Hanna Szyburska

Pedagogika II gr. A

Nr indeksu 7706

Konspekt ,,Rozwój zawodowy nauczycieli”

Ad 9.1 Podstawa teoretyczna analizy rozwoju zawodowego nauczycieli

1. Fazowa teoria rozwoju człowieka Habermasa-Kohlberga-Eriksona jako podstawa teoretyczna rozważań o rozwoju zawodowym nauczycieli.

1. Stadium przedkonwencjonalne – wchodzenie w rolę zawodową; przede wszystkim działania naśladowcze , a zależnie od tego, czy łatwo (lub trudno) coś zrobić, to jednostka ocenia zasadność danego działania. Poza tym jednostka działa również zależnie od gratyfikacji wynikającej jej z działania – naśladuje te zachowania, które cieszą się uznaniem innych. Główny cel to minimalizacja wysiłku, maksymalizacja gratyfikacji i przystosowanie się do otoczenia .

2. Stadium konwencjonalne – tu jednostka nie tylko naśladuje, ale też potrafi się posługiwać wiedzą i tymi wyćwiczonymi sprawnościami . Nadal co prawda w sposób odtwórczy, ale już przynajmniej trochę myśli. Przede wszystkim stara się świadomie sprostać konwencji i zrozumieć swoją rolę. Ale przy okazji nie dyskutuje z tym, dlaczego się akurat tego od niego wymaga, po prostu stara się jak najlepiej spełniać swoją rolę .

3. Stadium postkonwencjonale – a tu już mamy działanie twórcze , które może przekraczać ustalenia roli zawodowej. Ta faza polega na upodmiotowieniu jednostki , co się dokonuje przez refleksyjny, krytyczny stosunek do własnej wiedzy i sprawności zawodowych. W końcu jednostka zaczyna dyskutować z tym co jej narzucone w roli, krytykować to i stara się to dostosować do siebie, dążąc również do rozwoju.

Ad 9.2 Swoistość nauczycielskiego rozwoju w zawodzie

1. Pracę nauczyciela charakteryzuje niedookreśloność, niestandardowość, dynamiczna zmienność zdarzeń i labilność warunków pracy – i to powinno być uwzględnione w procesie kształcenia nauczycieli.

2. Kiedy praca pedagogiczna za bardzo zaczyna się formalizować, nadorganizować i stawiać kropki nad „i”, nie pozostawiając żadnych wątpliwości, to można mówić o jej degradacji .

3. Kształcenie w zawodzie nauczyciela (dwie formy):

1. Ma przygotowywać do praktycznej roli nauczyciela pod okiem kogoś bardziej doświadczonego.

2. Ma przygotowywać do rozwoju zawodowego.

1. Rozwój zawodowy nauczycieli:

1. Zgodnie z teorią rozwój to proces ukierunkowany na zdobywanie niezależności człowieka, czyli uwalnianie się od presji otoczenia . Zmiana rozwojowa przynosi wzrost autonomii jednostki, czego wyrazem jest krytyczne dystansowanie wobec istniejących wzorców myślenia, narzucanych jednostce przez otoczenie społeczne i kulturowe, poszukiwanie własnego sposobu bycia i dotrzymywanie wierności własnemu obrazowi świata i systemowi wartości.

2. Rozwój nauczyciela nie dokonuje się samoczynnie . Wymaga stymulacji wewnętrznej i zewnętrznej (zwłaszcza w dwóch pierwszych fazach). Może zatrzymać się w każdym z wymienionych stadiów; jest szczególnie warunkowany oczekiwaniami szkoły.

3. Rozwój jest rezultatem „ adaptacji twórczej ” – dostosowaniem osobowości do oczekiwanej, która jest ujmowana w kategoriach osobistych prospektywnych zadań.

4. Rozwój nauczyciela jest stałą właściwością zawodu , przez niestandardowość, niedookreśloność sytuacji pracy, komunikacyjny charakter pracy.

Ad 9.3- Dynamika rozwoju zawodowego nauczycieli w świetle badań

1. Stadium przedkonwencjonalne  - badania pokazują, że charakteryzuje się ono spójnością takich potrzeb jak zewnętrzne uznanie i akceptacja, zabezpieczenie się przed ryzykiem, niepowodzeniem, konfliktem. Dla nauczycieli ważna jest ochrona siebie i partykularny interes. 

2. Anomia – kiedy jednostka nie chce przejść w swoim rozwoju do kolejnego stadium (np. z obawy przed sytuacją zagrożenia, bo dyrekcja nie oczekuje od niego dalszego rozwoju). Ale tym samym może blokować także rozwój ucznia.

3. Stadium konwencjonalne – wzrost samoświadomości w porównaniu do poprzedniego. Nauczyciel utożsamiając się z rolą ocenia się pozytywnie, jeśli precyzyjnie respektuje przepis roli, spełnia zobowiązania wobec innych, nie wchodzi w konflikt ze światem, traktuje świat jako rzeczywistość zastaną. Harmonizuje się z rzeczywistością, akceptuje nie tylko spełniane role, ale i ich uzasadnienia. 

4. Stadium postkonwencjonalne („autonomiczne Ja”) – socjalizacja krytyczna. W badaniach wszystkie stwierdzenia dotyczące autonomiczności spotkały się z akceptacją, co może wskazywać na wzrost potrzeby autonomiczności nauczycieli.

5. Ogólne podsumowanie badań – droga nauczyciela od bezkrytycznego podporządkowania się do „autonomicznego Ja” nie przypomina linii prostej, nie jest powolną ewolucją wynikającą z rozumienia procesów społecznych, czy wzrostu świadomości zawodowej.

Ad 9.4. „Badanie w działaniu” sposobem doskonalenia nauczycielskiej praktyki

1. Początki tej koncepcji sięgają lat czterdziestych XX wieku w USA i łączą się z nazwiskiem Kurta Lewina.

2. W latach pięćdziesiątych jej rozwój obserwuje się w psychologii społecznej, socjologii przemysłowej, a także w naukach o zarządzaniu; w późniejszych latach dotyczy on problematyki pracy socjalnej.

3. Im bardziej koncepcja ta „obrasta” w nowe doświadczenia na wielu polach, tym bardziej jest postrzegana jako emancypacyjna, krytyczna, nastawiona na zmiany rzeczywistości społecznej.

4. Początkowo „action research” nie odnosiła się do zawodu nauczycielskiego. Na grunt edukacyjny zaadaptował ją Stephen Corey – profesor kolegium nauczycielskiego przy uniwersytecie Columbia. Nie ma ona rodowodu akademickiego. Nie była tworzona przez „czystych” badaczy, lecz przez akademików, którzy zetknęli się z pracą w szkole bądź mocno identyfikowali się z rolą nauczyciela nauczycieli.

5. Założenia tej koncepcji wywodzą się z praktycznego rozeznania tego, czym jest działanie pedagogiczne.

6. Intensywny rozwój „action research” przypada na lata siedemdziesiąte XX wieku i łączy się zwłaszcza z nazwiskiem Elliotta. Idea ta była reakcją na niepowodzenia, jakie w Wielkiej Brytanii wywołały próby reform programów szkolnych.

7. Nazwę „action research” przyjęto na określenie nowego ruchu w oświacie angielskiej. Centralną rolę w procesie przemian wyznacza się osobie nauczyciela, który wprowadza innowacje na podstawie wiedzy, do której dochodzi sam poprzez badanie własnej praktyki.

Ad 9.4.1. Stosunek „action research” do znanych „prawd” teorii i praktyki kształcenia nauczycieli

1. Twórcy „action research” kwestionują wartości teorii formalnej jako podstawy poznawczej nauczycielskiego działania. Wychodzą z założenia, że wiedza dana z zewnątrz, budowana na podstawach odległych od pragmatycznych czynności zawodowych jest mało użyteczna w pracy nauczyciela.

2. Twórcy koncepcji „action research” kwestionują finalność kwalifikacji nauczycielskich. Uważają, że są one w ciągłym ruchu, mają charakter procesualny. Jest to powodowane zmiennością sytuacji, w jakich nauczyciel działa, zmiennością uczniów, wielorakością interpretacji tych samych zdarzeń przez poszczególnych uczniów i nauczycieli. Stąd potrzeba badania własnej praktyki, by na tej podstawie formułować potrzebne zasady i normy rzeczywistego działania.

Ad 9.4.2. Główne założenia

1. Idea „action research” rozszerza znaczenie pojęcia „nauczyciel”, naruszając tradycyjną strukturę jego funkcji zawodowych. Nauczyciel pełni funkcje, które tradycyjnie do niego nie należały. Jest badaczem rzeczywistości szkolnej w podwójnym znaczeniu. Po pierwsze, dokonuje metodycznego badania własnej praktyki i na tej podstawie koryguje swoje działanie. Po drugie – gromadzi wyniki obserwacji i tworzy teorię edukacyjną. Nauczyciel oprócz realizacji zadań dydaktycznych i wychowawczych jest równocześnie badaczem, myśląc nie tylko o poszerzaniu własnego poziomu rozumienia zjawisk edukacyjnych, lecz także o ich doskonaleniu.

2. W „action research” przyjmuje się założenie, że kształtowanie przeświadczenia o pewności zdobytej wiedzy jest drogą do autorytaryzmu nauczyciela. Występuje bowiem związek między charakterem teorii, jaką nauczyciel przyswaja, a postawą zawodową nauczyciela. Im bardziej wyposażenie teoretyczne nauczyciela jest tworzone przez twierdzenia zamknięte, pewne i niepodważalne, tym działanie jest bardziej autorytarne, nie toleruje wahań i niepewności, a więc tym bardziej nie liczy się z wymaganiami ontologicznymi (niestandardowość, niepowtarzalność).

3. „Action research” wyrasta z przeświadczenia o potrzebie integrowania teorii z praktyką.

Ad 9.4.3. Walory poznawcze i pragmatyczne

1. Poznanie bez interpretacji jest więc aktem niewystarczającym. Zarówno poznanie, jak i racjonalna jego interpretacja są niezbędnymi warunkami sensownej i skutecznej działalności człowieka. Dotyczy to każdej profesji, ale nie każdej w tym samym stopniu.

2. Poznanie pełni tym większą rolę, im człowiek wykonuje pracę bardziej złożoną, gdy struktura czynności zawodowych i warunki nie są dokładnie określone, ale zmienne, uwarunkowane sytuacyjnie. Nauczyciel, żeby skutecznie działać, z satysfakcją dla siebie i uczniów, musi być ustawicznie „zasilany” poznawczo. Czy jednak służy temu każde poznanie? Okazuje się, że nie. I tu dochodzimy do istoty i motywów „badania w działaniu”.

3. Funkcja wiedzy w działaniu, jej użyteczność zależy od tego, dlaczego, po co ta wiedza jest tworzona.

4. Badania ściśle naukowe związane są z interesem akademickim badacza (np. poznanie jakiegoś zjawiska, uzyskanie kolejnego stopnia naukowego), natomiast „badanie w działaniu” wyznaczone jest interesem edukacyjnym nauczyciela (np. jak skuteczniej uczyć).

Ad 9.4.4. Proces „badania w działaniu” – jego struktura

1. Badanie w toku pracy jest czynnością złożoną, polega na pełnieniu równolegle dwóch skomplikowanych ról: nauczyciela i badacza. Nie każdemu nauczycielowi może to odpowiadać, nie każdy skutecznie może te role połączyć. Dlatego określa się szczególne wymagania, jakie nauczyciel badacz musi spełnić.

2. R. Walker mówi o szczególnego rodzaju gotowości, na którą składają się:

• sprawność w krytycznej analizie i ocenie własnego działania,

• umiejętność pozyskiwania innych osób (uczniów, wychowanków) i angażowania ich w proces badania,

• określania ich roli w tym badaniu, notowania obserwacji,

• relacjonowania jej wyników, systematycznego konsultowania itp.,

• umiejętność dokonywania charakterystyki działań własnych zespołów wychowawczych czy konkretnych zdarzeń edukacyjnych i ich prezentacji w postaci przygotowanych opisów,

• sprawność w prezentacji teorii, do której odwołuje się badanie,

• artykułowanie jej funkcji w badaniu i wyjaśnianiu badanej praktyki.

1. W porównaniu z badaczem akademickim nauczyciel badacz własnej praktyki mimo pewnego znawstwa warsztatowego posiada ograniczoną wiedzę z zakresu metodologii badań. Ma za to wysoką świadomość przedmiotu badań, siebie jako nauczyciela i obiektu badań. To niezaprzeczalny atut badacza własnej praktyki, umożliwiający docieranie do takich warstw poznania, które są niedostępne badaczom profesjonalnym.

2. Nauczyciel jest współrealizatorem tego procesu, faktycznie w nim uczestniczy.

3. „Badanie w działaniu” różni się od badań profesjonalistów strukturą. Kluczową cechą tego badania jest otwartość na korekty dokonywane w toku działania, co jest wyrazem zespolenia procesu poznania ze zmianą edukacyjną.

Ad 9.4.5. Wątpliwości i ograniczenia

1. Pierwsza wątpliwość, podważająca optymistyczne przewidywanie skutków „action research”, wynika z charakteru działania pedagogicznego.

2. Druga ma szersze uwarunkowania. Szkoła nie tkwi w próżni społecznej. Istnieje presja określonych oczekiwań wobec szkoły. Tworzy się swoisty klimat wokół wykształcenia – ustala się jego miejsce w hierarchii wartości indywidualnych i społecznych. Te czynniki wywierają wpływ na jakość systemu oświatowego.

3. Kolejna wątpliwość odnosi się do programowego założenia koncepcji „action research” – że funkcjonalną teorię edukacyjną można wypracować jedynie na podstawie pracy badawczej nauczyciela.

4. Na pewno słuszny jest postulat, by materiał empiryczny, na podstawie którego formułuje się prawidłowości edukacyjne, tkwił w szkole, a nie w laboratorium, i by w powstawaniu teorii edukacyjnej większy udział miały główne podmioty systemu szkolnego, a więc nauczyciele i uczniowie.

5. O wartości realizacyjnej „action research” rozstrzyga w gruncie rzeczy poziom wykształcenia teoretycznego nauczycieli oraz poziom ich przygotowania metodologicznego. Pierwszy rodzaj kompetencji sprawia, że przedmiotem nauczycielskiego badania będą istotne problemy edukacyjne, gdyż nauczyciel o wysokim poziomie poznawczym potrafi je dostrzec i sformułować, a kompetencje metodologiczne umożliwią prowadzenie badań zgodnie z procedurą naukową.