CELE KSZTAŁCENIA I CELE WYCHOWANIA TREŚCI KSZTAŁCENIA

Opracowała: Grażyna Cęcelek

CELE WYCHOWANIA

Treść i zakres celów, do realizacji których zmierza wszelka świadoma działalność - determinowane są przez warunki, w których się je urzeczywistnia oraz przez środki, jakimi się dysponuje.

Cele wychowania stanowią więc wypadkową następujących czynników:

• panujących w danym społeczeństwie stosunków społeczno-ustrojowych i ekonomicznych,

• charakterystycznego dla nich poziomu nauki, techniki i kultury,

• tradycji własnego narodu, postępowej spuścizny ludzkości itp.

Inne więc cele stawiano wychowaniu w społeczeństwach epok minionych, np. w społeczeństwie feudalnym i wczesnokapitalistycznym, inne zaś realizuje się w społeczeństwach współczesnych, kiedy to cele wychowania dostosowuje się do innego niż w dawniejszych epokach rytmu życia.

Tak więc np. przed stu laty, kiedy zmiany cywilizacji były bardzo powolne wychowanie sprowadzało się po prostu do włączania uczniów w tradycję, dzisiejsze tempo przemian w technice, organizacji życia społecznego i kulturze jest tak wielkie, że cele stawiane kształceniu muszą wykraczać poza istniejącą rzeczywistość i nawiązywać do zmian przewidywanych w przyszłości.

Naczelnym celem wychowania jest doprowadzenie do ukształtowania określonego, pożądanego w danym czasie ideału wychowawczego.

Cele szczegółowe wychowania:

• przygotowanie dzieci i młodzieży do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym,

• przygotowanie uczniów do pracy zawodowej,

• przygotowanie młodego pokolenia do czynnego udziału w życiu kulturalnym,

• zapewnienie dzieciom i młodzieży wszechstronnego rozwoju intelektualnego, moralnego, fizycznego i estetycznego.

Głównym celem kształcenia ogólnego jest zapewnienie wszystkim uczniom - odpowiednio do ich możliwości - optymalnego rozwoju intelektualnego.

Głównym celem kształcenia zawodowego jest wyposażenie młodzieży w wiedzę i umiejętności zawodowe podstawowe, dotyczące całej grupy zawodów pokrewnych oraz specjalistyczne, niezbędne do wykonywania konkretnego zawodu.

Ważnym celem kształcenia zawodowego jest także rozwinięcie u uczniów zainteresowań związanych z danym zawodem oraz wdrożenie ich do stałego podnoszenia kwalifikacji.

W epoce spotęgowanego rozwoju nauki i techniki cel ten ma szczególnie duże znaczenie, a od jego realizacji uzależniony jest z kolei w niemałym stopniu postęp techniczny.

Cele kształcenia ogólnego realizowane są przez szkoły ogólnokształcące (podstawowe, gimnazjalne oraz ponadgimnazjalne), a także w pewnym stopniu przez szkoły zawodowe, które również mają obowiązek:

• zapewnić uczniom podstawy usystematyzowanej wiedzy o rzeczywistości,

• uformować w nich określone poglądy i postawy,

• wdrożyć do samokształcenia,

• rozwinąć ich zdolności i zainteresowania.

CELE KSZTAŁCENIA: zestawienie ogólne

• zaznajomienie dzieci i młodzieży z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze,

• rozwinięcie zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów,

• kształtowanie u młodego pokolenia podstaw akceptowanego społecznie systemu wartości i związanych z nim postaw,

• wdrożenie dzieci i młodzieży do systematycznego samokształcenia

• zaznajomienie uczniów z naukowymi podstawami produkcji oraz wyrobienie w nich umiejętności posługiwania się narzędziami pracy.

Cele kształcenia nie powinny być oczywiście realizowane w oderwaniu lecz łącznie z celami wychowania nastawionymi na kształtowanie pełnej osobowości ucznia, a nie tylko określonych jej stron.

KONKRETYZACJA CELÓW KSZTAŁCENIA Od połowy lat 50-tych naszego stulecia; tj. od czasu pojawienia się nauczania programowanego (opierającego się na odpowiednio ułożonym programie zawierającym powiązane ze sobą logiczne dawki informacji na określony temat), występuje wyraźna tendencja do ujmowania celów i zadań kształcenia w kategoriach wyników końcowych, podlegających obiektywnej ocenie ilościowej i jakościowej.

Taki sposób formułowania celów pracy dydaktycznej ułatwia nauczycielowi racjonalne przygotowanie się do zajęć, zmuszając go równocześnie do ścisłego precyzowania zadań realizowanych w czasie danej lekcji; stwarza ponadto szerokie podstawy do obiektywnej kontroli i oceny.

Konkretyzacji celów kształcenia służą próby ich usystematyzowania.

Wyróżniamy trzy sposoby ujmowania celów kształcenia:

1. Ujęcie tradycyjne: charakterystyka jednego lub więcej celów bez zastosowania żadnej klasyfikacji.

2. Ujęcie opisowe: obejmuje zestawienie celów, orientację w tym, do czego zmierza działalność dydaktyczna; cele te jednak nie stanowią wystarczającego odniesienia do mierzenia wyników tej działalności.

3. Ujęcie taksonomiczne
   TAKSONOMIA (gr. taksis - układ, porządek; nomos - prawo) – względnie ścisły zespół zasad jakiejś klasyfikacji i opis wyodrębnionych jej członów.
   TAKSONOMIA CELÓW KSZTAŁCENIA - HIERARCHICZNA ICH KLASYFIKACJA w obszarze wybranej dziedziny (wyższe kategorie mieszczą w sobie kategorie niższe).
   Jest to hierarchiczne ujęcie celów kształcenia polegające na tym, że osiągnięcie celu wyższego wymaga wcześniejszego osiągnięcia celu niższego.
   Jest to jednocześnie ścisłe, kompletne i rozłączne ujęcie celów nauczania, w którym pozycje taksonometryczne mogą stać się przedmiotem pomiarów.

Najstarsza taksonomia pochodzi z 1956 r. Opracował ją zespół psychologów amerykańskich pod kierunkiem— Benjamina S. Blooma.

Obejmuje ona trzy dziedziny, trzy zakresy celów, a w ich obrąbie wiele celów szczegółowych.

1. Dziedziną poznawczą, której znaczenie dla konkretyzacji celów jest niewątpliwie najważniejsze. Obejmuje ona:

   • wiedzę: znajomość określonych faktów, a także umiejętność ich dostrzegania, odróżniania, nazywania, opisywania, porządkowania,

   • zrozumienie, czyli umiejętność interpretacji i transferu posiadanych wiadomości,

   • zastosowanie wiadomości,

   • analizę, czyli umiejętność podziału danej całości na elementy składowe, ustalanie kryteriów podziału, zależności zachodzących między tymi elementami itp.,

   • syntezę, a więc zdolność tworzenia spójnych całości z danych elementów oraz antycypowania obrazu całości na podstawie fragmentarycznych danych,

   • ocenianie faktów ze względu na zakładane cele i kryteria oraz ze względu na zgodność uzyskiwanych wyników z celami wyjściowymi.

2. Dziedzinę emocjonalną (afektywną): recepcja, wartościowanie.

Przykłady celów o charakterze afektywnym:

• rozwinąć u uczniów wrażliwość muzyczną,

• wyrobić u uczniów świadomość (...),

• ukształtować u wychowanków poczucie (...).

1. Dziedzinę praktyczną (psychomotoryczną): percepcja, nastawienie, działania. Przykłady celów o charakterze psychomotorycznym:

   • Doprowadzić do opanowania umiejętności posługiwania się (...),

   • Wykształcić umiejętności sprawnej obsługi.

W Polsce pierwszą, bardzo przejrzystą taksonomię celów nauczania przedstawił w 1999 r. Bolesław Niemierko (pedagog zajmujący się głównie dydaktyką ogólną) nazywając ją taksonomią ABC.

Obejmuje ona dwa poziomy: „wiadomości" (stąd wyrażenie w konspekcie lekcji - uczeń pozna, wie) oraz. „umiejętności" (stąd wyrażenie w konspekcie lekcji - uczeń potrafi, będzie potrafiła zastosować) oraz dwie kategorie celów na każdym poziomie.

Taksonomia celów nauczania wg B. Niemierko

• Poziom: Wiadomości

• Kategoria

1. Zapamiętanie wiadomości
   Wychowanek zapamiętuje pewne terminy, fakty, prawa i teorie, zasady działania, wykazuje się elementarnym poziomem ich zrozumienia, nie myli ich ze sobą i nie zniekształca. Czasowniki używane przy określaniu celów tej kategorii, to: wymienić elementy, podać, określić, zdefiniować, zidentyfikować, wyliczyć.

2. Zrozumienie wiadomości
   Wychowanek potrafi własnymi słowami opisać, streścić przyswojone wiadomości. Czasowniki używane przy określaniu celów tej kategorii, to: wyjaśnić, scharakteryzować, streścić, rozpoznać, rozróżnić, uzasadnić, zilustrować.

• Poziom: Umiejętności

• Kategoria

1. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych
   Umiejętność praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych mu uprzednio wzorów.
   Czasowniki używane przy określaniu celów tej kategorii, to: "wykonać, rozwiązać, zastosować, skonstruować, porównać, określić, narysować, sklasyfikować, zmierzyć, połączyć, zaprojektować, wybrać sposób, wykreślić.

2. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych Opanowanie przez wychowanka umiejętności formułowania problemów, dokonywania analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk, formułowania planu działania, tworzenia oryginalnych przedmiotów, wartościowania przedmiotów według pewnych kryteriów.
   Czasowniki używane przy określaniu celów tej kategorii, to: udowodnić, przewidzieć, wykryć, zanalizować, ocenić, zaplanować, zaproponować, opracować.

Taksonomia ABC jest ponadprzedmiotowa. Jej terminologia jest neutralna, nie związana z żadną grupą przedmiotów szkolnych.

Pozwala to na szerokie wykorzystanie taksonomii, ale nie zapewnia dostatecznej precyzji klasyfikowania celów poszczególnych przedmiotów nauczania.

Dlatego pojawiły się liczne taksonomie przedmiotowe, bardziej rozwinięte i dostosowane do danego materiału.

TREŚCI KSZTAŁCENIA

Na treści kształcenia składa się całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki, techniki, kultury, sztuki oraz praktyki społecznej, przewidziany do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole.

Treści te stanowią podstawowy czynnik dydaktycznego i wychowawczego oddziaływania na dzieci, młodzież i dorosłych, toteż powinny odzwierciedlać zarówno aktualne, jak też przyszłe, przewidywane potrzeby społecznego, zawodowego i kulturalnego życia kraju, a także indywidualne potrzeby poszczególnych osób.

Potrzeby te decydują właśnie o doborze odpowiednich treści kształcenia w programach szkół różnych typów i szczebli.

Treści kształcenia muszą być ponadto zgodne z wymaganiami naukowymi oraz przyjętą przez władze oświatowe koncepcją programową.

Materializm dydaktyczny - twórcą nazwy tej teorii był jej zdecydowany przeciwnik, herbartysta Friedrich Wilhelm Doerpfeld, który w 1879 r. wydal książkę „Materializm Dydaktyczny".

Zwolennicy tej teorii uważali, że podstawowym zadaniem szkoły powinno być przekazanie uczniom jak największej wiedzy ze wszystkich możliwych dziedzin nauki. Przekonanie takie żywił również J. A. Komeński oraz J. Milton.

J. A. Komeński wiele lat swego życia poświęcił pracy nad podręcznikiem „pansoficznym", w którym chciał umieścić niezbędne dla uczniów wiadomości.

W. Milton w wydanym w 1644 r. „Traktacie o wychowaniu" zalecał, aby w ciągu 9 lat (od 12 do 21 roku życia) uczeń opanował w szerokim zakresie wiadomości i umiejętności z następujących przedmiotów: język ojczysty, pięć języków obcych, historia biblijna, historia Kościoła, prawo, astronomia, historia naturalna, agronomia, geografia, historia powszechna, nawigacja, architektura, medycyna, etyka, polityka, retoryka i logika.

Zwolennikami materializmu dydaktycznego było wielu znanych pedagogów w XIX stuleciu, również dzisiaj ma on swoich zwolenników, na co wskazuje analiza treści niektórych programów i podręczników szkolnych.

„Encyklopedysta" sądzi, że proporcjonalnie do ilości opanowywanego materiału kształtować się będzie stopień rozumienia przez uczniów określonego fragmentu rzeczywistości, odzwierciedlonego za pomocą tego właśnie materiału.

Pogląd taki prowadzi do tego, że powstaje wiele tzw. „przeładowanych" programów nauczania obejmujących treści zbyt obszerne i niedostatecznie ze sobą skorelowane.

Realizacja takich programów zmusza nauczyciela do pośpiechu i powierzchowności w pracy, a także do konieczności przerabiania z uczniami wielu tematów na zajęciach pozalekcyjnych.

Praca uczniów w takiej sytuacji jest mało efektywna. W szkole są oni najczęściej biernymi odbiorcami lawinowo przekazywanych im informacji, które przyswajają sobie tylko fragmentarycznie, powierzchownie i przede wszystkim pamięciowo. W domu, zdani wyłącznie na własne siły nie potrafią się zwykle uporać z postawionymi im zadaniami.

Formalizm dydaktyczny - pojawił się w końcu XVIII wieku. Nazwą tą posługiwał się E. Schmidt, autor wydanej w 1791 r. „Psychologii empirycznej". Terminu „kształcenie formalne" używał także A. A. H. Niemeyer w opublikowanej w 1796 r. książce „Zasady wychowania i nauczania".

W przeciwieństwie do przedstawicieli encyklopedyzmu, zwolennicy formalizmu dydaktycznego uważają, że treści kształcenia stanowią jedynie środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów.

Celem pracy szkoły jest więc według nich pogłębianie, rozszerzanie oraz uszlachetnianie zainteresowań i zdolności uczniów.

Dlatego też głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania zdaniem formalistów powinna być wartość kształcąca danego przedmiotu, jego przydatność do rozwijania „sil poznawczych" uczniów.

Z tego punktu widzenia szczególnie wysoko oceniali oni przydatność matematyki oraz języków klasycznych w kształceniu uczniów.

Niewątpliwą zasługą formalizmu dydaktycznego było zwrócenie uwagi na potrzebę rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, tzn. ich uwagi, pamięci, wyobraźni, myślenia itd.

Natomiast jego słabość polegała na tym, że w programach nauczania eksponowano przede wszystkim przedmioty instrumentalne (języki, matematyka) nie uwzględniając tego, że nie można w sposób pełny rozwijać intelektu ucznia, jeśli w procesie tym nie wykorzystuje się bogatego zasobu faktów z zakresu różnych przedmiotów nauczania.

Utylitaryzm dydaktyczny - teoria ta powstała na przełomie XIX i XX wieku w Stanach Zjednoczonych, gdzie utylitarystyczne koncepcje w zakresie doboru i układu treści kształcenia głosił m. in. twórca koncepcji progresywistycznej J. Dewey.

Według Deweya kształcenie należy pojmować jako ciągłą „rekonstrukcję doświadczenia", uznając przy tym, źe „proces i cel wykształcenia są rzeczą jedną i ta samą".

Na terenie Europy podobne poglądy reprezentował pedagog niemiecki G. Kerschensteiner.

Według utylitarystów istotnym czynnikiem w zakresie korelacji określonych przedmiotów jest przede wszystkim indywidualna i społeczna— aktywność ucznia, dlatego też przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uwagę na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego, wyznaczając właściwe miejsce gotowaniu, szyciu, robotom ręcznym itp.

Rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości jest więc według Deweya podstawowym kryterium doboru treści kształcenia, a różnorodne zajęcia praktyczne mają spełniać rolę czynnika aktywizującego myślenie i działanie uczniów.

Zasady budowy programów nauczania opartych na założeniach utylitaryzmu dydaktycznego:

zasada problemowego podejścia do treści kształcenia, eksponująca potrzebę grupowania tych treści w układy interdyscyplinarne, a zarazem takie, realizacja których wymaga od uczniów podejmowania wysiłku zespołowego,

zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania określonych problemów, a nie wykonywania mechanicznych ćwiczeń,

zasada łączenia pracy z zabawą, szczególnie wtedy, kiedy praca i zabawa są funkcjonalnie związane z założonymi do osiągnięcia celami nauczania i wychowania,

zasada aktywizowania uczniów, podkreślająca nieodzowność samodzielnego zdobywania przez nich wiadomości i umiejętności wszędzie tam, gdzie jest to możliwe i wskazane ze względów pedagogicznych,

zasada włączania dzieci i młodzieży w nurt życia środowiska lokalnego, którego są składnikiem (wycieczki, spotkania, wywiady, udział w pracach społecznych).

Pierwsze próby budowania niesprzecznei i zarazem wewnętrznie spójnej teorii planów i programów nauki szkolnej przypadają na początek XX wieku. Ich autorem jest niemiecki pedagog G. Kerschensteiner, według którego tego rodzaju teoria powinna ustalać:

• optymalną liczbę przedmiotów oraz ich rozkład w pełnym cyklu nauczania w szkole określonego typu i szczebla.

• łączny wymiar godzin nauczania dla każdego z tych przedmiotów w pełnym cyklu nauki w szkole danego typu i szczebla, a także w skali roku i tygodni.

• kryteria dobru treści nauczania dla objętych programem przedmiotów.

• racjonalny układ tematów i podtematów w obrębie każdego przedmiotu

• wzajemne związki poszczególnych przedmiotów pomocne w ich korelowaniu w procesie nauczania.

Kerschensteiner zaznaczał, że zbudowane na tej podstawie plany i programy nauczania należy co pewien czas modyfikować, ponieważ zmienne nadrzędne wobec nich warunki pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz społecznie akceptowane ideały wychowania.

Wymagania społeczne. zawodowe i kulturowe dotyczące doboru i układu treści kształcenia

Jan Szczepański dokonał podziału całokształtu życia społeczeństwa na następujące zakresy:

• działalność polityczna obywateli.

• udział obywateli w realizacji polityki ludnościowej państwa.

• aktywność zawodowa i kulturalna,

• uczestnictwo w życiu grup nieformalnych (kręgi koleżeńskie, społeczności lokalne),

• procesy samokształcenia i samowychowania, wspomagające wartościowe dążenia i aspiracje jednostek.

Z analizy funkcji spełnianych przez każdy z tych zakresów wynikają zarówno określone cele działalności dydaktyczno-wychowawczej, jak też ściśle z nimi powiązane treści kształcenia.

Wymagani naukowe dotyczące doboru i układu treści kształcenia

1. Treści kształcenia muszą odpowiadać wymaganiom nauki, ponieważ wiedza i umiejętności nabywane w szkole wpływają na poglądy, przekonania i postawy uczniów, na ich stosunek do rzeczywistości oraz gotowość do jej przekształcania.
   Nie byłoby to możliwe. gdyby programy nauczania zawierały treści niezgodne z rzeczywistością lub treści przestarzałe.
   W związku z niezwykle szybkim w obecnym świecie tempem przyrostu nowej wiedzy o świecie, istnieje bardzo duże niebezpieczeństwo "dezaktualizowania się" programów szkolnych.
   Aby temu zapobiec, poddaje się je cyklicznej weryfikacji, która umożliwia włączenie do programów nauczania na miejsce już nieaktualnych treści informacji dotyczących najnowszych zdobyczy nauki, techniki i kultury.

2. Treści kształcenia muszą również spełniać wymagania natury psychologicznej. Chodzi mianowicie o dostosowanie treści kształcenia do możliwości uczniów oraz poziomu ich rozwoju psychofizycznego.
   Nieuwzględnianie fizycznych i psychicznych właściwości dzieci i młodzieży typowych dla podstawowych okresów rozwoju i (młodszy wiek szkolny, wiek dorastania, wiek wczesnej młodości) powodowałoby sytuację przeciążenia uczniów materiałem zbyt trudnym bądź narażeniem ich na przeszkody w drodze do pełnego i wszechstronnego rozwoju z powodu zbyt łatwego i mało obszernego.
   Teoria akceleracji ujawnia znaczne możliwości przyspieszenia procesów dydaktyczno-rozwojowych, zwłaszcza w nauczaniu elementarnym.

3. Wymagania natury dydaktycznej dotyczące doboru i układu treści kształcenia wynikają przede wszystkim z konieczności przestrzegania postulatów systematyczności i korelacji.

• systematycznym nazywamy taki układ treści, który ukazuje zgodność z logiką wewnętrzną danej gałęzi wiedzy,

• korelacji mówimy wówczas, gdy zachodzą związki między poszczególnymi przedmiotami szkolnymi, a jednemu z nich przypisuje się szczególną rolę w zaznajamianiu uczniów z daną dziedziną rzeczywistości, np. matematyka przygotowuje grunt do nauki fizyki. biologia dla nauk rolniczych.

Wyróżnia się następujące układy treści nauczania:

• układ liniowy - polega na tym, że poszczególne partie materiału tworzą pewien nieprzerwany ciąg powiązanych ze sobą ogniw, które są zazwyczaj tylko raz przerabiane w trakcie całej nauki szkolnej,

• układ koncentryczny - pewne treści kształcenia są co jakiś czas powtarzane, a z każdym kolejnym razem ich zakres jest stopniowo poszerzany o nowe wiadomości,

• skład spiralny - uczniowie mając cały czas na uwadze problem wyjściowy stopniowo poszerzają zakres informacji z nim związanych: w układzie tym nie poprzestaje się na jednorazowej ekspozycji poszczególnych tematów, tak jak w układzie liniowym i w przeciwieństwie do układu koncentrycznego, w którym powraca się do danego zagadnienia niekiedy po długiej, nawet kilkuletniej przerwie, nie występują tutaj takie długie odstępy.

OGNIWA PROCESU KSZTAŁCENIA

W. Okoń twórca teorii 7 ogniw

1. Uświadomienie uczniom celów i zadań dydaktycznych.

2. Zaznajomienie uczniów z nowym materiałem (poznawanie nowych faktów).

3. Kierowanie procesami uogólniania (nabywanie pojęć).

4. Utrwalanie wiadomości uczniów (systematyzowanie wiedzy).

5. Od teorii do praktyki (kształtowanie umiejętności, nawyków, przyzwyczajeń).

6. Wiązanie teorii z praktyką (utrwalanie umiejętności i nawyków).

7. Kontrola i ocena wyników nauczania.

1. Uświadomienie uczniom celów i zadań dydaktycznych.

• celem jest wytworzenie u uczniów pewnej pozytywnej motywacji do nauki, któwa może warunkować jej końcowy efekt,

• nauczyciel w oparciu o uprzednio skonstruowany plan lub konspekt lekcji zapoznaje uczniów z zadaniami związanymi z celem lekcji oraz założonym efektem końcowym lub planem,

• jest to ogniwo wstępne lecz bardzo istotne, gdyż jest odpowiedzialne za odpowiedni sposób myślenia uczniów oraz ukształtowanie w nich woli poprzez uświadomienie im, czego oraz w jakim celu mają się nauczyć,

• świadomość uczniów (działających pod kierownictwem nauczyciela) danej trudności teoretycznej lub praktycznej stanowi punkt wyjścia dla ich samodzielnego formułowania problemów, jakie mają oni rozwiązać głównie poprzez bezpośrednie poznanie,

• następuje tutaj inicjacja poszukującego toku pracy dydaktycznej co posiada istotne znaczenie w procesie kształtowania się pozytywnej motywacji do nauki oraz w wyznaczeniu kierunku dalszej pracy,

• celem tego etapu pracy jest stworzenie wewnętrznego i zewnętrznego ładu:

  • ład wewnętrzny – nauczyciel stara się poprzez stawiane uczniom zadania uświadomić im, czego oraz w jakim celu mają się nauczyć; ład wewnętrzny polega zatem na wytworzeniu u uczniów pewnej wewnętrznej perspektywy nadającej jego wysiłkom określonej wartości, czyli wzbudzenie motywacji,

  • ład zewnętrzny – nauczyciel stara się zapewnić spokojny przebieg lekcji, co wiązane jest z zaprowadzoną przez niego dyscypliną, wykorzystywanymi sposobami zaczynania oraz kończenia zajęć; brak tego rodzaju ładu zaburza koncentrację uczniów

Jak stworzyć dobrą atmosferę na lekcji:

• wprowadzaj reguły i procedury;

• przedstawiaj zasady w formie pozytywnej;

• twórz zasady obowiązujące przy zmianach aktywności;

• podkreślaj znaczenie zasad;

• egzekwuj ich zachowanie;

• czujność nauczyciela;

• odpowiednie tempo i rytm pracy na lekcji;

• płynność przebiegu lekcji;

• podzielność uwagi nauczyciela;

• trafne interpretowanie werbalnych i niewerbalnych zachowań ucznia;

• liczne strategie i techniki, które sprowadzają, że uczniowie są czujni i śledzą tok lekcji.

Błędy nauczycieli:

• pomijanie uświadamiania celów na lekcji;

• wytyczanie zbyt trudnych lub łatwych celów;

• ograniczanie się do podawania tematu bez wytyczania celów szczegółowych (potrzebna jest precyzja określenia celu lekcji);

• nieokazywanie przydatności materiału np. w życiu.

Trudności uczniów:

• nieuświadomienie celów lekcji;

• stosunek rodziny do szkoły (aspiracje rodziców);

• wpływ starszego rodzeństwa;

• postawa ucznia w sytuacji, gdzie stwierdza się, że sam musi, powinien się tego nauczyć, aby zobaczył cel, korzyści płynące z nauki;

• nie ma motywacji, nie rozumie tematu;

• jest chaos, nie ma porządku w umyśle uczniów.

1. Zaznajomienie uczniów z nowym materiałem (poznawanie nowych faktów).

Sposoby poznania:

1. Empiryczne:

   • poznanie bezpośrednie (obserwacja, spostrzeganie, eksperyment);

   • poznanie pośrednie (schematy, mapy, strategie, obrazy, modele);

2. Werbalne:

   • słowo mówione (opis, opowiadanie, pogadanka, wykład, dyskusja);

   • słowo drukowane (opis, opowiadanie, praca z tekstem);

Błędy nauczycieli:

• ponaglanie uczniów do wypowiedzi, a zwłaszcza do formułowania wniosków i uogólnień;

• wypowiadanie przez nauczyciela odpowiedzi za uczniów, samodzielne formułowanie wniosków z obserwacji („niecierpliwi nauczyciele”);

• zły dobór przedmiotów do obserwacji, warunków, w jakich przebiega kierowanie obserwacją.

Trudności uczniów:

• trudności w skupieniu uwagi na cechach najważniejszych;

• trudności związane ze słabym wzrokiem;

• trudności związane z trójwymiarowością;

• trudności w użyciu słów we właściwym znaczeniu;

• trudności w zrozumieniu i przyswajaniu treści nie związanych z życiem;

• trudności z wyciąganiem wniosków;

• trudności z uchwyceniem wszystkich elementów;

• brak zainteresowania.

1. Kierowanie procesami uogólniania (nabywanie pojęć).

Sposoby realizacji (etapy kształtowania pojęć ogólnych):

• kojarzenie nazw z odpowiednimi przedmiotami;

• tworzenie przedpojęć na podstawie znajomości zewnętrznych cech rzeczy i zdarzeń;

• nabywanie pojęć naukowych.

Metody nauczania pojęć według Arendsa:

Arends mówi o cechach istotnych i nieistotnych, w definicji – uczyć pojęć z podziałem na przykłady i nieprzykłady:

• dedukcyjna – od ogółu do szczegółu (od reguły do przykładu);

• indukcyjna – od szczegółu do ogółu (od przykładu do reguły).

Błędy nauczycieli:

• nieuwzględnianie wszystkich etapów;

• podawanie uczniom gotowych definicji niepołączonych z analizą;

• niewłaściwa realizacja poszczególnych etapów kształtowania pojęć;

• zestawienie przedmiotów nieporównywalnych;

• wprowadzenie zbyt wielu pojęć naraz.

Błędy nauczycieli:

• uogólnienie cech przedmiotów na podstawie zbyt małej liczby przykładów, zły dobór przykładów;

• egzekwowanie od uczniów definicji, pojęć bez sprawdzenia rozumienia ich treści;

• nauczyciele nie starają się wdrażać uczniów do posługiwania się pojęciami w sytuacjach nowych.

Trudności uczniów:

• błędy we wnioskowaniu;

• zbyt duża liczba pojęć;

• podawanie gotowych pojęć, a nie ich kształtowanie.

1. Utrwalanie wiadomości uczniów (systematyzowanie wiedzy, poznawanie prawidłowości).

Warunki skutecznego utrwalania wiadomości:

• nastawienie uczniów na trwałe zapamiętywanie;

• pełne zrozumienie przez uczniów utrwalonego materiału;

• stosowanie odpowiedniej techniki uczenia się.

Sposoby utrwalania wiadomości:

• bierne – powtarzanie, przypominanie, uczenie się na pamięć ze zrozumieniem;

• aktywne (czynne) systematyzowanie i klasyfikowanie wiadomości, kształtowanie umiejętności i nawyków w postaci ćwiczeń, praca samodzielna.

Jak powtarzać?

• kolejność powtarzania – tuż po wprowadzeniu nowego materiału;

• należy powtarzać go w takiej kolejności, w jakiej był podany, najważniejszy i najtrudniejszy materiał;

• na lekcjach powtórzeniowych – tworzyć systematyczną wiedzę, na koniec lekcji.

Sposoby powtarzania:

• pogadanka – tradycyjne odpytywanie;

• praca z książką, czasopismem (przygotowanie samodzielnych prac);

• uczenie się na pamięć;

• odpytywanie kilku uczniów na raz i konfrontowanie odpowiedzi tychże uczniów;

• w urozmaicony sposób – następuje nowe uporządkowanie danego materiału.

Błędy nauczycieli:

• pamięciowe utrwalanie wiadomości (bez zrozumienia);

• brak nastawienia uczniów na trwałe zapamiętywanie;

• brak systematycznej kontroli wyników nauczania;

• utrwalanie błędnych skojarzeń;

• utrwalanie materiału niezrozumiałego dla uczniów;

• pomijanie w procesie utrwalania najważniejszych faktów, uogólnień;

• utrwalanie wiadomości, gdy uczeń nie pamięta już przerobionego materiału;

• stosowanie jednego sposobu utrwalania.

Trudności uczniów:

• w utrwalaniu wiadomości;

• z zapamiętywaniem nazw, dat, wzorów;

• z zapamiętywaniem informacji niezwiązanych z zainteresowaniami uczniów;

• z zapamiętywaniem w niewłaściwych warunkach nowych wiadomości ;

• mieszanie pojęć podobnych, wprowadzonych w krótkim czasie.

1. Od teorii do praktyki (kształtowanie umiejętności, nawyków, przyzwyczajeń).

• Umiejętność – sprawność w posługiwaniu się właściwymi regułami przy wykorzystaniu jakichś zadań; pod wpływem systematycznego powtarzania, czyli ćwiczenia, umiejętności może stopniowo przekształcić się w nawyk;

• Nawyk – działanie wykonywane z coraz mniejszym wysiłkiem, przy zmniejszonym udziale świadomości; pod wpływem systematycznego powtarzania, czyli ćwiczenia, umiejętności może stopniowo przekształcić się w przyzwyczajenie.

Etapy procesu kształcenia umiejętności u nawyków:

• uświadomienie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejętności;

• sformułowanie na podstawie przypomnianych wiadomości ednej lub kilku reguł działania;
  pokazanie przez nauczyciela wzorów danej czynności;

• pierwsze czynności uczniów wykonywane przy stałej kontroli nauczyciela;

• systematyczne i samodzielne ćwiczenia w posługiwaniu się przyswojoną umiejętnością.

Błędy nauczycieli:

• pomijanie na lekcji jednego lub nawet kilku etapów procesu kształcenia umiejtności i nawyków;

• niewłaściwa pod względem dydaktycznym realizacja poszczególnych etapów;

• całkowite zrezygnowanie z kształtowania umiejętności i nawyków;

• jednorazowe pokazywanie danej czynności;

• brak kontroli nad pierwszymi, samodzielnymi czynnościami uczniów;

• nieodpowiednie rozłożenie ćwiczeń w czasie oraz zadawanie zbyt trudnych ćwiczeń do domu w stosunku do realizowanych na lekcji;

• zbyt szybkie tempo prowadzenia ćwiczeń;

• nauczyciele tylko powtarzają i pomijają część ćwiczeń;

• ćwiczenia niedostosowane do widoku, zręczności i umiejętności uczniów.

Trudności uczniów:

• brak motywacji, znudzenie, zniechęcenie;

• złe wyjaśnienie przydatności czynności;

• niedostosowanie wykonywanych czynności do tempa uczniów;

• niewłaściwy, niezrozumiały sposób wyjaśniania;

• zaległości z poprzedniego materiału;

• zbyt złożone umiejętności;

• brak dobrego wprowadzenia do samodzielnej pracy.

1. Wiązanie teorii z praktyką (utrwalanie umiejętności i nawyków)

• Łączenie teorii z praktyką:

• P T P (funkcja poznawcza);

• T P T (funkcja weryfikacyjna);

• T P (funkcja przekształcająca)

Błędy nauczycieli:

• odrywanie teorii od praktyki;

• nauczyciel sam wykonuje ćwiczenia;

• złe przygotowanie nauczyciela do lekcji.

Trudności uczniów:

• trudności w wykorzystaniu dawniej przyswojonych wiadomości przy opracowaniu nowego materiału, (kiedy wiadomości z zakresu jednego przedmiotu nauczania trzeba zastosować w innym);

• trudności przy rozwiązywaniu zadań tekstowych;

• trudności w znalezieniu związku między wielkością daną a szukaną;

• trudności z zastosowaniem pojęć.

1. Kontrola i ocena wyników nauczania (sprawdzanie osiągnięć):

• kontrola – sprawdzenie osiągnięć uczniów, czy i na ile opanowali oni materiał programowy; jakie pojęcia, reguły i umiejętności panowali;

• ocena – jest nieodłącznym elementem pracy dydaktycznej, w toku którego kontrolujemy stan wiadomości i umiejętności ucznia. Może wystąpić w stopniu (cyfra) lub słowie (pochwała, ocena opisowa, a także w formie graficznej (buźki, kwiatki, serduszka); osąd, opis stopnia opanowania treści.

Zarzuty wobec stopni (wg B. Niemierki):

1. Stopnie nie mają głębszego sensu:

   • ocenianie przebiega inaczej w różnych szkołach i u różnych nauczycieli;

   • pojedynczy symbol nie może dokładnie przedstawić złożonych osiągnięć pedagogicznych;

   • nauczyciele często oceniają przypadkowo i niedbale;

   • stopnie są stosowane jako kary lub środki dyscyplinujące, a nie jak właściwe miary osiągnięć

2. stopnie są szkodliwe:

   • niskie stopnie mogą zniechęcać mniej zdolnych uczniów do wysiłku;

   • stopnie powodują, że dla niektórych uczniów porażka jest nieunikniona;

   • niektórzy rodzice stosują kary wobec uczniów za niskie oceny nieodpowiednie….

Ogniwa procesu nauczania-uczenia się w podającym toku pracy dydaktycznej

1. Przygotowanie do pracy (wytworzenie u uczniów pozytywnej motywacji).

2. Podanie uczniom nowego materiału (słowo mówione lub pisane).

3. Synteza przekazanego uczniom materiału (wyeksponowanie idei przewodnich, podstawowych faktów, zasadniczych tez).

4. Kontrola stopnia opanowania przez uczniów przekazanych im wiadomości (w celu wykrycia luk i oceny trwałości wiedzy).

Rola indywidualności dziecka w procesie wychowania

Podstawowe perspektywy postrzegania indywidualności dziecka:

• styl temperamentalny,

• cechy osobowości,

• specyfika etapów rozwojowych,

• obraz własnej osoby,

• sytuacja życiowa dziecka.

Wysokie wyniki w NEUROTYZMIE wskazują na to, że jednostka skłonna jest do reakcji lękowych i towarzyszącego im strachu, podczas gdy wyniki niskie wskazują dobrą równowagę psychiczną (STABILNOŚĆ).

Wysokie wyniki w PSYCHOTYZMIE charakteryzują jednostkę, która jest względnie niezależna, twarda, agresywna i zimna, podczas gdy niskie wyniki wskazują na zależność i ciepło.

Ludzie, którzy uzyskują średnie wyniki w każdej skali nazywani są AMBIWERTYKAMI.

Zasady nauczania

Bogdan Nawroczyński podręcznikowi dydaktyki ogólnej nadał tytuł „zasady nauczania”

Dwa znaczenia zasad

Po pierwsze – zastępcza nazwa „niepełna teoria nauczania”,

Po drugie – „normą wytyczającą nauczycielowi metodę pracy dydaktycznej”.

Wincenty Okoń

W dydaktyce można wyróżnić trzy znaczenia zasad nauczania:

• zasada to twierdzenie oparte na prawie naukowym, rządzącym jakimiś procesami,

• zasada to norma postępowania uznanego za obowiązujące,

• zasada jest tezą wywiedzioną z jakiejś doktryny.

Kazimierz Sośnicki

„Najogólniejsze prawidła, których nauczyciel powinien przestrzegać we wszystkich swoich szczegółowych zabiegach dydaktycznych.”

Tadeusz Nowacki

„Generalne wytyczne jak należy prowadzić nauczanie.”

Krzysztof Kruszewski

• to reguły organizowania i prezentowania wiadomości,

• ogólne normy postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające uwzględnienie jednocześnie kierunku czynności uczenia się uczniów.

Zasady nauczania nie powinny być ani zbyt ogólne, ani zbyt szczegółowe.

Czesław Kupisiewicz

• to normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im określone poglądy i przekonania oraz wdrażać do samokształcenia

Tak rozumiane zasady służą realizacji ogólnych celów kształcenia; obowiązują w pracy szkół zakresie różnych przedmiotów nauczania.

Klasyfikacja zasad nauczania (wg Kupisiewicza)

1. Zasada poglądowości

2. Zasada przystępności w nauczaniu (stopniowania trudność)

3. Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia

4. Zasada systematyczności

5. Zasada trwałości wiedzy uczniów

6. Zasada operatywności wiedzy

7. Zasada wiązania teorii z praktyką

1. Zasada poglądowości

• bezpośrednie poznanie rzeczywistości oparte na obserwacji, pomiarze i czynnościach praktycznych (punkt wyjścia, gdy uczniowie nie dysponują jeszcze zasobami spostrzeżeń i wyobrażeń),

• umiejętne kierowanie działalnością poznawczą ucznia tzn. dostarczenie mu odpowiednich wskazówek, zwracanie jego uwagi na istotne cechy przedmiotu, by zdobył rzetelną, trwałą i operatywną wiedzę w drodze bezpośredniego poznawania.

Pomoce naukowe mające zastosowanie w zasadzie poglądowości

1. naturalne okazy w naturalnym środowisku,

2. naturalne okazy w środowisku sztucznym,

3. okazy spreparowane,

4. modele,

5. przyrządy i urządzenia,

6. obrazy,

7. środki umowne.

2. Zasada przystępności w nauczaniu (stopniowania trudności)

• wychodzimy od tego co dla ucznia bliskie,

• od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze, do tego, co jest trudniejsze,

• od tego, co jest uczniom znane, do tego, co nowe i mało znane.

• W procesie nauczania - uczenia się należy uwzględniać różnice w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce.

2. Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia

Nauczyciel stara się poznać indywidualne zainteresowania uczniów, stawiać uczniów w sytuacjach wymagających dostrzegania i wyjaśniania niezgodności między obserwowanymi faktami, a posiadaną wiedzą oraz stwarzać warunki dla grupowych form pracy.

Podstawowym czynnikiem zasady świadomego udziału uczniów jest

1. świadomy stosunek uczniów do celów uczenia się w szkole;

2. świadomy i aktywny udział w samym przyswajaniu wiadomości, umiejętności i nawyków;

3. świadomy i aktywny udział uczniów w kontroli osiąganych wyników.

4. Zasada systematyczności

• warunkiem jest określenie stanu wiedzy wyjściowej uczniów oraz systematyczne nawiązywanie do niej,

• ustalanie tzw. merytorycznego stanu wiedzy wyjściowej uczniów oraz eksponowanie na jego tle i w powiązaniu z nimi wiadomości i umiejętności, co wymaga na ogół podzielenia tematu na punkty i podpunkty,

• streszczenia i systematyzujące powtórzenia powinny być stosowane nie tylko na początku lekcji, gdy zazwyczaj dotyczą materiału zrealizowanego dawniej, ale także na końcu lekcji - dla utrwalenia (...) i po jego zakończeniu tematów cząstkowych,

• wdrażanie uczniów do pracy samodzielnej i systematycznej.

1. Zasada trwałości wiedzy uczniów

• nowy materiał musi być ukierunkowany na zainteresowania uczniów i wytworzyć pozytywne motywy uczenia się,

• ćwiczenia mają na celu utrwalenie omówionego materiału (stosujemy dopiero po sprawdzeniu czy wszyscy uczniowie dobrze zrozumieli materiał),

• systematyczna kontrola wyników nauczania połączona z uzasadnioną i komunikowaną uczniom (ocena ich pracy, wpływa korzystnie na trwałość wiedzy).

1. Zasada operatywności wiedzy

• Zasada ta akcentuje potrzebę wdrażania UCZNIÓW do dostrzegania i samodzielnego rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych.

• Uczniowie powinni wykorzystywać zdobytą wiedzę w sposób planowy i świadomy, wymagający od nich pełnej samodzielności myślenia i działania.

• Uczniowie powinni wykazywać własną inicjatywę i pomysłowość, posługiwać się posiadanymi wiadomościami w różnych sytuacjach.

• Reguły wynikające z tej zasady - to reguły akcentujące potrzeby wdrażania uczniów do dostrzegania, formułowania i samodzielnego rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych.

7. Zasada wiązania teorii z praktyką

• zdobytą wiedzą uczeń powinien posługiwać się w różnorakich sytuacjach praktycznych

• Szczególnie korzystne pod względem wychowawczym i kształcącym jest rozwiązywanie przez uczniów zadań praktycznych o charakterze problemowym (np. opracować nowy typ pomocy naukowej, ulepszyć model, organizowanie przedstawień teatralnych, wystaw).

• Polega na wykazywaniu uczniom praktycznej i życiowej przydatności wiedzy oraz na wiązaniu nauki szkolnej z życiem pozaszkolnym.

• Opiera się na przekonaniu, że uczeń znacznie lepsze wyniki nauczania i przygotowanie do życia otrzymuje wówczas, gdy rozumie znaczenie życiowe wiadomości zdobywanych w szkole, i gdy sam stosuje te wiadomości w praktyce.

W ciągu szeregu lat nauki szkolne| uczeń ma nie tylko poznawać świat, lecz także uczyć sią go zmieniać.

KLASYFIKACJA ZASADY NAUCZANIA

Klasyfikacja zasad nauczania wg T. Nowackiego (najbardziej dostosowana do potrzeb nauczania w szkole zawodowej):

• zasada świadomej aktywności,

• zasada związku teorii i praktyki,

• zasada poglądowości,

• zasada przystępności,

• zasada systematyczności,

• zasada trwałości wiedzy i umiejętności,

• zasada indywidualizacji i zespołowości.

KLASYFIKACJA ZASADY NAUCZANIA

Klasyfikacja zasad nauczania wg W. Okonia:

• poglądowości,

• systematyczności,

• samodzielności,

• związku teorii z praktyką,

• indywidualizacji i uspołecznienia,
  (czyli związku interesów jednostki i zbiorowości),

• efektywności,

• przystępności,

• trwałości wiedzy.

Zasada świadomej aktywności

Zasada świadomej aktywności - uczeń aktywnie uczestniczy w procesie nauczania

Stosowanie metody możliwe jest, gdy:

• nauczyciel uświadamia uczniom cele operacyjne zarówno poszczególnych lekcji, jak i całego przedmiotu oraz ich znaczenie w przyszłej pracy zawodowej lub w nauce,

• treści lekcji przekazywane są w ciekawej atrakcyjnej formie,

• określone są kryteria oceny,

• nauczyciel posiada autorytet.

Zasada świadomej aktywności

Na pozytywną aktywność w rachowaniu ucznia mają wpływ:

• środowisko rodzinne ucznia,

• ranga zawodu w opinii społecznej,

• satysfakcjonujące zarobki,

• łatwość znalezienia pracy,

• użyteczna wiedzy poza miejscem pracy (prywatnie).

Zasada związku teorii z praktyką

Na zajęciach teoretycznych należy uświadamiać uczniom, że zdobywana wiedza jest podstawą działania praktycznego człowieka (nie jest sztuką dla sztuki).

Na zajęciach praktycznych należy podpierać się teorią wcześniej poznaną przez uczniów, daje to satysfakcję zrozumienia problemu praktycznego i motywuje do dalszego samokształcenia.

Nie można prowadzić zajęć w oderwaniu od praktycznej działalności człowieka.

Ważne jest przypominanie zdobytej wiedzy teoretycznej w czasie prowadzenia zajęć praktycznych - wzmacnia to ucznia w jego działaniach i upewnia w dalszej nauce.

Zasada poglądowości

ZASADA POGLĄDOWOŚCI - polega na kojarzeniu przedmiotów (zjawisk) z ich nazwami, a następnie przedmiotów i ich nazw z praktycznym stosowaniem.

To co oczywiste dla nauczyciela, nie musi być oczywiste dla ucznia - nauczyciel musi tak określać i wyjaśniać, aby mieć pewność, że wszyscy uczniowie jednoznacznie kojarzą daną rzecz lub zjawisko.

Wszyscy muszą zrozumieć dane zagadnienie tak samo!

Zasada ta spełnia trzy funkcje w procesie dydaktycznym:

• Ilustrująca - związana jest z pokazywaniem danego zjawiska, przedmiotu w fermie modelu, rysunku,

• Uogólniająca - kształtuje logiczne myślenie (umiejętność uogólnienia),

• Wzorcowa - wzorzec postępowania

Zasada ta jest elementarna, chroni przed werbalizmem i „zachwaszczeniem" błędami lub złymi nawykami.

Poglądowość

Drogi realizacji

Zasada przystępności

Zasada przystępności - należy tak dobierać metody pracy, tak formułować definicje i polecenia, aby osiąganie celów dydaktycznych było skuteczne, aby wszyscy uczniowie, nie tylko przyswajali treści, ale również je rozumieli.

W zasadzie tej należy uwzględnić:

• nowe treści łączyć z wcześniej poznanymi,

• pojęcia abstrakcyjne wprowadzać po poznaniu zmysłowym (pokazać film, rysunek, dany manewr a nie tłumaczyć tylko werbalnie),

• pojęcia wyjaśniać w sposób prosty i zrozumiały,

• przechodzić od tego, co bliskie, do tego, co dalsze,

• należy stopniować trudności w treściach teoretycznych, jak i zadaniach praktycznych (od łatwych do trudnych).

Zasada systematyczności

W zasadzie tej należy uwzględnić:

• określenie stan wyjściowy wiedzy i umiejętności uczniów,

• systematyczne powracanie do nabytych umiejętności.

Zasada trwałości wiedzy

Zasada trwałości wiedzy wyraża się długotrwałym zapamiętywaniem przyswojonych wiadomość. Im dłuższy czas, po którym można odtworzyć zdobyte treści, tym trwałość wiedzy i efektywność procesu większa.

Czynniki wpływające na trwałość wiedzy:

• pamięć,

• motywacja,

• zainteresowanie,

• znaczenie materiału dla jednostki.

Oddziaływanie na większą liczbę receptorów zmysłów uczniów daje lepszy efekt dydaktyczny i większą trwałość zdobytej wiedzy.

Zasada efektywności

Zasada efektywności - minimalny nakład energii, a maksymalny efekt dydaktyczny

Należy poprowadzić zajęcia, aby w krótkim czasie uczniowie rozwiązywali testy, kojarzyli teorię i wykorzystywali ją praktyce.

Należy dobierać takie metody i formy pracy, aby dane treści i umiejętności osiągać w krótkim czasie, a poznana wiedza była trwała.

Należy dokonywać porównania stanu faktycznego wiedzy z planowanym - w celach dydaktycznych, programach.

Nauczyciel musi posiadać informację zwrotną o osiągnięciach uczniów (pytania, sprawdziany, testy).

Zasady nauczania

Układ ogniw nauczania – uczenia się i odpowiadających im zasad nauczania

Ogniwa		Zasady
1. Uświadomienie uczącym się celów i zadań kształcenia		samodzielności
2. Poznawanie nowych faktów		poglądowości
3. Nabywanie pojęć. Poznawanie prawidłowości i systematyzowanie wiedzy.		systematyczności
4. Przechodzenie od teorii do praktyki.		związku teorii z praktyką
5. Wykonywanie zadań praktyczno-wytwórczych.		przystępności
6. Utrwalanie wiadomości i umiejętności.		trwałości wiedzy
7. Sprawdzanie osiągnięć.		efektywności

Środki dydaktyczne

Środki dydaktyczne (środki kształcenia, media)

• materialne przedmioty biorące udział w procesie kształcenia i wychowania,

• wszelkiego rodzaju przedmioty, oddziałujące na zmysły uczniów, których zadaniem jest ułatwienie poznania rzeczywistości. Skracają i urozmaicają proces nauczania, wywołując wrażenie i spostrzeżenia, pozwalają w krótszym czasie przkazać więcej wiadomości.

Na środki dydaktyczne składają się również:

• pomoce naukowe (przedmioty, którymi posługuje się nauczyciel, by skuteczniej realizować cele i zadania kształcenia),

• indywidualne wyposażenie uczniów (podręczniki, zeszyty do ćwiczeń, przybory, itp.),

• urządzenia sportowe, działki botaniczne, itp.

Cz. Kupisiewicz określa środki dydaktyczne jako „przedmioty, które dostarczają uczniom określonych bodźców sensorycznych oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk, itd., ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznanie rzeczywistości.” Należy dodać, że użyte w tej definicji słowo „przedmiot” odnosi się do przedmiotów oryginalnych i ich zastępników modelowych, obrazowych, słownych lub symbolicznych.

W. Okoń uważa, że środki dydaktyczne są to „przedmioty materialne umożliwiające usprawnienie procesu nauczania – uczenia się i uzyskiwania optymalnych osiągnięć szkolnych.”

Podobną treść podaje E. Fleming „środkami dydaktycznymi nazywamy przedmioty materialne i znaki symboliczne ułatwiające poznawanie obiektywnej rzeczywistości i nabywanie umiejętności jej przekształcania.”

Analizując treść tych definicji można zauważyć, że posiadają one pewne wspólne i odrębne elementy. Elementami wspólnymi, które występują w wymienionych definicjach jest podkreślenie znaczenia środków dydaktycznych w procesie nauczania.

Mianowicie: Cz. Kupisiewicz i E. Fleming twierdzą, że ułatwiają one poznanie rzeczywistości, a W. Okoń, że umożliwiają usprawnienie procesu nauczania.

• Istnieje wiele różnych klasyfikacji środków dydaktycznych.

• Kryterium podziału mogą stanowić rodzaje eksponowanych bodźców. Środki dydaktyczne dzielimy wówczas na wzrokowe (oryginalne przedmioty lub ich różnorakie zastępniki, wykresy, mapy), słuchowe (radio, magnetofon, itp.) oraz wzrokowo-słuchowe (film dźwiękowy, telewizja).

• Inne kryterium to swoiście rozumiana zasada „od prostego i konkretnego do złożonego i abstrakcyjnego.” Jego twórcy wymieniają następujące rodzaje środków dydaktycznych:

  • przedmioty oryginalne eksponowane w warunkach naturalnych,

  • przedmioty oryginalne umieszczone w warunkach sztucznych,

  • modelowe zastępniki przedmiotów oryginalnych,

  • symbole,

  • podręczniki programowane maszyny dydaktyczne.

Istnieje wreszcie koncepcja podziału środków dydaktycznych stosownie do stopnia ich złożoności, zgodnie z którą rozróżnia się:

• środki dydaktyczne proste (naturalne okazy występujące w naturalnym środowisku, naturalne okazy eksponowane w środowisku sztucznym, okazy spreparowane, modele, obrazy, mapy, wykresy),

• środki dydaktyczne złożone (różnorodne urządzenia mechaniczne, elektryczne i elektroniczne, a więc projektory filmów, komputery).

Charakterystyczną cechą klasyfikacji tej jest podporządkowanie rodzajów eksponowanych bodźców zmysłowych kryterium złożoności środków dydaktycznych.

W związku z tym zarówno wśród środków prostych, jak i złożonych występują środki wzrokowe, słuchowe i wzrokowo-słuchowe, a także mieszczące się w ich obrębie podręczniki programowane oraz maszyny dydaktyczne.

Klasyfikacja środków dydaktycznych według Czesława Kupisiewicza

• wzrokowe,

• słuchowe,

• wzrokowo-słuchowe.

Środki dydaktyczne wzrokowe

Środki dydaktyczne wzrokowe (przedmioty naturalne, maszyny, narzędzia, preparaty, modele, obrazy ruchome, i nieruchome, schematy, symbole, diagramy, mapy, itp.)

• umożliwiają uczniom nabycie wyobrażeń adekwatnych do rzeczywistości, co wpływa pozytywnie na proces kształtowania pojęc,

• jeśli nauczyciel nie dysponuje naturalnymi okazami, może stosować środki zastępcze (modele, mapy, schematy, diagramy). Pozwalają one przedstawić obraz w pomniejszeniu, powiększeniu, przekroju, podkreślić zależności przyczynowo-skutkowe, funkcjonalne.

Środki dydaktyczne słuchowe

Środki dydaktyczne słuchowe (płyty, taśmy wraz z urządzeniami umożliwiającymi posługiwanie się nimi, radio, instrumenty muzyczne).

• niezastąpiona pomoc w nauce wielu przedmiotów, a zwłaszcza języków obcych czy muzyki.

Środki dydaktyczne wzrokowo-słuchowe

Wzrokowo-słuchowe (telewizja, filmy dźwiękowe)

• przedstawiają określone przedmioty, zjawiska, wydarzenia i procesy w postaci wyraźnych, powtarzalnych dowolną ilość razy sekwencji obrazów),

• ukazują ruch,

• wykorzystują dźwięk naturalny, jak i narracj,

• eksponuję za pomocą obrazu i dźwięku zagadnienia, których ukazanie uczniom w inny sposób byłoby utrudnione lub wręcz niemożliwe.

Środki dydaktyczne częściowo automatyzujące proces nauczania-uczenia się

• podręczniki programowane,

• maszyny dydaktyczne,

• laboratoria językowe.

Ogólna klasyfikacja środków dydaktycznych

• środki naturalne – okazy otoczenia przyrodniczego, kulturowego, społecznego, bezpośrednio przedstawiające rzeczywistość,

• środki techniczne, które pokazują rzeczywistość w sposób pośredni:

  • wzrokowe

    • tablica szkolna,

    • przeźrocza,

    • film,

    • rysunki,

    • fotografie,

    • ilustracje z czasopismów, folderów, itp.,

  • słuchowe

    • nagrania magnetofonowe, płytowe,

    • audycje radiowe,

  • wzrokowo-słuchowe

    • programy telewizyjne,

    • multimedialne programy komputerowe,

  • automatyzujące

    • maszyny dydaktyczne,

    • komputery,

    • fantomy i modele, (np. do wykonywania iniekcji).

• środki symboliczne – przedstawiające rzeczywistość za pomocą słowa żywego i drukowanego (w tym podręcznik szkolny), znaków, rysunków technicznych, grafów, map.

Funkcje środków dydaktycznych

• poznawcza – służą bezpośredniemu poznawaniu określonych fragmentów rzeczywistości,

• kształcąca – narzędzie rozwijania zdolności poznawczych oraz uczuć i woli dzieci i młodzieży,

• dydaktyczna – źródło zdobywanych wiadomości i umiejętności, ułatwiają utrwalanie przerobionego materiału, weryfikacje hipotez, sprawdzanie stopnia opanowania wiedzy.

Podział ten nie jest podziałem rozłącznym. Wymienione wyżej funkcje łączą się ze sobą i wzajemnie uzupełniają.

Podział środków dydaktycznych według W. Okonia

środki proste

• środki słowne (podręczniki, teksty drukowane),

• proste środki wzrokowe (modele, autentyczne wzory przedmiotów, reprodukcje obrazów, mapy),

środki złożone wykorzystujące rozwój techniki

• mechaniczne środki wzrokowe (aparaty fotograficzne, mikroskopy, oscyloskopy, teleskopy - urządzenia przekazujące obrazy),

• środki słuchowe (gramofony, radia, np. CB - kontakt ze światem, nauczanie na odległość, magnetofon),

• środki wynikające z połączenia wzroku ze słuchem (są to urządzenia takie jak telewizor, video lub dobrze wyposażony komputer),

• środki automatyzujące proces uczenia się (maszyny dydaktyczne, gabinety językowe, komputery, czyli elektroniczne maszyny cyfrowe i analogowe)