadzają się do zapobiegania powstawaniu wszelkiego rodzaju zaburzeń w rozwoju dziecka chorego, będących wynikiem procesu chorobowego lub niekorzystnych wpływów, jakie choroba wywołała w jego sytuacji osobistej i społecznej.

PORAŻENIE MÓZGOWE:

Przyczyny:

Porażenie mózgowe jest spowodowane uszkodzeniem tych okolic mózgu, które są odpowiedzialne za kontrolę ruchów i napięcia mięśni, co powoduje upośledzenie ruchów dobrowolnych. Zależnie od ciężkości stanu dziecko z porażeniem mózgowym może być jedynie niezdarne lub niezręczne, bądź też może nie być zdolne do chodzenia i cierpieć na opóźnienie rozwoju umysłowego.

Czynniki ryzyka

Trudno jednoznacznie określić przyczyny mózgowego porażenia dziecięcego, ale na pewno ryzyko tego schorzenia wzrasta, jeżeli:
- ciąża była zagrożona poronieniem;
- doszło do zatrucia ciążowego lub infekcji (groźne są zwłaszcza różyczka, toksoplazmoza, cytomegalia);
- kobieta w ciąży przyjmowała leki, paliła papierosy lub piła alkohol;
- poród trwał bardzo długo i był skomplikowany (pośladkowy, kleszczowy);
- dziecko miało tuż po porodzie trudności z oddychaniem;
- dziecko jest wcześniakiem;
- dziecko we wczesnym okresie życia przechodziło zapalenie opon mózgowych (zwłaszcza bakteryjne).

• Porażenie mózgowe jest spowodowane przez uszkodzenia mózgu podczas ciąży, porodu lub natychmiast po urodzeniu.

• Dokładne przyczyny są często nieznane, ale mogą być spowodowane niedotlenieniem mózgu, zaburzeniem w obrębie chromosomów, stanem przedrzucawkowym w ciąży, urazem porodowym i infekcją.

• Przedwczesny poród wiąże się z podwyższonym ryzykiem porażenia mózgowego.

• Porażenie mózgowe może również być następstwem ciężkiej żółtaczki noworodków (lub przebytej w okresie wczesnego dzieciństwa), urazu mózgu lub choroby uszkadzającej mózg, np. zapalenia opon mózgowo-rdzeniowych.

RODZAJE PORAŻENIA

Obustronny niedowład kurczowy (diplegia), charakteryzujący się większym nasileniem zmian w kończynach dolnych niż górnych., które często są prawie zupełnie sprawne.

Najczęstszą przyczyną wywołująca tę postać jest niedotlenienie mózgu w okresie okołoporodowym, szczególnie u wcześniaków i noworodków z niską urodzeniową wagą ciała. Ta postać mpdz jest jedną z najtrudniejszych do rozpoznania w pierwszych miesiącach życia. Zaobserwować jednak można zmniejszoną ruchliwość kończyn dolnych przy prawidłowych ruchach głowy i kończyn górnych. Siadanie jest opóźnione, pełzanie, czworakowanie i chodzenie jest nieprawidłowe W czynnościach tych ujawnia się niedowład kończyn dolnych, a główna praca wykonywana jest z dużym zaangażowaniem kończyn górnych. Dzieci postawione przywodzą, a często nawet krzyżują obie nogi ustawiając stopy na palcach. Często występują wady wzroku i zez , jednak rozwój umysłowy u znacznej większości dzieci jest prawidłowy.

Z powodu dużego napięcia mięśni kończyn dolnych mogą z czasem wystąpić przykurcze przywodzicieli ud i ścięgien Achillesa oraz związane z tym deformacje kości stóp i stawów biodrowych.

Niedowład połowiczy (hemiplegia) dotyczy kończyny górnej i dolnej po tej samej stronie. Może być prawo lub lewostronny w zależności od tego, czy uszkodzenie zlokalizowane jest w prawej czy w lewej półkuli. Niedowład kończyn występuje po przeciwnej stronie ciała od umiejscowienia uszkodzenia (w przypadku uszkodzenia prawej półkuli mózgu porażenie obejmuje lewe kończyny i odwrotnie). W większym stopniu zaburzenie występuje w kończynie górnej.

Najczęściej postać ta zdarza się u noworodków donoszonych z powodu niedotlenienia, krwawienia do mózgu lub zapalenia opon mózgowo-rdzeniowych. Najwcześniejszym objawem ułatwiającym rozpoznanie jest asymetria w ruchach i układaniu kończyn.

W miarę wzrostu dziecka asymetrie w ruchach i budowie ciała nasilają się. Niedowładne kończyny rosną wolniej, dziecko niechętnie wykonuje nimi ruchy. Czucie porażonej strony ciała jest gorsze, co dodatkowo utrudnia rozwój ruchowy. W tej postaci mpdz często występuje padaczka. Rozwój umysłowy i mowy w większości przypadków jest prawidłowy.

Obustronny niedowład połowiczy (hemiplegia bilateralis) jest jedną z najczęstszych postaci mpdz. Typowymi objawami są znaczne zaburzenia wszystkich czynności ruchowych. Często współwystępuje niedorozwój umysłowy, zaburzenia wzroku, mowy i padaczka.

Najczęstszą przyczyną jest przewlekłe niedotlenienie i inne czynniki działające szkodliwie na płód w łonie matki. To one wywołują rozległe uszkodzenia w obrębie obu półkul mózgowych. W tej postaci mpdz nieprawidłowości objawiają się wkrótce po urodzeniu, a rozwój dzieci jest znacznie opóźniony. Często nie osiągają możliwości samodzielnego poruszania się, wymagają stałej opieki i przebywają na wózkach inwalidzkich.

Postać pozapiramidowa (atetotyczna, dyskinetyczna) charakteryzująca się występowaniem niekontrolowanych ruchów mimowolnych, które są niezależne od woli i w znacznym stopniu utrudniają rozwój ruchowy, mowę i czynności rąk. Poziom rozwoju umysłowego dzieci z tą postacią mpdz jest w większości prawidłowy.

Przyczyną wywołującą jest najczęściej wysoki poziom bilirubiny we krwi noworodka z powodu konfliktu serologicznego. Podwyższony poziom bilirubiny – oprócz uszkodzenia czynności okolic mózgu, zwanych jądrami podkorowymi, regulującymi dowolne ruchy wykonywane przez człowieka – może także wywołać niedosłuch.

Postać móżdżkowa (ataktyczna) występuje najrzadziej i jest spowodowana zaburzeniami rozwojowymi oraz uszkodzeniami móżdżku. Występujące zaburzenia określa się jako “bezład” (ataksję) móżdżkowy. Są nimi zaburzenia koordynacji ruchów, zaburzenia równowagi, drżenia zamiarowe, niemożność dostosowania siły i zakresu ruchów do potrzeb oraz wykonywania szybkich, naprzemiennych ruchów. Typowe są również zaburzenia mowy (mowa spowolniała i skandowana).

Postaci mieszane stanowią najliczniejsza grupę w zespole mpdz, gdyż uszkodzenie mózgu często zaburza współdziałanie między wieloma jego strukturami. Stopień nasilenia zaburzeń zależy nie tylko od miejsca uszkodzenia mózgu ale także od rozległości i ciężkości tego uszkodzenia.

W zespole mpdz zaburzenia ruchowe nie są jedynymi objawami wynikającymi z uszkodzenia mózgu. Współistnieć mogą zaburzenia wzroku, słuchu, mowy, padaczka, upośledzenia umysłowe i zaburzenia zachowania.

U większości dzieci z mpdz rozwój umysłowy jest prawidłowy lub nieznacznie obniżony, a upośledzenie umysłowe występuje w około 20% przypadków, przy czym stopień upośledzenia nie jest współmierny do stopnia niesprawności ruchowej.

Praca z dziećmi z uszkodzonym wzrokiem w klasach integracyjnych szkoły publicznej.

Pracując w klasach integracyjnych szkoły podstawowej i gimnazjum uczę przyrody i biologii dzieci niedowidzące. Aby dobrze spełniać zadania nauczyciela i wychowawcy musiałam poznać potrzeby i zasady pracy dydaktyczno-wychowawczej z tą grupą dzieci. Wczesna rewalidacja niewidzących to rewalidacja fizyczno – zdrowotna – różne formy fizycznej aktywności zapobiegające zwolnieniu tempa rozwoju i wadom postawy (nauka orientacji i samodzielnego poruszania się, nauka czynności dnia codziennego).Nauczanie orientacji przestrzennej w szkole na poziomie kształcenia zintegrowanego obejmuje kształtowanie obrazu ciała, manipulowanie przedmiotami, orientację kierunkową, ćwiczenia spostrzegawczości, koncentrację uwagi, ćwiczenia kompensacyjne.
Oto przykłady ćwiczeń:

1.ćwiczenia kompensacyjne – wielozmysłowe:

- rozpoznawanie różnych odgłosów z otoczenia- rozróżnianie dotykiem faktur przedmiotów- rozróżnianie dźwięków w małej i dużej przestrzeni- chodzenie za dźwiękiem- ocenianie odległości, liczenie kroków- rozpoznawanie i ocenianie przedmiotów- kształtowanie pojęć: miejsce, czas, pora dnia- rozwijanie pamięci mięśniowej- znajdowanie przedmiotów i ich lokalizacja- rozpoznawanie podłoża stopami- rozpoznawanie przedmiotów po zapachu- kojarzenie pomieszczenia z zapachem

2.ćwiczenia manualne i motoryczne:

- lepienie z plasteliny i gliny- nawlekanie koralików- wydzieranki z kolorowego papieru- wycinanie nożyczkami- segregowanie figur geometrycznych i przedmiotów codziennego użytku- zbieranie drobnych przedmiotów ze stołu- układanki wtyczkowe- odkręcanie i zakręcanie śrubek i butelek- czynności samoobsługowe

3.ćwiczenia orientacji kierunkowej i przestrzennej

- ćwiczenia w schemacie ciała (nazywanie i wskazywanie części ciała)- ćwiczenia utrwalania orientacji w schemacie ciała osoby stojącej na przeciw- kształtowanie pojęć przestrzennych (ćwiczenia podczas wykonywania poleceń np.: stań za, zwróć się do mnie prawą stroną, weź piłkę do lewej ręki)- odtwarzanie figur geometrycznych na płaszczyźnie (układanie zabawek, tworzenie kompozycji z figur, odtwarzanie szlaczków litero podobnych, rozpoznawanie przedmiotów podobnych i różniących się).

Celem rewalidacji ukierunkowanej na rozwój poznawczy dziecka niewidomego jest ograniczenie konsekwencji zubożonego poznania o dane wzrokowe oraz podtrzymywanie aktywności poznawczej sprawnych analizatorów. W tym celu działania rewalidacyjne polegają na stymulowaniu ośrodkowego układu nerwowego. Stymulacja dotyczy wzroku, słuchu, smaku, węchu, ruchu, rozwoju mowy, kształtowania pojęć, uwagi dowolnej, kojarzenia i pamięci. Rewalidacja dotyczy też sfery psycho – społecznej. Kształtuje się poczucie własnej wartości przez akceptację braku wzroku i rozwój motywacji do wysiłków na rzecz „uczenia się życia” z pomocą innych zmysłów. Dla dziecka niewidomego lub słabo widzącego rozpoczynającego naukę szkolną bardzo trudnym procesem jest nauka czytania i pisania. Opiera się ona na precyzyjnym rozpoznawaniu liter – ich porównywaniu, odróżnianiu i zapamiętywaniu. Obserwuje się u dzieci mylenie liter podobnych do siebie pod względem kształtu i wielkości (np.: L – Ł, C – G, b – p, d – g, m – n, o –a, l –t ) trudności w zapamiętywaniu obrazu graficznego rzadziej występujących dużych liter (Ł,F, H), trudności w odróżnianiu układów liter: sok – kos – rok. Powoduje to, że dzieci czytając zniekształcają wyrazy, opuszczają lub powtarzają przeczytane elementy, gubią się w tekście. Długo utrzymuje się u nich technika literowania i sylabizowania, tempo czytania jest wolne i nierytmiczne, występuje słabe zrozumienie tekstu i szybkie męczenie się. Proces przygotowania dzieci do nauki czytania i pisania powinien rozpocząć się bardzo wcześnie i przebiegać pod kierunkiem rodziców i nauczycieli przedszkoli w czterech kierunkach:

1. usprawnianie manualne

2. aktywizowanie myślenia

3. kształtowanie pojęć matematycznych

4. ćwiczenia funkcji słuchowych

Przykłady ćwiczeń:

1.ćwiczenia usprawniające syntezę i analizę wzrokową:

- składanie obrazu z części- loteryjki obrazkowe i wyrazowe- dobieranie podpisów do obrazków- dobieranie identycznych obrazków- zaznaczanie różnic na obrazkach- rozpoznawanie przedmiotów na rysunkach- rozpoznawanie liter pisanych, drukowanych, wielkich, małych- wyszukiwanie wskazanych liter w wyrazach i wyrazów w zdaniach

2.ćwiczenia usprawniające syntezę i analizę słuchową:

- odtwarzanie rytmu przez stukanie i klaskanie- rozróżnianie tempa, siły i rytmu dźwięków- śpiewanie i rozróżnianie piosenek- rozróżnianie i naśladowanie odgłosów z otoczenia i głosów zwierząt- wyróżnianie i liczenie wyrazów w zdaniu- dzielenie wyrazów na sylaby i liczenie ich- dzielenie wyrazów na głoski- liczenie głosek w wyrazie- uzupełnianie wyrazów brakującymi głoskami

3.ćwiczenia koordynacji wzrokowo – ruchowej:

- obrysowywanie konturów- kolorowanie obrazków- rysowanie szlaczków bez odrywania ręki- cięcie nożyczkami papieru po liniach w paski i naklejanie ich- wycinanie liter i cyfr i figur geometrycznych i naklejanie ich w celu stworzenia kompozycji- rysowanie linii z pomocą linijki

Uczniowie z uszkodzonym wzrokiem mają odmienne możliwości edukacyjne. Kształcenie ich zaczęło się od tzw. systemu segregacyjnego - dzieci były nauczane i wychowane w specjalnych placówkach (szkoła z internatem). W latach 50-tych zaczęła rozwijać się idea integracji szkolnej. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem włączone zostały do powszechnego systemu szkół i placówek oświatowych na wszystkich poziomach edukacji. Umożliwia to dziecku naukę w szkole znajdującej się w jego miejscu zamieszkania oraz stwarza możliwość posiadania przez nie wielu pełnosprawnych kolegów. Aby rozwój psycho – fizyczny i społeczny dzieci był pełny trzeba zapewnić im odpowiednie warunki i pomoc w zaspokajaniu ich specjalnych potrzeb edukacyjnych. Uzyskuje się to przez tworzenie odpowiedniej wielkości i charakteru integrowanych grup, częściową adaptację programu szkolnego, stosowanie specjalnych lub zmodyfikowanych metod dydaktycznych oraz realizację programu przez odpowiednio przygotowanych nauczycieli. Program szkolny powinien w miarę możliwości być realizowany w pełnym zakresie. Jeśli nie jest to możliwe konieczne są jego modyfikacje. Polegają one także na poszerzeniu programu o dodatkowe zajęcia np. nauka systemu Braille’a czy samodzielnego poruszania się dla niewidomych lub usprawnienie wzroku dla niedowidzących. Metody stosowane przez nauczycieli powinny w większym stopniu opierać się na słuchu i dotyku niż na wzroku (wykład, pogadanka, demonstracja dotykowa, werbalny opis przedmiotów i zjawisk). Stosowane przy tym pomoce dydaktyczne np. modele, mapy powinny posiadać odpowiednie rozmiary i być zróżnicowane kolorystycznie. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem często pracują wolniej. Wynika to z wolniejszego postrzegania wzrokowego i stosowania innych metod pracy opartych na dotyku. Może to spowodować opóźnienia w realizacji programu, co wymaga wprowadzenia zajęć wyrównawczych. Nauczyciel pracujący z dziećmi niewidomymi i niedowidzącymi powinien brać pod uwagę kilka zasad:

- przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem jest zdolne do osiągnięcia normalnego rozwoju psychicznego i społecznego- może osiągnąć ten rozwój w tym samym czasie co dzieci widzące jeśli stworzy mu się korzystne warunki edukacyjne- wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem tak jak i wśród dzieci dobrze widzących istnieją indywidualne różnice w tempie rozwoju, temperamencie, wrażliwości, uzdolnieniach, tempie uczenia się- procesy poznawcze i działania dzieci z uszkodzonym wzrokiem są wolniejsze, dlatego na ich realizację potrzebują dłuższego czasu- dzieci z uszkodzonym wzrokiem nie uczą się automatycznie, mimowolnie obserwując rzeczywistość, dlatego trzeba im systematycznie i dokładnie przekazywać wszystkie umiejętności- dzieci te wymagają większego zaangażowania, pracy i cierpliwości ze strony nauczycieli i rodziców niż dzieci zdrowe

Przystępując do pracy dydaktycznej z dzieckiem słabo widzącym nauczyciel powinien poznać diagnozę, rokowania oraz następstwa schorzenia. Musi wiedzieć, jakie warunki sprzyjają, a jakie utrudniają widzenie, z jakiego zmysłu dziecko korzysta najczęściej, jakie stosuje pomoce ułatwiające widzenie. Należy porozmawiać z rodzicami dziecka, ale również z nim samym. Dzieci z klasy oraz inni nauczyciele uczący także powinni znać możliwości i problemy wzrokowe dziecka. Należy kształtować prawidłowy stosunek osób zdrowych do niewidomych i słabo widzących czyli zespół postaw przedmiotowo – rzeczowych. Dominuje tu przekonanie, że osoby z uszkodzonym wzrokiem są członkami naszej zbiorowości, mają własne problemy, które powinny być rozwiązane przez wzajemną adaptację oraz pogłębianie kontaktów. Niewskazane są postawy odpychające (izolowanie się od niewidomych) oraz opiekuńczo – paternalistyczne (przekonanie o tym, że osoby z uszkodzonym wzrokiem wymagają przede wszystkim pomocy). Podczas codziennej pracy dydaktycznej z dzieckiem z uszkodzonym wzrokiem należy zachęcać je do korzystania ze wzroku jeśli jest to efektywne oraz do korzystania z innych zmysłów i technik jeśli wzrok nie wystarcza. Trzeba zachęcać dziecko do przynoszenia do szkoły i korzystania z niezbędnych mu pomocy oraz zapewnić miejsce na ich przechowywanie. Pomoce ułatwiające uczniom widzenie to:

- pomoce nie zawierające typowych elementów optycznych np.: lampy, latarki, filtry światła, narzędzia do pisania, podstawki do czytania, podręczniki i lektury z powiększonym drukiem- pomoce optyczne np.: lunety i lupy- powiększalniki telewizyjne i komputerowe oraz lupy elektroniczne- urządzenia do obsługi komputera.

Prowadząc zajęcia należy słownie wyjaśniać co się robi i pisze na tablicy oraz udzielać dodatkowych informacji. Aprobatę lub dezaprobatę należy wyrażać w sposób dostrzegalny dla dziecka np. przez słowną pochwałę lub poklepanie po ramieniu. Trzeba zachęcać dziecko do poruszania się po klasie , również w czasie lekcji, aby zbierało informacje wzrokowe. Koncentracja na bodźcach słuchowych jest bardzo męcząca, dlatego należy zmieniać formę zajęć w czasie lekcji i stosować przerwy śród lekcyjne. Nie należy unikać słów:

• „popatrz”

• „zobacz”

• „widzisz”

i tym podobnych, ponieważ są one częścią słownika zarówno dzieci zdrowych jak i niewidomych czy słabo widzących. W miarę możliwości, część lekcji powinna odbywać się w naturalnym środowisku, aby uczeń mógł dotykowo poznawać różne przedmioty z otoczenia. Zwracając się do niewidomego czy słabo widzącego ucznia należy wymienić jego imię oraz trzeba pamiętać o tym, że w sposobie mówienia i brzmieniu głosy nauczyciela mimowolnie przekazuje on informację o swoim nastroju i postawie wobec dziecka. Konieczny jest stały i ścisły kontakt z rodzicami dziecka. Informowanie ich o jego codziennych postępach i aktywności.

SYSTEM LOUISA BRAILLE'A

Louis Braille (1809 - 1852) wynalazca pisma punktowego dla niewidomych. Podstawą, z której wyprowadza się cały system Braille'a jest sześciopunkt nazywany znakiem tworzącym. System składa się ze znaków będących kombinacją sześciu wypukłych punktów ułożonych w dwóch kolumnach po trzy punkty w każdej. Lewa kolumna zawiera umownie oznaczone punkty: 1,2,3, zaś prawą stanowią punkty: 4,5,6


Wzajemna kombinacja i rozmieszczenie punktów daje możliwość sześćdziesięciu czterech znaków. W brajlu można zapisać wszystko! Istnieje opracowana matematyczna, chemiczna, fizyczna, muzyczna notacja brajlowska. I Międzynarodowy Kongres w Sprawie Ociemniałych w Wiedniu w 1873 r., Międzynarodowy Kongres Nauczycieli Szkolnictwa Specjalnego w Paryżu w 1878 r., Kongres w Sprawie Ociemniałych w Berlinie w 1879, przyniosły ostateczną decyzję uznania w Europie oryginalnej wersji systemu L. Braille'a. Polska adaptacja systemu opracowana przez Elżbietę Różę Czacką i Teresę Landy została oficjalnie przyjęta dekretem Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenie Publicznego z dnia 25.05.1934 r.

Obecnie istnieją następujące formy kształcenia dzieci niewidomych i słabo widzących:

• kształcenie oparte na współpracy z nauczycielem (dziecko nie uczy się w ogólno dostępnej klasie publicznej, lecz korzysta z pomocą nauczyciela z różnych pomocy tyflodydaktycznych).

• prowadzenie gabinetów wyrównawczych (dziecko uczy się w szkole publicznej, a w miarę potrzeby korzysta ze specjalnie wyposażonego gabinetu).

• klasy specjalne (część lekcji wspólnych z dziećmi widzącymi, a część – wymagających specjalnych technik – oddzielnie).

• szkoły specjalne

• kształcenie zintegrowane z dziećmi widzącymi.

Tyflopedagogika:

Zasady rewalidacji niewidomych

Istotą rehabilitacji niewidomych jest przygotowanie ich do samodzielnego życia, a warunkiem tego jest wszechstronny rozwój umysłowy, moralny, społeczny itp.

Rehabilitacja musi iść w dwóch kierunkach:

1. Rehabilitacja podstawowa – elementy fizyczne, psychiczne, społeczne

2. Rehabilitacja zawodowa – preorientacja zawodowa, nauka zawodu, praca zawodowa.

W rehabilitacji kładzie się nacisk na to, co łączy niewidomych z widzącymi, a nie na ich inności grożącej wyobcowaniem.

Zasady nauczania wg Löwenfelda:

1. Zasada indywidualizacji – każde dziecko ma inne możliwości poznawcze ze względu na stopień utraty wzroku, dodatkowe uszkodzenia, postawy rodzicielskie, potrzeby rehabilitacji.

2. Zasada konkretności w nauczaniu – zaangażowanie pozostałych zmysłów w zdobywaniu wiedzy (zmysł, dotyk), w kontaktach społecznych (słuchu).

3. Zasada mobilizacji do zbierania doświadczeń – polega na uruchomieniu wszystkich pozostałych zmysłów, co wzbogaca wiedzę, orientację w otoczeniu. Zadaniem nauczyciela jest przełamanie oporów przed zbieraniem doświadczeń.

4. zasada samoaktywności – warunkiem jest umiejętność pokonywania przestrzeni i orientacja w przestrzeni.

Zasady wg T. Majewskiego:

1. Zasada pełnej rehabilitacji – przygotowanie do życia osobniczego, społecznego. Nie jest zrehabilitowanym ten, kto nie ma orientacji w przestrzeni.

2. Zasada wykorzystania zahamowanych funkcji i zachowania funkcji sprzed utraty wzroku.

3. Zasada kompensacji – zjawisko kompensacji jest skutkiem działania całego zespołu zmysłów i polega na pobudzaniu części korowej, kompensacja możliwa jest też przez pamięć, uwagę, wyobraźnię i myślenie.

4. Zasada stosowania środków technicznych – okulary, osiągnięcia techniczne: zegarki brajlowskie, białe laski, nawlekacze do igieł, notesy brajlowskie, maszyny do pisania itp.

5. Zasada przystosowania otoczenia fizycznego i środowiska społecznego umożliwiające niewidomym poruszanie się; samodzielne oznaczanie pierwszego i ostatniego stopnia schodów, ład i porządek w rzeczach osobistych.

Ludzie widzący muszą przestrzegać zasad ułatwiających życie niewidomym.

Hulek, Spionek

Pojęcie i klasyfikacja dzieci niewidomych, konsekwencje psychologiczno-pedagogiczne braku wzroku

Tyflopedagogika – dział pedagogiki specjalnej, zajmujący się nauczaniem i wychowaniem jednostek z wadami wzroku.

niewidomi od urodzenia lub przed 5 r.ż.

ociemniali – po 5 r.ż.

niewidomi i ociemniali z dodatkowym kalectwem

niedowidzący – słabo widzący w wysokim stopniu

Brak wzroku powoduje poważne zmiany w psychice z powodu ograniczenia w zakresie percepcji, dlatego trzeba zwiększyć możliwości poznania otaczającego świata poprzez kompensację zmysłów – wykorzystanie słuchu i dotyku.

Międzynarodowa klasyfikacja obniżenia ostrości wzroku

KATEGORIA	Stopień uszkodzenia ostrości wzroku	Ostrość wzroku po korekcji	TERMINOLOGIA
Wzrok w granicach normy		od 0,8-1,0	normalny wzrok
	lekki	poniżej 0,8	prawie normalny
Słabowzroczność	umiarkowany	poniżej 0,3	słabowzroczność umiarkowana
	znaczny	poniżej 0,1	słabowzroczność znaczna
Ślepota	głęboki	poniżej 0,05	słabowzroczność głęboka lub ślepota umiarkowana
	prawie całkowity	poniżej 0,02	ślepota prawie całkowita poczucie światła
	całkowity	0,00	ślepota całkowita

Brak wzroku – najważniejszego zmysłu – powoduje:

• niemożność odbierania wrażeń wzrokowych , które są podstawą przebiegu spostrzeżeń i postępu myśli,

• ograniczenie możliwości uczestniczenia w przyjemnościach i możliwościach życiowych,

• ograniczenie samodzielności, osiągnięcia celu,

• zawężenie możliwości rozwinięcia własnej osobowości w życiu zawodowym i społecznym,

• utrudnia orientację przestrzenna i społeczną,

• zuboża doznania uczuciowe, ogranicza uczenie się i przystosowanie społeczne przez naśladownictwo,

• ogranicza zaspokojenie potrzeb psychicznych, jak – poznawanie nowych doświadczeń, wrażeń, co powoduje nudę i monotonię,

• powoduje uczucie osamotnienia,

• blokuje potrzeby poznania, samodzielności, niezależności,

• ogranicza swobodę ruchu, możliwości uniknięcia bólu,

• wywołuje stany frustracyjne – wobec tego, że dziecko nie może działać tak, jak inni, czuje się odrzucone,

Niewidomi reagują różnie – jedni nie poddają się, inni popadają w rezygnację: obwiniają się, co obniża ich wartość.

Przyczyny i klasyfikacje ślepoty

Ślepota – znaczne upośledzenie widzenia lub utrata wzroku spowodowana zmętnieniem układu optycznego oka (rogówki, soczewki, ciała szklistego), zapalnym, urazowym lub zanikowym uszkodzeniem siatkówki, nerwu wzrokowego, dróg nerwowych.

Ślepota może być:

• dziedziczna – czynniki genetyczne (wskutek barwnikowego zwyrodnienia siatkówki)

• wrodzona – niedorozwój siatkówki, zapalenie rogówki spowodowane kiłą wrodzoną, ubytek wrodzony tęczówki, soczewki lub nerwu wzrokowego, zaćma, stany degradacyjne siatkówki, rogówki, soczewki, niedożywienie matki, zatrucia ciążowe, różyczka, inkubator, gospodarka tlenowa.

• nabyta (ociemniały) – w następstwie urazu oka, nowotwór oczu i mózgu, jaskra, jaglica, choroby wieku dziecięcego, ciężki przebieg goścca, zapalenie opon mózgowych, czarna ospa, zatrucie alkoholowe, zatrucie jadem kiełbasianym, grzybami, promienie rentgena, urazy mechaniczne.

Przyczynami mogą być także – uszkodzenia kory mózgowej, prowadzące do upośledzeń umysłowych, upośledzenia pozorne wskutek zaniedbań wychowawczych.

Z przyczyną łączy się także wiek oraz okoliczności utraty wzroku. Najtrudniej rehabilitują się niewidomi z wrodzoną ślepotą z prymitywnych rodzin.

Człowiek dotknięty ślepotą od urodzenia (niewidomy) różni się od ociemniałego, który utracił wzrok po pewnym okresie normalnego widzenia. Przystosowanie ich do życia jest różne.

Ślepota całkowita – brak poczucia światła

Ślepota praktyczna – ostrość wzroku nie jest większa od 3/60 normy lub gdy pole widzenia uległo zwężeniu do 20°.

Ślepota dzienna – może być spowodowana chorobą czopków → wrodzona lub nabytą albo niedostatecznym przystosowaniem do światła (np. ślepota sowy – w dzień – siatkówka – brak czopków)

Ślepota psychiczna (agnozja wzrokowa) – chory widzi przedmiot, ale nie jest w stanie go rozpoznać. Może go rozpoznać posługując dotykiem, węchem, smakiem itp. Powstaje w wyniku uszkodzeń kory wzrokowej – płaty potyliczne mózgu.

Ślepota zmierzchowa (kurza ślepota)- upośledzenie wzroku o zmierzchu lub przy przejściu z jasnego do ciemnego pomieszczenia. Upośledzenie adaptacji oka do ciemności, wskutek uszkodzenia czynności pręcików siatkówki. Przyczyna – długotrwały niedobór witaminy A; dziedziczność – zwyrodnienie barwnikowe siatkówki, zanik nerwu wzrokowego, krótkowzroczność znacznego stopnia, odwarstwienie siatkówki, jaskra.

Leczenie – rozpoznanie, przyczyny.

Badanie adaptacji do ciemności – adaptometr.

Agnozja – upośledzenie lub utrata zdolności rozpoznawania przedmiotów i zjawiska, spowodowana nieprawidłowym pojmowaniem i przetwarzaniem wrażeń odbieranych za pośrednictwem jakiegokolwiek zmysłu – wrażenia wzrokowe, słuchowe, dotykowe. Objaw zaburzenia czynności kojarzeniowych kory mózgowej (choroby, urazy)

Jaglica – (egipskie zapalenie spojówek) wirusowa choroba zakaźna spojówek i rogówek, pojawiają się zmiany w rogówce, wrastanie naczyń od strony spojówek – łuszczka jaglicza; następstwa: bielmo, podwinięcie powiek (ok. 20 mln ludzi na świecie jest ślepych z powodu jaglicy). Leczenie: antybiotyki, sulfonamidy, usuwanie mechaniczne nacieków jagliczych.

Jaskra – zespół chorób oka – podwyższone ciśnienie śródoczne (wewnątrzgałkowe), zaburzenia w krążeniu krwi w oku, zanik elementów nerwowych siatkówki, narastające ograniczenie pola widzenia, obniżenie ostrości wzroku. Leczenie – długotrwałe stosowanie środków farmakologicznych (obniżenie ciśnienia), zabieg operacyjny – dodatkowy odpływ cieczy. Bardzo ważne – wczesne rozpoznanie i leczenie jaskry.

Zaćma – (katarakta) zmętnienie soczewki oka (proces normalnego starzenia się organizmu, następstwo urazu mechanicznego, chemicznego lub energią promienistą, chorób ogólnoustrojowych lub miejscowych oka); może powstać w życiu płodowym. Może obejmować całą soczewkę lub jej część. Całkowita – uniemożliwia widzenie (nie przepuszcza promieni do wnętrza oka). Zmętnienie soczewki nieodwracalne. Leczenie farmakologiczne powstrzymuje w niektórych przypadkach rozwój zaćmy. Skuteczne leczenie operacyjne – usunięcie zmętniałej i nieprzejrzystej soczewki – zastąpienie odpowiednim szkłem okularowym lub soczewką kontaktową.

Specyfika nauczania niewidomych, organizacja szkolnictwa

Specyfika kształcenia przejawia się najbardziej w pierwszych latach nauki. Charakterystyczną cechą jest przedmiotowość, a więc poznawanie świata w bezpośredni sposób (dotyk, słuch). Kładzie się nacisk na wytworzenie stałych związków czasowych, przez powtarzanie, porównywanie, łączenie słów z konkretami.

Ważną rolę odgrywają ćwiczenia kompensacyjne:

• mowa jest czynnikiem instruującym, wyjaśniającym,

• ćwiczenia korekcyjne – obejmują resztki wzroku,

• ćwiczenia orientacyjne – jeżeli dziecko orientuje się w przestrzeni, to znaczy, że jest zrehabilitowane.

1. Orientacja w zakresie poznawania przedmiotu

2. Orientacja w przestrzeni roboczej

3. Orientacja w dużej przestrzeni

Dużą rolę w orientacji przestrzennej odgrywają zmysły: resztki wzroku, słuch, dotyk, węch; cenna jest pamięć mięśniowa, wrażliwość na temperaturę, wrażliwość wibracyjna, liczenie kroków itp.

Specyficzny charakter szkolnictwa wynika wyłącznie ze stosowania odrębnych metod i technik nauczania, a więc pismo, a nie z ograniczonego rozwoju umysłowego.

Warunkami dla adekwatnego poznawania rzeczywistości, przystosowania i operatyzowania:

• normalny poziom inteligencji umożliwia normalny rozwój mowy i logiczne myślenie,

• prawidłowa działalność pozostałych analizatorów,

• sprzyjające warunki środowiskowe i kontakty społeczne,

• prawidłowe oddziaływanie wychowawczo-dydaktyczne uwzględniające potrzeby poznawcze ucznia.

Szkoła dla niewidomych realizuje program szkoły masowej, na szczeblach podstawowych dzieci mogą uczęszczać do masowych szkół, studiować na wyższych uczelniach, korzystać z wiedzy i pomocy technicznych, nagrań oraz pomocy udzielanej przez PZN.

Placówki:

-Ośrodek leczniczo-wycowawczy dla dzieci niewidomych i niedowidzących

-diagnoza psychofizyczna

-konsultacje dla rodziców

-Ośrodki szkolno wychowawcze dla dzieci niewidomych i słabowidzących

Zasadnicze szkoły zawodowe

Specyficzne cechy zachowania jednostek niewidomych, niedowidzących i ich potrzeby psychiczne

Człowiek dotknięty ślepotą od urodzenia nie rozporządza substratami pojęciowymi, ma trudności w wytworzeniu sobie surogatów pojęć odnoszących się do treści informacyjnej zawierającej subiektywne odczucia wzrokowe, proces kształcenia oparty na odbieraniu treści edukacyjnych innymi zmysłami – słuch, dotyk, węch, smak. Czytanie dotykiem pisma – system Braile`a – dostarcza niezbędnego dla rozwoju bogactwa kulturowego.

Orientacja w przestrzeni opiera się na ocenie kinestetycznej nóg ślepego, wspomaganej laską. Rehabilitacja psychiczna – afirmacja własnego kalectwa, rehabilitacja społeczna – zdobycie zawodu i względnej samodzielności.

U niewidomych występują obawy przed zbieraniem własnych doświadczeń. Człowiek niewidomy jest w trudnej sytuacji, ponieważ ma problemy w orientacji przestrzennej. Brak wzroku uniemożliwia wykonywanie prostych czynności życiowych – czesanie, ubieranie się, malowanie, gotowanie, sprzątanie. Dlatego nie wolno niczego przestawiać w pomieszczeniach, ponieważ niewidomy uczy się (jakby na pamięć) położenia przedmiotów w przestrzeni. Niewidomy musi dotknąć, by poznać kształt i wielkość danego przedmiotu. Specyficzne jest dotykanie twarzy człowieka, którego chcą poznać. Ważną rolę odgrywa również słuch, więc gdy poruszają się w przestrzeni poza dotykiem kierują się słuchem lub węchem. Poprzez dotyk poznają podłoże, po którym się poruszają, idąc po nieznanym terenie pomagają sobie białą laską.

Ich potrzeby psychiczne są znacznie większe niż ludzi sprawnych. Przede wszystkim potrzebują akceptacji, pomocy, traktowania jak normalnych ludzi, tyle, że z utrudnioną sytuacją życiową.

Może dojść do frustracji spowodowanej utratą wzroku, z powodu niemożności zrealizowania swoich ambicji życiowych, niemożności dostarczenia wizualnych wrażeń, swobodbego poruszania się, uzależnienia od innych ludzi – widzących.

Orientacja niewidomych w przestrzeni „zmysł przeszkód”

U niewidomych od urodzenia istnieje potrzeba pobudzania innych zmysłów i mechanizmów umożliwiających opanowanie samodzielnego poruszania się. Niewidomy swoje doznania organizuje wokół wrażeń słuchowych i dotykowych.

W kontaktach społecznych najważniejszą wartością niewidomego jest słuch, jako źródło opisowej informacji i tego wszystkiego, co dotyczy obecności i lokalizacji przedmiotów. Mimo wszystko jednak aktualna wiedza o świecie przedmiotów może być zbierana tylko przez konkretną, dotykową obserwację (mimo, że nie zawsze jest to możliwe – góry, wielkie przedmioty).

Czynnikiem pomagającym w rozwijaniu zdolności jest pozostawienie dziecku jak najwięcej swobody. Musi być swobodne w poruszaniu się, ale jednocześnie czujne i ostrożne.

Na zdolność poruszania się niewidomych w przestrzeni wpływają dwa czynniki:

• umysłowa orientacja: wykorzystanie wszystkich zmysłów przy poruszaniu się, ciągle jest aktywny – słucha, zauważa zmiany temperatury powietrza, stopą wyczuwa rodzaj podłoża, każda otrzymana wskazówka wykorzystywana jest do bezpiecznego pokonywania przestrzeni i orientacji.

• fizyczne poruszanie się: jeśli dziecko nie było uczone, w jaki sposób trzeba się poruszać, staje się uzależnione od innych i niesamodzielne.

Niewidomi uczą się przez próby i błędy. Samodzielne poruszanie się to ciągły strach przed nieznanym. Orientacja w przestrzeni to umiejętność rozeznania się w otaczającym środowisku, umiejętność określania wielkości i kształtu wypełniających przestrzeń przedmiotów. Biorą w tym udział – słuch, dotyk, wzrok – jego resztki, węch, wrażliwość na temperaturę, wibracje, liczenie kroków, kroki dla poznania podłoża.

Zmysł przeszkód

Gdy niewidomi napotykają na swej drodze szeroką przeszkodę (mur, dom, płot itp.) czują mrowienie lub muśnięcie w okolicy czoła, skroni oraz policzków. Zmysł ten nie posiada specyficznego receptora. Jest to zjawisko strukturalne, powstałe na tle specyficznych bodźców dotykowo-wibracyjno-słuchowych. Jest to zmysł na niewielką metę i nie posiada wariantów poznawczych. Powoduje:

• wrażenia dotykowo-słuchowe

• zrozumienie grożącego niebezpieczeństwa

• niepokój, obawa, strach

• zatrzymanie się lub ominięcie przeszkody

Zjawisko stereognozy - umiejętność wytwarzania sobie obrazu całości danego przedmiotu na podstawie oglądu jego fragmentu.

Percepcja przeszkód – „zmysł przeszkód” – niewidomy umie się zatrzymać tuż przed zderzeniem ze ścianą.

Badania: Dolański, Grzegorzewska, Supa, Cotzin

Wg Dolańskiego:

to mechanizm strukturalny, którego podstawą jest instynkt obronny, głównie bodźce natury słuchowej, natomiast czucie muśnięcia na twarzy pojawiającego się po otrzymaniu ostrzegawczych sygnałów dźwiękowych, jest wynikiem odruchowego procesu fizjologicznego.

Badania wykazały, że zdolność spostrzegania przeszkód można znacznie udoskonalić przez systematyczne ćwiczenia.

Dolański z Grzegorzewską opracowali „zmysł przeszkód”

1. Klasyfikacja wad wzroku – funkcjonalna wg Sękowskiej

USZKODZENIE WIDZENIA CENTRALNEGO – (uszkodzenie plamki żółtej) przez które człowiek widzi przedmioty zwłaszcza małe i bardzo małe części dużych przedmiotów
(np. pismo).

Sprawność widzenia centralnego określana jest ostrością wzroku (zdolnością rozróżniania dwóch punktów przy maksymalnym ich zbliżeniu). Ostrość wzroku badanego ustala się biorąc pod uwagę stosunek odległości z jakiej widzi on dany znak od odległości z jaką powinien on go widzieć mając wzrok pełnosprawny.

Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń przyjmuje taki podział i stopnie ostrości wzroku:

• wzrok normalny – ostrość powyżej 0,3

• słabowzroczność – ostrość 0,3 – 0,05

• całkowita ślepota – ostrość 0,02 – 0,05

USZKODZENIA WIDZENIA OBWODOWEGO – widzenie dużych przedmiotów, przedmiotów w ruchu i zjawisk

Norma : 150 stopni – płaszczyzna pozioma

120 st. – płaszczyzna pionowa

Uszkodzenia przejawiają się w ograniczeniach i ubytkach pola widzenia

Formy uszkodzeń widzenia obwodowego MKUNiU:

1. równomierne ograniczenie pola widzenia może być:

• niewielkie – średnica pola 120 i mniej

• umiarkowane – średnica pola 60 i mniej

• znaczne – średnica pola 20 i mniej

• głębokie – średnica pola 5 i mniej

• widzenie lunetowe – widzenie bardzo małą częścią siatkówki

1. widzenie połowiczne (ślepota połowiczna) – polega na wypadnięciu połowy pola widzenia po lewej lub prawej stronie

2. inne uszkodzenia pola widzenia (m.in. wysepkowe jego ubytki w postaci mroczków lub ćwiartkowego wypadnięcia pola widzenia)

2. Etiologia wad wzroku:

1. czynniki prenatalne:

• zatrucia alkoholowe matki

• awitaminoza

• promieniowanie rtg

• choroby weneryczne

• zatrucia, niedożywienie kobiety w ciąży

• infekcje pasożytnicze (toksoplazmoza, cytomegalia – od owadów)

• konflikt serologiczny

• choroby wirusowe –różyczka, odra.. bla bla

Wady genetyczne – czynniki dziedziczne

• aberracje chromosomalne

• mutacje genów (zespół Crowzona, Zespół Wandenburga)

• dziedziczenie chromosomów recesywnych (cyklopia, Zespół Ushera)

b) Czynniki internatalne

• niedotlenienie

• uszkodzenie analizatora wzroku

• poród kleszczowy

• uszkodzenie okołoporodowe

1. Czynniki postnatalne

• promieniowanie

• zatrucia – jadem kiełbasianym, grzybami, alkoholem

• choroby tropikalne

• zapalenie opon mózgowych

• szkarlatyna

• cukrzyca, ospa

• urazy mechaniczne

PRAWA I PRAWIDŁOWOŚCI ROZWOJU JEDNOSTKI

UPOŚLEDZONEJ UMYSŁOWO

1. Istota upośledzenia umysłowego w ujęciu różnych autorów – znane pojęcia.

Oligofrenopedagogika to szczegółowa dyscyplina pedagogiki specjalnej; w jej skład wchodzą trzy dyscypliny naukowe: teoria specjalnego wychowania upośledzonych umysłowo, teoria specjalnego nauczania upośledzonych umysłowo, teoria oddziaływania interwencyjnego na ujemne i dodatnie odchylenia rozwojowe. Jako dyscyplina naukowa bada warunki i prawidłowości procesu wychowania i kształcenia upośledzonych umysłowo. Jej przedmiotem jest kształtowanie całej osobowości i korektura istniejących nieprawidłowości. Rozwój opieki nad upośledzonymi umysłowo uwarunkowany jest wieloczynnikowo, w tym głównie stosunkiem społeczeństwa.

 Pojęcie upośledzenia umysłowego jest bardzo szerokie zarówno ze względu na zróżnicowane stopnie upośledzenia umysłowego, które obejmuje, jak i ze względu na zaburzenia sprawności motorycznej, zaburzenia zachowania się, motywacji, emocjonalności i dysfunkcje jakie mu towarzyszą.

Upośledzenie umysłowe odnosi się nie tylko do sfery poznawczej człowieka, ale obejmuje całą jego osobowość.

Bywa również określane jako:- niedorozwój umysłowy,

-         opóźnienie w rozwoju umysłowym,

-         obniżona sprawność umysłowa,

-         oligofrenia.

Niektóre wymienione terminy określają inny rodzaj odchylenia od normy i nie można używać ich zamiennie, nie można np. utożsamiać opóźnienia z niedorozwojem czy upośledzeniem.

 Z analizowanej literatury wynika, że występują dość duże trudności w zdefiniowaniu „upośledzenia umysłowego”. Definicji odchylenia od normy jest dość dużo i są one różne w zależności od sposobu ujęcia upośledzenia umysłowego i kryteriów oceny tego stanu. Wszyscy jednak badacze są zgodni, że upośledzenie umysłowe nie stanowi żadnej określonej jednostki chorobowej, lecz, że jest zespołem skutków rozmaitych w swej etiologii stanów chorobowych i uszkodzeń układu nerwowego.

Tworzone są różne definicje o różnym charakterze. W literaturze można spotkać definicje:

1. biologiczno-patoneurologiczno-medyczne,

2. behawioralne.

Zdaniem Doroszewskiej te pierwsze oparte są na etiologii i patogenezie zjawiska upośledzenia umysłowego. Natomiast definicje behawioralne maja na celu scharakteryzowanie upośledzenia umysłowego z punktu widzenia procesów psychicznych

i podatności na oddziaływania.

Z drugim rodzajem definicji wiąże się wiele klasyfikacji wg. różnych kryteriów psychiczno-pedagogiczno-społecznych.

W przeszłości niedorozwój umysłowy uważano za stan nie ulegający zmianie.

I. Wald podaje, że współcześnie pojęcie niedorozwoju umysłowego jest określane nie tylko determinantami biologicznymi czy psychicznymi, ale również warunkami społecznymi.

Definicje upośledzenia umysłowego w ujęciu różnych autorów są następujące:

I.Wald podaje, że „...niedorozwój umysłowy obejmuje te przypadki, w których we  wczesnym okresie życia doszło do zahamowania lub nieprawidłowego rozwoju ogólnej sprawności umysłowej jednostki”.(I. Wald, 1968r.).

 H. Spionek niedorozwojem albo oligofrenią nazywa „ogólne zmniejszenie możliwości rozwojowych, spowodowane bardzo wczesnym, a jednocześnie nieodwracalnymi zmianami patologicznymi w centralnym układzie nerwowym”.(H. Spionek, 1970).

 J. Kostrzewski upośledzenie umysłowe określa jako „istotnie niższy od przeciętnego ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego, występujący łącznie z upośledzeniem w zakresie przystosowania się, ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym”.

(J. Kostrzewska, 1978r.).

 Definicja Clarkow upośledzenie umysłowe określa jako opóźnienie zdolności przystosowania społecznego. Wg. autorów niedorozwój umysłowy to: „funkcjonowanie intelektu poniżej przeciętnej, upośledzenie to powstaje w okresie rozwojowym i towarzyszy mu obniżenie zdolności do przystosowania się”. (A.M. Clarke, 1969r.).

 E. Doll za istotne dla definicji niedorozwoju umysłowego uznał sześć kryteriów:

1. niedojrzałość społeczna,

2. niska sprawność umysłowa,

3. opóźnienie rozwojowe,

4. zahamowanie nieprzemijające,

5. pochodzenie konstytucjonalne,

6. nieodwracalność procesu (M. Borzyszkowska, 1985r.).

Komitet Ekspertów Amerykańskiego Towarzystwa do Badań nad Upośledzeniem

Umysłowym podaje ujednoliconą definicję stwierdzając, że „przez niedorozwój umysłowy rozumie się niższą od przeciętnej ogólną sprawność intelektualną, która powstaje w okresie rozwojowym i jest związana z jednym lub więcej zaburzeniami w zakresie:

-         dojrzewania,

-         uczenia

-         społecznego przystosowania.” (K. Kirejczyk, 1978r.).

K. Kirejczyk w swojej definicji stwierdza, że upośledzenie umysłowe to: istotnie niższy od przeciętnego w danym środowisku globalny rozwój umysłowy jednostki, z nasilonymi równocześnie trudnościami w zakresie uczenia się i przystosowania, spowodowany we wczesnym okresie rozwojowym przez czynniki dziedziczne, wrodzone i nabyte po urodzeniu, wywołujące trwałe zmiany w funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego”. (K. Kirejczyk 1978r.).

 T. Bilikiewicz uważa że: „Niedorozwój umysłowy jest tylko zejściem wielu chorób, które pod względem etiologii i patogenezy nie maja ze sobą nic wspólnego”. (K. Kirejczyk, 1978r.).

 M. Grzegorzewska oligofrenia nazywa niedorozwój umysłowy istniejący od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa, powoduje wstrzymanie rozwoju mózgu i wyższych czynności nerwowych. Otępienie pojawia się później i polega na osłabieniu, rozpadaniu procesów korowych. Upośledzenie umysłowe wg. autorki charakteryzuje stan oligofrenika po zakończeniu jakiegoś procesu.

 Wg. J. Różyckiej oligofrenia to „upośledzenie rozwoju umysłowego przy specyficznych organicznych zmianach mózgu, wrodzonych lub nabytych we wczesnym dzieciństwie”. (K. Kirejczyk, 1978r.).

 J. Sowa określa natomiast za „International Classification” 1980, oligofrenię jako „stan obniżonej sprawności umysłowej w stosunku do stanu normalnego, charakteryzujący się niedorozwojem lub zaburzeniami procesów percepcyjnych, uwagi, pamięci i myślenia w wyniku procesów patologicznych”. (J. Sowa, 1997r.).

 Najogólniejsze wyjaśnienie terminu „upośledzenie umysłowe” jakie podaje Wielka Encyklopedia Powszechna to „stan niedostatecznej sprawności intelektualnej wskutek niedorozwoju lub uszkodzenia we wczesnym dzieciństwie tkanki mózgowej”. ( Z. Sękowska,1985r.).

 Zatem istotą upośledzenia umysłowego są: różnego rodzaju uszkodzenia i niedorozwoje centralnego układu nerwowego, a kory mózgowej przede wszystkim. Upośledzenie umysłowe może być wywołane przez różne czynniki. Jedna z klasyfikacji wyodrębnia grupę czynników endogennych i egzogennych, inna czynniki dziedziczne, wrodzone, nabyte w trakcie porodu. Upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim najczęściej uwarunkowane jest wieloczynnikowo, a w głębszym-jednoczynnikowa.

 Istnieje kilka sposobów klasyfikacji upośledzonych umysłowo. Wyróżnia się klasyfikacje: wychowawcze, psychologiczne, medyczne, socjologiczne.

 Ze względu na organizację szkolnictwa specjalnego i działalność pedagogiczną najbardziej przydatna wydaje się czterostopniowa klasyfikacja upośledzenia umysłowego, wyodrębniająca: lekki, umiarkowany, znaczny i głęboki stopień upośledzenia umysłowego.

2.Charakterystyka rozwoju jednostki upośledzonej w różnych aspektach.

Postacie kliniczne oligofrenii mają pewne wspólne cechy charakterystyczne Podstawowym objawem każdej jest niedorozwój wyższych czynności poznawczych czyli uogólniania i abstrakcyjnego myślenia.

 Wyróżnia się cztery cechy wspólne wszystkim postaciom niedorozwoju umysłowego. Pierwszą cechą jest rozlany charakter, co powoduje niedorozwój całej osobowości. Drugą cechą jest przewaga niedorozwoju najwyżej zróżnicowanych form i prawidłowo zachowany rozwój dementowanych czynności. Np. rozwój myślenia abstrakcyjnego upośledzony jest najbardziej.

 Globalność deficytu to trzecia cecha upośledzenia umysłowego. System poznawczy oligofreników jest niewystarczalny czego wyrazem są różne dewiacje.

Wg. Doroszewskiej zatrzymanie procesu myślenia na etapie myślenia konkretno-sytuacyjnego, pociąga za sobą ubóstwo intelektualne.

 Czwarta cecha to zaburzony związek między dwoma układami sygnałów (przewaga pierwszego układu sygnałowego nad drugim). Sprawia to, że skojarzenia upośledzonych umysłowo mają charakter pierwszosygnałowy, a myślenie ich jest nieprawidłowe. Natomiast na skutek słabo rozwiniętego drugiego układu sygnałowego zaburzony jest system słowny.

 Duże trudności mają osoby, upośledzone w uogólnieniu oraz abstrahowaniu jakiejś cechy. Przy porównaniu przedmiotów najczęściej wyszukują różnice, znalezienie podobieństw jest często dla nich niemożliwe. Stwierdzono u nich niższy stopień zdolności do myślenia pojęciowego. Mają trudności z wydzieleniem przedmiotów wg rodzajów i pojęć. Na podstawie badań stwierdza się, że w zależności od stopnia upośledzenia dzieci mają trudności z liczeniem na konkretach i rozwiązywaniem zadań matematycznych. Reguły matematyczne często uczą się na pamięć bez zrozumienia i umiejętności zastosowania. Specyficznymi cechami dla upośledzonych umysłowo odznacza się również postrzeganie, pamięć i uwaga. np. w procesie postrzegania największe trudności występują w dokonywaniu analizy i uogólnieniu. Im głębszy defekt intelektualny tym gorsze postrzeganie.

 Biorąc pod uwagę pamięć u upośledzonych umysłowo obserwuje się niedostateczne zapamiętywanie jak i odtwarzanie. Nowe treści jednostki upośledzone przyswajają sobie bardzo powoli przez wielokrotne powtarzanie.

 Należy również zwrócić uwagę na fakt, że w związku z niedorozwojem wyższych funkcji poznawczych występuje niedorozwój mowy. Niedorozwój mowy objawia się w opóźnieniu w poszczególnych etapach jej rozwoju. Rozumienie wartości znaczeniowej słowa jest zaburzone. Upośledzeni umysłowo łatwo przyswajają sobie słowo dotyczące życiowych sytuacji.

 Mała aktywność dziecka, niedostateczne zainteresowanie się otoczeniem wpływa na słaby rozwój mowy aktywnej, co powoduje ograniczony zasób słów.

 Wpływ na rozwój mowy maja również wady wymowy czego konsekwencją są trudności w czytaniu i pisaniu.

 Znaczącym w sensie negatywnym defektem intelektualnym jednostek upośledzonych jest trudność w zakresie przewidywania, a bez tej umiejętności upośledzony umysłowo nie jest w stanie poprawnie myśleć ani zachowywać się.

 U jednostek upośledzonych często spotyka się różne anomalie w rozwoju fizycznym. Im poważniejsze upośledzenie umysłowe tym większy stopień upośledzenia fizycznego.

J. Doroszewska zniekształcenia fizyczne współwystępujące z upośledzeniem umysłowym ujmuje w trzy grupy:

1. „to zniekształcenia fizyczne zawsze związane z upośledzeniem umysłowym, określa je jako tzw. zwiastuny degeneracji”

2. „to zniekształcenia fizyczne, które nie zawsze są oznaką upośledzenia umysłowego np. nieharmonijna budowa ciała. Określa je jako zmiany towarzyszące”

3. „to zespoły zmian fizycznych występujące przy określonych postaciach upośledzenia np. w zespole Downa”. (H. Borzyszkowska, 1985r.).

Uważa się, że upośledzeni umysłowo biorąc pod uwagę sferę emocjonalną reagują wyłącznie na przeżycia bezpośrednio ich dotyczące. Często obserwuje się nieadekwatność reakcji do bodźca. W poznaniu otaczającego świata przejawia się u nich ciekawość do tego co ich otacza, ale zauważa się brak dążenia do poznania. Mówiąc o emocjach u upośledzonych umysłowo stwierdza się, że zaburzenia emocjonalne są proporcjonalne do defektu intelektualnego. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim mają uczuciowość bardziej bogatą od dzieci o głębszym niedorozwoju.

 Również zróżnicowany jest charakter i temperament oligofreników w związku z siłą procesów pobudzania i hamowania. Biorąc pod uwagę wymienione procesy wyróżnia się wśród jednostek upośledzonych typ torpidalny (zahamowany) i typ eretyczny (pobudliwy).

Te wymienione typy nie określają jednak temperament upośledzonych umysłowo, gdyż w obrębie każdego można wyróżnić różne warianty. Również charakter upośledzonych umysłowo jest niejednakowy.

 Deficyt umysłowy ma ogromny wpływ na działanie upośledzonych umysłowo. Twierdzi się, że trudności w adaptacji wynikają na skutek braku inteligencji. Duże trudności mają również w przechodzenia z jednego środowiska do drugiego. Pomimo tych trudności poziom rozwoju psychosocjalnego jednostek upośledzonych jest wyższy od poziomu umysłowego. Osoby upośledzone nie osiągają zazwyczaj wysokiego poziomu adaptacji, ale będąc w danym środowisku starają się na miarę swoich możliwości działać. Działanie to często jest impulsywne i mało przemyślane. Stałość działania i tempo zależą od temperamentu.

 Niezależnie od różnic występujących w aktywności u oligofreników zauważa się pewne cechy wspólne, a mianowicie: wszyscy przejawiają mniej inicjatywy i samodzielności. Często upierają się przy tym co nowe, natomiast chętnie naśladują innych, powtarzają coś wyuczonego. Zaburzenia aktywności oligofreników zależne są głównie od stopnia niedorozwoju intelektualnego. To samo wyżej wymienione stwierdzenie odnosi się do prawidłowej oceny realnej sytuacji. Sprzyjające warunki środowiska, prawidłowa organizacja pracy dydaktyczno - wychowawczej sprzyja stopniowemu wyrobieniu nawyków pracy i społecznego zachowania się.

 Biorąc pod uwagę aspekt społeczny stwierdza się, że jednostki upośledzone umysłowo nigdy nie osiągną cech idealnej działalności społecznej. Wyróżnia się jednostki upośledzone aktywne społecznie i bierne społecznie. Jednostki aktywne społecznie odznaczają się pewną inicjatywą lub np. szybką reakcją na problemy. Osoby bierne społecznie charakteryzuje obojętny stosunek do działań społecznych.

 Szkoły specjalne wychodzą naprzeciw potrzebom i upodobaniom uczniów. Uczniowie rozwijają swoją działalność społeczną należąc do różnych organizacji i kół zainteresowań.

Należy jednak pamiętać, że poziom działalności społecznej jest uwarunkowany poziomem rozwoju umysłowego.

 Reasumując rozwój jednostki upośledzonej w różnych aspektach trzeba pamiętać, że niezależnie od deficytu intelektualnego i występujących różnych zaburzeń, upośledzenia nie można traktować jako coś stałego i niezmiennego. Samo upośledzenie umysłowe wprawdzie nie jest odwracalne, ale konsekwencje tych zaburzeń mogą ulec złagodzeniu i ograniczeniu.

 3. Cele, metody i formy procesu rewalidacji jednostki upośledzonej umysłowo.

 „Im większe w człowieku wewnętrzne rozbicie, poczucie słabości, niepewność i lęk, tym większa tęsknota za czymś co go z powrotem scali, da pewność i wiarę w siebie”

(A. Kępiński, 1973r.).

 Rewalidacja to wychowanie specjalne jednostek upośledzonych, zmierzające do najpełniejszego ich rozwoju. Pojęcie to oznacza długotrwałą działalność terapeutyczno-pedagogiczną.

 Zadania tej działalności są następujące:

- zapobieganie pogłębieniu się istniejącego już niedorozwoju powstawaniu innych upośledzeń,

- leczenie i wspieranie elementów chorych lub zaburzonych, wzmacnianie osłabionych, 

- stymulowanie i dynamizowanie ogólnego rozwoju,

- wychowanie i nauczanie specjalne dostosowane do wieku, sprawności fizycznych i umysłowych,

- kompensowanie istniejących braków i trwałych uszkodzeń organicznych.

 Działalność rewalidacyjna jest szeroką i zróżnicowaną formą usprawniania, wymaga ścisłej współpracy wielu specjalistów, a także pomocy społeczeństwa. W rewalidacji upośledzonych umysłowo jest działalność opiekuńcza i społeczna, w związku z tym dużą rolę w tej działalności odgrywa dom rodzinny, zakłady pracy, organizacje społeczne.

 Celem rewalidacji jest ogólny rozwój oraz optymalne usprawnienie psychofizyczne i społeczne, prowadzące do poprawy myślenia, przeżywania doznań estetycznych oraz działania niezbędnego w pracy zawodowej i codziennym życiu.

Wg. Grzegorzewskiej realizowanie celów i zadań w pracy rewalidacyjnej należy oprzeć na:

1. „poznaniu każdej jednostki i warunków jej rozwoju,

2. uwzględnienie w metodzie pracy typu układu nerwowego jednostki,

3. poznanie stopnia stanu frustracji i jej typu reakcji negatywnej,

4. zorientowanie się w charakterze oddziaływań środowiska na daną jednostkę,

5. uwzględnienie czynników podnoszących próg tolerancji na frustrację,

6. zastosowanie warunków, które pozwolą przyjąć postawę pozytywna wobec frustracji,

7. dostosowanie pracy do sił i możliwości jednostki,

8. stosowanie metod kompensacyjnych, korygujących, usprawniających i dynamizujących,

9.  unikanie bodźców wpływających niekorzystnie na ośrodkowy układ nerwowy,

10. kształtowanie warunków korzystnych dla przebiegów emocjonalnych,

11. uwzględnienie kształtowania się i przekształcania stereotypów dynamicznych,

12. uwzględnienie selekcji i dostosowania do grup programu i metod pracy,

13. uwzględnienie swoistych właściwości każdej z grup upośledzonych”.

(M. Grzegorzewska, 1964r.).

Szukając metod rewalidacyjnych niezbędne jest przestrzeganie podstawowych zasad.

Żeby zrozumieć potrzeby psychiczne wychowanka upośledzonego należy wyjść od znajomości człowieka zdrowego, jego potrzeb, motywacji i dążeń.

 Dobór metody do pracy rewalidacyjnej musi opierać się na zasadzie, że każda jednostka stanowi jedność psychofizyczną. Należy więc przeanalizować diagnozę, na podstawie której zostaną poznane cechy jednostki, które będą przydatne dla tworzenia planu rewalidacyjnego.

Ważne jest zorientowanie się, jakie w danej jednostce struktury funkcjonalne nie zostały uszkodzone, które są najmocniejsze, które najsłabsze, a które likwidować lub zmniejszać wpływ.

 Drugą podstawową zasadą w szukaniu metod jest to, że należy wśród uszkodzeń struktur funkcjonalnych wyodrębnić te mniej lub bardziej uszkodzone oraz ukazać ich współzależność, a także dostrzec akcję samoobrony adaptacyjnej, którą trzeba wzmocnić i rozwijać.

 Kolejną zasadą o charakterze organizacyjnym jest wielostronnie pojmowana indywidualizacja polegająca na dostosowaniu oddziaływań do aktualnych możliwości jednostki jak również do pożądanych możliwości wymagających wzmocnienia.

 Ostatnia zasada szczególnie podkreślana przez Marię Grzegorzewską to maksymalne oddanie się nauczyciela wychowawcy pracy rewalidacyjnej i jego odpowiedzialność zawodowa i osobista.

 Drogi oddziaływań rewalidacyjnych są następujące: o charakterze kompensacyjnym, korektury, usprawniania i dynamizowania.

 Kompensacja to zastąpienie jakiegoś braku innym czynnikiem lub funkcją, to zasadniczy czynnik terapeutyczno-wychowawczy w zakresie rewalidacji. Działanie kompensacyjne zmierza w kierunku wyrównywania braków przez rozwój funkcji zastępczych. Celem tego działania jest dążenie do tego, by upośledzenie w określonej dziedzinie nie spowodowało niedorozwoju całej osobowości Kompensacja może mieć różny charakter, należy ją rozpatrywać z punktu widzenia potrzeb danego osobnika.

 Drugim czynnikiem zasadniczym w akcji rewalidacyjnej jest korektura jakiegoś niesprawnego działania, zaburzonej funkcji organicznej, psychicznej czy psychospołecznej np. korektura wyrazistości mowy u głuchego. Ważna jest konieczność współdziałania psychicznego w odbywanych ćwiczeniach. Innym polem działania w akcje korygowania są niedostatecznie adekwatne wyobrażenia i pojęcia osób niepełnosprawnych. Korekturę zaczyna się od poprawienia funkcji najmniej zaburzonych. Należy uwzględnić wszystkie uszkodzenia lecz nie równocześnie. Ustalenie kolejności zależy od indywidualnych właściwości psychofizycznych.

 Wzmacnianie i usprawnianie to także droga do pełniejszego rozwoju jednostki upośledzonej np. jeśli uszkodzenie organów poznawczych nie jest całkowite, należy dążyć do maksymalnego wykorzystania pozostałych możliwości rozwoju. Jakość i siła wzmocnienia zależy od dokonywanej korekty. Upośledzenie umysłowe ma charakter totalny uszkadza wszystkie funkcje organizmu, ale niektóre z nich są tylko osłabione i do przywrócenia równowagi wymagają odpowiednich pobudzeń.

 Do czynników zasadniczych w akcji rewalidacyjnej należy akcja dynamizowania, która wybitnie wzmaga aktywność upośledzonej jednostki, jej inicjatywę, zapał do pracy, siłę woli. Wyzwala to własny dynamizm jednostki. Drogą do wyzwalania dynamizmu jednostki jest stwarzanie jej takich warunków by mogła realizować własne potrzeby o charakterze społecznym, intelektualnym artystycznym czy moralnym.

 Zatem działalność rewalidacyjna to stosowanie takich metod i form w oparciu o wymienione wyżej podstawowe zasady, które umożliwią optymalne usprawnienie psychofizyczne i społeczne jednostki upośledzonej

Kryteria i klasyfikacja upośledzenia umysłowego.
 
Na różnorodność klasyfikacji wpływają różne kryteria podziału:
- pedagogiczne
- psychologiczne
- ewolucyjne
- społeczne
- medyczne
Kryterium pedagogiczne bierze pod uwagę możliwości wychowania i nauczania dzieci upośledzonych umysłowo.
Kryterium ewolucyjne polega na tym, iż badacz porównuje poziom rozwoju czynności orientacyjno – poznawczych, intelektualnych, emocjonalnych, motywacyjnych, wykonawczych, w tym poziom rozwoju mowy, rozwoju motorycznego itp. badanego dziecka z poziomem wymienionych czynności prawidłowo rozwijającego się dziecka.

·Kryterium psychopedagogiczne uwzględnia całą osobowość dziecka, dokonuje się pomiaru stopnia rozwoju intelektualnego .
Kryterium medyczne przyjmuje prowadzony w 1968r. podział ustalony przez WHO i opiera się na liczbie odchyleń standardowych, dzielącej opisywaną grupę od przeciętnej, przy średniej równej 100 i odchyleniu standardowym równym 16. Obowiązującej obecnie IX Rewizji Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób, Urazów i Przyczyn Zgonów wartości graniczne zaokrąglono z przyczyn praktycznych.

Współczesny podział wyróżnia 4 stopnie:
- upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim (I.I=50-70)
- upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym (I.I=35-49)
- upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym (I.I=20-34)
- upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim (I.I<20).

Rozwój psychofizyczny dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim.

Charakteryzując rozwój psychofizyczny dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim Kostrzewski podkreśla ich niedorozwój uczuć wyższych, mniejsza wrażliwość, powinność moralna. Częściej daje się zaobserwować w ich reakcjach niestałość emocjonalna, impulsywność,

agresywność, niepokój , niedomogi w zakresie samokontroli.
Dzieci upośledzone umysłowo różnią się pod względem możliwości w zakresie rozwoju procesów poznawczych, percepcyjnych i emocjonalnych. Znacznie częściej występują u nich rożne wady wzroku, słuchu, upośledzenie narządu ruchu, zaburzenia mowy oraz niektóre choroby np. padaczka, ograniczenia w myśleniu abstrakcyjnym, obniżenie ciekawości, dociekliwości i zdolności koncentrowania uwagi na jednym przedmiocie przez dłuższy czas, utrudniają realizacje dłuższych czasowo zadań i osiągania sukcesów.
Myślenie dziecka upośledzonego umysłowo zawsze jest związane jest z konkretnymi sytuacjami dostępnymi we własnym doświadczeniu. Trudności w uczeniu się tych dzieci spowodowane są także różnorodnymi fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi i dodatkowymi zaburzeniami procesów psychicznych. W czynności zapamiętywania, potrzebują wiele powtórzeń  z urozmaiconym materiałem poglądowym. Potrzebują częstego wzmacniania poprzez zachętę, pochwalę  oraz odpowiedniego rozłożenia w czasie nauczanego materiału.
Dzieci upośledzone umysłowo charakteryzuje często dyspraksja, która polega na nieprawidłowym „planowaniu” ruchów, braku koordynacji między nimi. Dzieci z dyspraksją muszą wielokrotnie powtarzać czynności, aby ją opanować. Nie wyczuwają dobrze swojego ciała. Nie wyczuwają też nacisku swojej dłoni, często niszczą delikatne przedmioty i zabawki. Mają trudności w ubieraniu się, szczególnie zapinaniu guzików i wiązaniu sznurowadeł. Przedmioty szkolne utrzymywane są w nieładzie i szybko niszczone. Dzieci z dyspraksją często przypisują winę osobom lub przedmiotom,
np. „dlaczego tak robisz, że moje krzesło się chwieje?”, „ściana znów mnie uderzyła”.

A. CHARAKTERYSTYKA OSÓB GŁĘBIEJ UPOŚLEDZONYCH

„... Osoby z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym bardzo różnią się miedzy sobą, co spowodowane jest nie tylko naturalnymi różnicami indywidualnymi zachodzącymi między ludźmi, ale także specyficznymi postaciami klinicznymi upośledzenia umysłowego. W literaturze przedmiotu podkreśla się wieloczynnikowy charakter etiologii głębszego i głębokiego upośledzenia umysłowego. Często u tej samej osoby można wykryć splot kilku przyczyn powodujących upośledzenie umysłowe. Najczęściej wyróżnia się dwie grupy czynników etiologicznych: genetyczne i egzogenne. Do najczęstszych postaci upośledzenia umysłowego uwarunkowanych genetycznie należą zespoły spowodowane przez nieprawidłowości genowe, oraz aberracje chromosomalne. Postacie kliniczne upośledzenia umysłowego spowodowane na poziomie nieprawidłowości genowych dotyczą zaburzeń struktury ośrodkowego układu nerwowego. Zespoły kliniczne będące następstwem zadziałania czynników egzogennych mogą być wywołane różnymi przyczynami, które uszkadzają ośrodkowy układ nerwowy dziecka w okresie jego rozwoju płodowego, w okresie okołoporodowym lub po urodzeniu. Osoby z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym są więc grupą, w której zaobserwować można bardzo różne postacie kliniczne upośledzenia, wyznaczające specjalne potrzeby rehabilitacyjne osób nimi dotkniętych. Specyficznych metod oddziaływania pedagogicznego potrzebują na przykład osoby z zespołem Downa, osoby z mózgowym porażeniem dziecięcym, czy też osoby z autyzmem. Głębszemu i głębokiemu upośledzeniu umysłowemu towarzyszą nierzadko dodatkowe obciążenia chorobowe i zaburzenia zachowania z nimi sprzężone. Dlatego też można stwierdzić, że obraz kliniczny głębszego i głębokiego stopnia upośledzenia umysłowego jest często powikłany.

Osoby upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym charakteryzują się głębszym niedorozwojem umysłowym. Dotyczy to wszystkich procesów poznawczych: spostrzegania, wyobraźni, pamięci, uwagi u myślenia. Spostrzeganie jest niedokładne, wolne, dominuje uwaga mimowolna, słaba koncentracja uwagi, wąski jej zakres. Pamięć nietrwała, głównie mechaniczna. Myślenie konkretno-obrazowe, brak dokonywania operacji logicznych, trudności w tworzeniu pojęć abstrakcyjnych. Mowa z częstymi wadami, ubogie słownictwo. Widoczne potrzeby psychiczne, intuicyjne uczucia moralne, słaba kontrola nad popędami. Widoczne potrzeby kontaktów społecznych. Osoby te na ogół są samodzielne w samoobsłudze, mogą wykonywać proste prace domowe i zarobkowe. Rozumieją proste sytuacje społeczne, na ogół potrafią wyrazić swoje potrzeby, porozumiewać się i współpracować z innymi.

Wyróżnia się wśród nich dwa typy, a mianowicie typ apatyczny i typ pobudliwy. Ten pierwszy jest flegmatyczny, spokojny, obojętny, nieagresywny, nie sprawiający trudności, dość pracowity. Typ pobudliwy jest niespokojny, dużo mówiący i biegający, przeszkadzający, ze skłonnością do niszczenia wszystkiego, co się wokół znajduje. W procesie nauki szkolnej osoby umiarkowanie upośledzone mogą opanować program w zakresie dwóch klas szkoły specjalnej.

Osoby ze znacznym upośledzeniem umysłowym charakteryzują się tak niskim poziomem rozwoju umysłowego, że nauka czytania, pisania, czy liczenia jest całkowicie niemożliwa. Potrafią one natomiast opanować wiele czynności życia codziennego oraz proste prace wchodzące w skład nieskomplikowanych zawodów. Spostrzeganie ich jest niedokładne, bardzo wolne, uwaga mimowolna, skupiona jedynie na silnych bodźcach, słaba trwałość uwagi, pamięć krótkotrwała. bardzo ograniczona. Mowa to zdania proste, dwuwyrazowe, częste wady. Inteligencja sensoryczno-motoryczna. Widoczne potrzeby psychiczne. Częste zaburzenia zachowania, intuicyjne uczucia moralne, oznaki przywiązania do osób, rzeczy. Osoby często samodzielne w załatwianiu potrzeb fizjologicznych, poruszaniu się w bliskiej okolicy. Rozumieją proste sytuacje, wykonują proste prace domowe i zarobkowe. Potrafią porozumieć się w prostych sprawach. Osoby upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym nie są zdolne do samodzielnego życia i wymagają opieki osoby drugiej.

Osoby z głębokim stopniem upośledzenia umysłowego zdolne są tylko do opanowania pojedynczych czynności w wyniku indywidualnych oddziaływań rehabilitacyjnych, lecz wyniki są na ogół znikome. Duże zróżnicowanie: od braku percepcji, uwagi mimowolnej i pamięci do cząstkowego ich występowania. Mowa to nieartykułowane dźwięki. Czasem pojedyncze proste wyrazy, rozumienie prostych słów i poleceń. Proste emocje zadowolenia i niezadowolenia, czasem wyrażanie emocji gestami - uśmiech, przywiązywanie się do osób. Częste wahania nastrojów. Prawie całkowity brak czynności regulacyjnych, osoby te nie potrafią samodzielnie dbać o bezpieczeństwo. Mogą nauczyć się prostych nawyków, wymagają stałej opieki.

Następują częste trudności z utrzymaniem uwagi, zwłaszcza na tym, co nie budzi zainteresowania zwłaszcza z tym, co nie dotyczy własnego “ja”. Skupienie wywołują częściej bodźce o silnych właściwościach. Bodźce peryferyjne, które nie są czasami istotne -słaba przerzutność uwagi i podatność na działanie czynników zakłócających wewnętrznych i zewnętrznych np. Przejeżdżający tramwaj czy samochód za oknem... Pamięć jest przede wszystkim mechaniczna, proceduralna. Zwykle wiąże się to z małą trwałością i pojemnością pamięci, które u tej grupy osób nasilają się⁵.

Wysępuje duża męczliwość. Częściej zaburzeniu ulegają zmysły wtórne. Mowa to nieartykułowane dźwięki. Czasem pojedyncze proste wyrazy, rozumienie prostych słów i poleceń. Proste emocje zadowolenia i niezadowolenia, czasem wyrażanie emocji gestami - uśmiech, przywiązywanie siê do osób. Częste wahania nastrojów. Prawie całkowity brak czynności regulacyjnych, osoby te nie potrafią samodzielnie dbać o bezpieczeństwo. Mogą nauczyć się prostych nawyków, wymagają stałej opieki.

Praca w większej części musi dotyczyæ wykorzystania sprawnych zmysłów, często zmysłów prostych jak dotyk, zapach. Spostrzeżenia są u tej grupy osób: - ogólne, - niedokładne, - powierzchowne, - o małym zakresie z powodu:

a) trudności ze skupieniem uwagi

b)trudności w integracji sensorycznej tzw nadwrażliwość albo niedowrażliwość

c) trudności w zauważaniu różnic między przedmiotami podobnymi

d) nadawanie znaczenia spostrzeganym bodźcom, bez uwzględnienia wszystkiego, co ważne⁶.

Cechy charakteryzujące osoby głębiej upośledzone, to:

- bardzo często występują u nich upośledzenia mowy- brak myślenia abstrakcyjnego,- nie przewidują konsekwencji,- ulegaj ą sugestiom, są wykorzystywane,- występują u nich zdolności muzyczne (mają dobry słuch),- słaba koncentracja a uwagi,- maj ą trudności w rozwiązywaniu problemów,- mają trudności w ujmowaniu tego, co istotne,- ubogi zasób słownictwa,- nie wyrażają własnej opinii,- źle orientują się w nowych sytuacjach,- potrzebują ciągłych wskazówek,- często są gwałtowne i spontaniczne,- czasem zamykają się w sobie,- występują zachowania buntownicze,- mowa pojawia się między czwartym a piątym rokiem życia,- później zaczynają chodzić,- nie ujawniaj ą inicjatywy,- bardzo późno opanowuj ą czynności wiązane z potrzebami fizjologicznymi, często muszą nosić pieluchy,- nie bawią się w zabawy tematyczne, - myślenie nie przekracza stadium przedoperacyjnego,- mają dobrą pamięć mechaniczną,

- mają problemy z liczeniem, pojęciem czasu,- nie rozumieją znaczenia pieniędzy,

- wymagają opieki logopedy,- pamięć mają chaotyczną, dużo rzeczy umyka ich pamięci, pamięć uczuciowa - fakty związane ze strachem, radością zapamiętują dobrze, mają pamięć przypadkową,

- zaburzony rozwój ruchowy,- bardzo niska sprawność manualna,- emocje bardzo niestałe, szybko popadają w euforię- momentalnie stają się smutne, bardzo silnie odczuwają lęk, zagrożenie, ogromnym stresem jest na przykład zmiana nauczyciela,- są szczere „do bólu",- często dzieci te są agresywne,- część ma tendencje izolacyjne,- często występuje autoagresja,- mają duże potrzeby bezpieczeństwa, stałości otoczenia, miłości, seksualności, uznania - lubią być chwalone, oklaskiwane... - mogą nauczyć się odpowiednio ubierać do pogody, przygotowywać posiłki,⁷

Jednostki upośledzone w stopniu głębszym mają bardziej utrudniony rozwój, ale to nie wyklucza ich rewalidacji. Wyniki tego procesu są uwarunkowane wielostronnie, przede wszystkim cechami psychicznymi upośledzonych, ich warunkami rodzinnymi oraz metodami oddziaływania na nich..."⁸

CO SIĘ KRYJE POD NAZWĄ ZESPÓŁ DOWNA?

Przede wszystkim odmienność biologiczna człowieka, którego natura wyposażyła w dodatkową informację genetyczną chromosomu 21. To ona właśnie modyfikuje rozwój i kształtuje cechy wyróżniające daną osobę pośród innych ludzi. Pierwszy na odmienny wygląd niektórych dzieci z upośledzeniem umysłowym zwrócił uwagę, pod koniec XIX wieku (w 1866 r.) angielski lekarz John Langdon Down. Od jego nazwiska pochodzi nazwa tego zespołu.

  JAKIE CECHY ZEWNĘTRZNE POZWALAJĄ, ROZPOZNAĆ ZESPÓŁ DOWNA?

Niektórzy nazywają je stygmatami. Cechy zewnętrzne najlepiej widoczne są na twarzy. Należą do nich skośnie w górę ustawione szpary powiekowe, zmarszczka nakątna, gwiaździście, regularnie ułożone jasne plamki na tęczówce oka, krótki grzbiet nosa, nisko położone, małe, hypoplastyczne małżowiny uszu, zwężony przewód słuchowy zewnętrzny i inne. Można dodać krótkie dłonie i stopy, poprzeczny przebieg linii głównej na dłoniach, duży odstęp pomiędzy paluchem i drugim palcem obustronnie u stóp czy obecność tzw. bruzdy sandałowej na podeszwach. Cech tych jest znacznie więcej, ale nie u wszystkich musi każda wystąpić. Zestaw co najmniej 10 cech jest wskazówką, aby wykonać badanie kariotypu i poradzić się lekarza, najlepiej genetyka klinicznego, w sprawie diagnozy.  U każdego ich liczba i rodzaj cech i ich zestaw mogą być inne.Natomiast pojedyncze wymienione cechy są obserwowane także u osób bez dodatkowego chromosomu 21 i nie są czymś szczególnym.

  JAKIE SĄ PRZYCZYNY ZESPOŁU DOWNA?

W 1959 r. francuski lekarz Jerome Lejeune odkrył w komórkach limfocytów krwi obwodowej obecność dodatkowego chromosomu maleńkiej pary chromosomów nr 21. Później zaobserwowano inne formy zmian chromosomów, nazywane translokacją chromosomową. Od tego czasu wiadomo, że w zespole Downa w każdej komórce organizmu (postać pełna) lub w części komórek (postać mozaiki) jest nadmiar materiału genetycznego. Przyczyny, które doprowadzają do nierozdzielenia się chromosomów pary 21 podczas podziału komórek rozrodczych, nie są jeszcze poznane.¹²

JAKIE SĄ RODZAJE ZESPOŁU DOWNA?

Z punktu widzenia rozpoznania cytogenetycznego wyróżnia się trzy rodzaje. Pełną trisomię chromosomu 21, w której wszystkie komórki organizmu zawierają dodatkowy chromosom 21, Trisomię 21 mozaikową, gdzie tylko część komórek organizmu zawiera dodatkowy chromosom 21, a część ma kariotyp prawidłowy. Oraz trisomię 21 trans- lokacyjną, w której dodatkowy materiał chromosomu 21 jest połączony z innym chromosomem. Stąd potocznie używa się nazwy „pełny", „mozaikowy" oraz „translokacyjny" zespół Downa. Jednakże w obiegowym nazywaniu należy być ostrożnym, bo przebieg rozwoju dziecka, rodzaje wad,  które mogą wystąpić, umiejętności poznawcze i sposób radzenia sobie w życiu nie zależą od rozpoznania cytogenerycznego formy trisomii 21. ¹³

 CZY ZESPÓŁ DOWNA JEST DZIEDZICZNY?

Bardzo sporadycznie, a tylko czasami rodzinnie i stanowi on około 2% przypadków. Aby ustalić, w których rodzinach zespół Downa jest odziedziczony, konieczne jest określenie formy nieprawidłowego kariotypu u dziecka. Jeśli kariotyp dziecka ma formę translokacyjną trisomii 21, należy wykonać kariotypy rodziców. Część z nich może być nosicielem translokacji i wówczas istnieje zwiększone prawdopodobieństwo powtórzenia się zespołu Downa w kolejnej ciąży, bo u nosiciela translokacji, niezależnie, czy to jest mama czy tato, stale produkowane są niezrównoważone genetycznie gamety z dodatkowym chromosomem 21, które po zapłodnieniu mogą dać początek kolejnemu dziecku z zespołem Downa. Wówczas mówimy o dziedziczeniu zespołu Downa. Są to jednak sytuacje wyjątkowe i ograniczone do form translokacyjnych zdrowych rodziców, czyli samych nie będących z zespołem Downa. Istnieją ostatnio poznane bardzo rzadkie formy przegrupowań materiału chromosomu 21 prowadzące do duplikacji krytycznego regionu małej części samego chromosomu 21 i odziedziczalność tej zmiany może być wysoka. ¹⁴

CZY ZESPÓL DOWNA ZAWSZE OZNACZA UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE?

Powszechnie i długo uważało się, że zespól Downa jest najczęstszą przyczyną upośledzenia umysłowego. Przy czym rozumiano je jako obniżenie ogólnych zdolności poznawczych mierzonych testem ilorazu inteligencji (IQ) oraz istotnym ograniczeniem zdolności adaptacyjnych co najmniej w dwóch sferach, takich jak komunikowanie się, samoobsługa, twórczość itp. Dziś wiadomo, że zdolności intelektualne i rozwój społeczny osób z zespołem Downa w dużej mierze mogą być kształtowane przez warunki środowiskowe, że wczesna stymulacja i specjalna pomoc pedagogiczna w sposobie wychowywania dzieci, wspomaganie ich rozwoju, dostrzeganie ich rzeczywistych potrzeb i wykazywanie różnych umiejętności w istotny sposób poprawiają obraz zespołu Downa.¹⁵

 OD CZEGO ZALEŻY STOPIEŃ UPOŚLEDZENIA UMYSŁOWEGO W ZESPOLE DOWNA?

Nie ma możliwości prognozowania w indywidualnym przypadku. Tak jak zakres zdolności i umiejętności charakteryzują każdego człowieka indywidualnie, tak efekt obniżenia sprawności funkcjonowania w szczególnych sferach może być różny, zależny zarówno od genetycznego obciążenia, jak i od czynników środowiskowych wzmacniających rozwój lub działających szkodliwie ¹⁶

 JAKI JEST ZWIĄZEK ZESPOŁU DOWNA Z WIEKIEM MATKI?

Częstość występowania zespołu Downa jest około 10 razy wyższa w grupie noworodków urodzonych przez kobiety powyżej czterdziestego roku życia, niezależnie od tego, czy już miały potomstwo, czy też nie. To nie oznacza jednak, że młode matki nie rodzą dzieci z zespołem Downa. Niektórzy podają, że organizm młodej kobiety częściej rozpoznaje zmiany u płodu z dodatkowym chromosomem 21. i w sposób naturalny dochodzi wówczas do poronienia samoistnego. Wiadomo, że 10% wszystkich ciąż kobiet w wieku rozrodczym ulega poronieniom samoistnym i znaczna część z. nich zawiera różne aberracje chromosomowe, w tym dodatkowy chromosom 21. ¹⁷

CZY ZESPÓŁ DOWNA MA WPŁYW NA DŁUGOŚĆ ŻYCIA?

Najnowsze dane opublikowano w czasopiśmie o dużej renomie The Lancet (2002). Autorzy podają, że pacjenci z zespołem Downa średnio przeżywają 49 lat (dane z roku 1997; wg danych z roku 1983 średni wiek wynosił 25 lat). W tym samym okresie długość życia społeczeństwa wydłużyła się tylko o ok. 3 lat. Badania opierały się na analizie przypadków zgonów z okresu 1983-1997 na grupie ponad 17800 osób z zespołem Downa. Jednym z czynników, które poprawiły długość życia osób z zespołem Downa. jest wychowywanie ich w rodzinach i program przyjęcia ich do normalnych szkół i zakładów pracy chronionej. Od dawna natomiast wiadomo o przedwczesnym starzeniu się i zwiększonym ryzyku zachorowania osób z zespołem Downa na chorobę Alzheimera

Przeżycia emocjonalne rodziców po otrzymaniu informacji o niepełnosprawności dziecka

Okres szoku, nazywany także okresem krytycznym lub okresem wstrząsu emocjonalnego, następuje bezpośrednio po tym, kiedy rodzice dowiadują się, że ich dziecko jest niepełnosprawne i że nie będzie się rozwijać prawidłowo. Wiadomość ta jest dla rodziców ogromnym wstrząsem psychicznym. Oczekiwali dziecka zdrowego. Po otrzymaniu tej informacji większość rodziców załamuje się - ich równowaga psychiczna dezorganizuje się. W ich przeżyciach dominują: rozpacz, żal, lęk, poczucie krzywdy, beznadziejności i bezradności. Rodzice wspominają ten okres jako pasmo bezgranicznego bólu i cierpienia oraz poczucia, że "świat zawalił się im na głowę", a sytuacja, w jakiej znaleźli się jest bez wyjścia. Częstymi objawami występującymi w tym okresie u rodziców są: obniżony nastrój, niekontrolowane reakcje emocjonalne (płacz, krzyk, agresja słowna) oraz reakcje i stany nerwicowe (zaburzenia snu, łaknienia, stany lękowe). Silne uczucia przeżywane wówczas przez rodziców, zazwyczaj negatywne, wpływają na ich ustosunkowanie się do siebie i do dziecka. Pojawiają się nieporozumienia, wzajemna wrogość, kłótnie i agresja. Rodzice mogą zamykać się w kręgu swych przeżyć i nie pomagać sobie. Trawi ich niepokój, bo nie wiedzą jak postępować z dzieckiem. Zachowania ich są przepełnione lękiem lub poczuciem winy. Na pewno w tym okresie potrzebują fachowej pomocy.
Okres kryzysu emocjonalnego, nazywany często okresem rozpaczy lub depresji następuje po pierwszej fazie bardzo silnych i negatywnych przeżyć (okresie szoku).
W dalszym ciągu rodzice nie potrafią pogodzić się z myślą, że mają niepełnosprawne dziecko. Nadal przeżywają silne negatywne emocje, ale już nie tak burzliwe. Spostrzegają swoją sytuację jako beznadziejną, są przygnębieni, zrozpaczeni i bezradni. Mają poczucie zawodu i niespełnionych marzeń spowodowane nową rzeczywistością. W przeżyciach rodziców dominuje poczucie klęski życiowej, poczucie osamotnienia, skrzywdzenia przez los i beznadziejności. Często towarzyszy im poczucie winy wobec dziecka niepełnosprawnego, przekonanie, że to z ich powodu stało się tak, że nic dla niego nie mogą zrobić. W tym czasie rodzice zazwyczaj bardzo pesymistycznie oceniają przyszłość dziecka. Neurotyczne przeżywanie problemów własnych i rodziny może wywołać agresję w ich wzajemnych stosunkach oraz bunt i wrogość wobec otaczającego świata. Konflikty i kłótnie między rodzicami pogłębiają dezorganizację w funkcjonowaniu rodziny. W tym okresie może wystąpić zjawisko odsuwania się ojca od rodziny. Przybiera ono różne formy, takie jak: niezajmowanie się sprawami rodziny i dziecka, ucieczka w alkohol lub w pracę zawodową i społeczną, wreszcie całkowite opuszczenie rodziny.
Przyczyny odchodzenia ojców od rodziny są mało poznane. Obiegowe opinie wskazują na egoizm ojców i chęć uniknięcia przez nich licznych obowiązków i wyrzeczeń związanych z wychowaniem dziecka niepełnosprawnego. Dotychczasowe badania przeżyć emocjonalnych ojców bazują na ich bezpośrednich deklaracjach werbalnych, w których pozostają oni wierni obowiązującemu w naszej kulturze modelowi "mocnego, niezłomnego mężczyzny". W rzeczywistości jednak ojcowie mogą cierpieć z powodu niepełnosprawności dziecka równie silnie a nawet silniej niż matki. Mogą oni znajdować się w złożonej sytuacji emocjonalnej, ponieważ trudniej odreagować im przeżywane napięcie. Jak uważa M. Grodzka, kobieta ma łzy, które w naszej kulturze nie są dozwolone mężczyznom i ma koleżanki, którym może się wyżalić. Natomiast mężczyźnie znacznie trudniej rozmawiać z kolegami o upośledzeniu swojego dziecka. Ponadto kobieta może znaleźć ulgę w codziennych zabiegach wokół dziecka, dających jej poczucie, że robi coś dla niego i że jest dlań niezbędna. D. Kornas-Biela (1987) po swoich badaniach stwierdziła, że uczucia depresyjne u mężczyzn skrywane są pod maską obojętności. Stwarzali oni pozory nieprzejmowania się własną sytuacją, podczas gdy w istocie przeżywali rozpacz, poczucie beznadziejności i bezradność.
Należy również zaznaczyć, że matka przeciążona obowiązkami pielęgnacyjnymi i przytłoczona negatywnymi przeżyciami może przejawiać wobec męża postawę pretensji i w konsekwencji nieświadomie przyczyniać się do jego odsuwania od rodziny. Zakłócenia w relacjach między rodzicami oraz ich negatywne przeżycia w istotny sposób wpływają na psychikę niepełnosprawnego dziecka. Interakcje z dzieckiem są w takiej sytuacji ograniczone i zakłócone. W konsekwencji u dziecka może wystąpić niezaspokojenie potrzeby kontaktu emocjonalnego i potrzeby bezpieczeństwa. Bardzo często rodzice w swych relacjach z dzieckiem ograniczają się jedynie do wykonywania czynności opiekuńczych i pielęgnacyjnych.
W opisanych powyżej okresach dominują przeżycia silnie negatywne emocjonalnie, powodujące, że funkcjonowanie rodziców i rodziny jest w poważnym stopniu bardzo zdezorganizowane.

Okres pozornego przystosowania się do sytuacji jest kolejnym okresem w przeżyciach rodziców wychowujących niepełnosprawne dziecko. Jego dominującą cechą jest to, że rodzice podejmują nieracjonalne próby przystosowania się do sytuacji, w jakiej się znaleźli po stwierdzeniu u dziecka niepełnosprawności. Rodzice nie mogąc pogodzić się z faktem, że ich dziecko jest niepełnosprawne, stosują różne mechanizmy obronne - tzn. deformują obraz realnej rzeczywistości zgodnie ze swymi pragnieniami. W konsekwencji wytwarzają sobie nieprawidłowy obraz dziecka, który dominuje nad realną rzeczywistością.

Często stosowanymi mechanizmami obronnymi są sytuacje:
*nieuznawanie faktu niepełnosprawności dziecka, rodzice bagatelizują diagnozę lub jej zaprzeczają i poszukują nowej, uważają, że nie jest ostateczna,
* uznanie diagnozy i wiara w możliwość wyleczenia dziecka - rodzice szukają cudownego leku, niejednokrotnie zwracają się ku metodom paramedycznym,

* poszukiwanie winnych niepełnosprawności dziecka - nieprawidłowo wykonana operacja, mylna diagnoza i źle prowadzone leczenie, błędy popełnione przez lekarzy w czasie ciąży i w okresie niemowlęcym, może to być także kara za ich wcześniej popełnione błędy albo obarczają się winą za zaburzenia genetyczne itp..
Okres pozornego przystosowania się może trwać bardzo długo. Gdy rodzice wyczerpią już wszystkie środki i możliwości, wówczas mogą dojść do przekonania, że nic dla dziecka nie można już zrobić. Pogodzeni w ten sposób ze swym nieszczęściem poddają się apatii, przygnębieniu i pesymizmowi. Zaprzestają oddziaływań rehabilitacyjnych poza wykonywaniem podstawowych czynności opiekuńczych, ponieważ w ich mniemaniu i tak nie da się nic zrobić. Organizują życie rodziny z wyłączeniem niepełnosprawnego dziecka.

Czym jest autyzm?
Autyzm jest zaburzeniem rozwojowym, które najczęściej ujawnia się w ciągu pierwszych trzech lat życia jako rezultat zaburzenia neurologicznego, które oddziałuje na funkcje pracy mózgu.
Autyzm i jego pochodne, jak podaje statystyka, występują raz na 500 osób i występuje cztery razy częściej u chłopców niż dziewczynek. Dochody, stopa życiowa, czy wykształcenie rodziny nie mają żadnego wpływu na występowanie autyzmu.
Autyzm ma wpływ na rozwój mózgu w sferach rozumowania, kontaktów socjalnych i porozumiewania się. Dzieci i dorośli z autyzmem najczęściej mają kłopoty z komunikacją w grupie i wspólnych czynnościach. Zaburzenia utrudniają im porozumienie z innymi i stosunek do świata zewnętrznego. Chorzy mogą wykonywać te same ruchy ciała ( np. machanie ręką, kołysanie się ), nietypowe reakcje wobec ludzi, lub przywiązanie do przedmiotów, czy sprzeciwianie się jakimkolwiek zmianom w rutynie. W niektórych przypadkach może występować agresja i/lub samookaleczanie się.
Autyzm jest trzecim najczęściej spotykanym upośledzeniem rozwojowym- częstszym niż zespół Down'a. Jednak większość społeczeństwa, w tym wielu pracowników służby zdrowia, świata nauki, nadal nie rozumie jak autyzm oddziałuje na osoby chore i jaki jest najlepszy sposób pracy z osobami cierpiącymi na autyzm.

Czy istnieje więcej niż jeden rodzaj autyzmu?
Autyzm jest często określany jako zaburzenie spektralne, co oznacza, ze charakterystyka i objawy autyzmu mogą objawiać się dużą różnorodnością połączeń, od lekkich do ciężkich. Pomimo, iż autyzm określany jest specyficznym rodzajem zachowania, to jednak chore dzieci i dorośli mogą okazywać różne kombinacje zachowań i ich nasilenie. Dwoje dzieci z autyzmem mogą się całkowicie różnie zachowywać. Lekarze używają trzech innych grup ( PDD-NOS, syndrom Aspergera i syndrom Retta ) do określenia osób, które wykazują część, lecz nie wszystkie objawy autyzmu. Zdiagnozowanie autyzmu jest możliwe wtedy, gdy występuje odpowiednia ilość zachowań niewłaściwych dla danej grupy wiekowej. Syndromy Aspergera i Retta wykazują największy kontrast w stosunku do autyzmu. Większość znawców zgadza się ze stwierdzeniem, ze nie istnieje typowy rodzaj lub typowa osoba autystyczna. Różnice w zachowaniu dzieci są często bardzo subtelne. Każda diagnoza polega na obserwacji dziecka.
Jaka jest przyczyna autyzmu?
Naukowcy badają różne wytłumaczenia form autyzmu. I chociaż nie ma jak na razie jednej odpowiedzi, współczesne badania łączą autyzm z biologicznymi i neurologicznymi różnicami mózgu. MRI i tomografia wykazują nieprawidłowości w budowie mózgu, z wyraźnymi różnicami w rejonach móżdżku. W niektórych rodzinach zauważa się powrót choroby, co może sugerować, iż istnieje genetyczna podstawa autyzmu, ale jak do tej pory nie odkryto genu odpowiedzialnego za autyzm. Wiele starszych teorii powodów autyzmu zostało obalonych. Autyzm nie jest choroba psychiczną. Autystyczne dzieci nie są " niegrzeczne". Autyzm nie jest spowodowany złym wychowywaniem.

W jaki sposób rozpoznać autyzm?
Nie ma medycznych testów, które umożliwiłyby diagnozę autyzmu. Właściwa diagnoza musi mieć podłoże w obserwacji dziecka, jego stopnia komunikacji, zachowania i stopnia rozwoju. Jednakże, ponieważ wiele objawów autyzmu występuje także w innych chorobach, lekarz musi wykonać wiele dodatkowych badań, aby wykluczyć inne przyczyny. Rozpoznanie choroby jest bardzo trudne, gdyż objawy są tak zróżnicowane. Ważne jest zatem zlokalizowanie specjalisty, który ma doświadczenie w leczeniu autyzmu.
Jakie są najczęstsze objawy?

Jak zachowują się osoby z autyzmem?
Dzieci autystyczne rozwijają się w zasadzie normalnie aż do 24-30 miesiąca, kiedy to rodzice mogą zauważyć opóźnienie w mowie, zabawach lub kontakcie z dzieckiem. Autyzm może się objawiać w następujących sferach:
-mowa rozwija się słabo lub wcale, używanie słów bez znaczenia, porozumiewanie się gestami zamiast słów, słaba możliwość skupienia uwagi
-dziecko woli spędzać czas samo niż z innym, nie interesuje się zawieraniem przyjaźni, słaby kontakt wzrokowy, mało się uśmiecha
-nadwrażliwość na dotyk lub brak reakcji na ból, wzrok, słuch, dotyk, ból, węch, smak mogą być mniej lub bardziej upośledzone
-brak spontaniczności lub pomysłowości w zabawach, nie proponuje czynności, nie wymyśla zabaw
-nadpobudliwość lub otępienie, częste wybuchy złego humoru bez powodu, uparte przywiązanie do jednego przedmiotu lub osoby, może okazywać agresję lub autoagresję.

Jakie są różnice ?
Różnice miedzy dziećmi autystycznymi są ogromne. Niektóre, z mniejszym stopniem autyzmu, mogą okazywać tylko niewielkie opóźnienie mowy i większe problemy w kontaktach ze środowiskiem. Mogą mieć przeciętnie lub ponadprzeciętnie rozwiniętą mowę, lecz maja kłopoty z wyobraźnią, lub ze współuczestniczeniem w grze z rówieśnikami. Inne dzieci, z większym stopniem autyzmu, mogą potrzebować pomocy z codziennymi potrzebami jak przejście przez ulice lub zrobienie zakupów. W przeciwieństwie do ogólnej opinii, wiele dzieci i dorosłych z autyzmem utrzymuje kontakt wzrokowy, okazuje uczucia, uśmiecha się i śmieje oraz  okazuje całą gamę innych emocji, ale w różnym stopniu. Tak jak inne dzieci chorzy reagują pozytywnie lub negatywnie na środowisko. Autyzm może oddziaływać na to jak reagują i utrudnić im kontrolowanie ciała i umysłu. Choroba z czasem może zmienić się lub nawet ustąpić. Jakkolwiek nikt nie może przewidzieć przyszłości to są osoby autystyczne, które prowadzą samodzielne życie. Są też tacy, którzy będą zawsze zależni od rodziny i placówek specjalistycznych. Osoby autystyczne mogą także mieć inne choroby związane z praca mózgu, np. padaczkę, opóźnienie umysłowe lub choroby genetyczne. Około 2/3 chorych objawia opóźnienie umysłowe. U około 25-30% może rozwinąć się padaczka.

Czy istnieje lekarstwo na autyzm?
Wiedza na temat autyzmu pogłębiła się ogromnie od czasu pierwszego sformułowania autyzmu w 1943. Niektóre wcześniejsze dążenia do uleczenia wydają się dziś nierealne w świetle tego co jest wiadome na temat chorób mózgu. Wyleczyć znaczy "przywrócić do zdrowia fizycznego, psychicznego, stanu normalnego". W medycznym sensie nie ma leku na wyleczenie zmian w mózgu, które są czynnikiem autyzmu. Aczkolwiek ciągle znajdujemy lepsze sposoby rozumienia choroby i pomocy chorym w przystosowaniu się. Niektóre symptomy mogą z czasem zelżeć, inne mogą zniknąć.
Przy właściwej opiece wiele zachowań autystycznych może być zmienionych na lepsze, nawet do momentu, gdzie mogą one ustąpić.