Część IV

Wychowawca i nauczyciel

Profil nauczyciela - wychowawcy

Profil ten nakreślimy rozpatrując kolejno następujące płaszczyzny: jest to osoba pracująca w klasie (lub z grupą), w ramach jakiejś placówki wchodzącej (ogólnie) w skład pewnej instytucji, osoba, która jest obywatelem.

1. Nauczyciel jako osoba

Funkcje

Nauczyciel jest członkiem społeczeństwa. \v którym żyją uczniów ie. Między niin a uczniami powinny się ustalić zwykle stosunki, jakie w iążą normalnie dziecko lub młodzież z dorosłymi. Nauczy ciel odgryw a zatem rolę łącznika między uczniami i społecznością uczniów - z jednej strony - a społeczeństwem ludzi dorosłych. do którego sam należy - z drugiej. Stwierdzenie to można interpretować rozmaicie i wysuwa ono poważne problemy. Dawne formuły stwierdzały: "nauczyciel reprezentuje społeczeństwo". Stąd klasyczne już analizy takich socjologów, jak Bourdieu i Passeron (2). Faktycznie słowo "społeczeństwo" nie może mieć w ty m wyrażeniu ścisłego znaczenia: czy chodzi o społeczeństwo obecne: o społeczeństwo idealne, społeczeństwo przyszłości, jakiego pragniemy'? Co to jest społeczeństwo obecne, społeczeństwo kapitalistyczne czy społeczeństwo ludzi pracy'? Co to jest przyszłe społeczeństwo idealne, społeczeństwo marksistów czy konserwatystów'? Trudno, a nawet pewnie niemożliwe jest. aby marksista wbrew sobie "reprezentował" społeczeństwo kapitalistyczne: mówił w jego imieniu, przedstaw ial i bronił podstawowych idei. na jakich to społeczeństwo się opiera.

Pojęcie neutralności, jakie formułował J.Ferry w słynnym Liście do nauczycieli, nie może być jako takie stosowane w św iecie. w którym tradycyjne systemy wartości zostały zachwiane, wywrócone, zmodyfikowane. Faktycznie w naszych społeczeństwach oficjalny wychowawca reprezentuje tylko samego siebie: jest tylko przykładem człowieka dorosłego, wybranym na podstawie pewnych kryteriów uniwersyteckich, w których poglądy religijne czy polityczne mają znaczenie niewielkie (wydaje się to nam prawdziwe statystycznie, nawet jeżeli w poszczególnych przypadkach decyzje administracyjne wprowadzają przeciwne zasady). Nie jest to jednak w innych społeczeństw ach, w których przynależność do partii politycznej lub oficjalnej religii stanowi jeden z warunków mianowania nauczyciela. Jego obecność jako człowieka dorosłego nadaje sanacji wychowawczej szczególną strukturę (21); nie jest on po prostu - czy się tego chce czy nie chce - elementem dodatkowym do grupy uczniowskiej.

Jego oficjalna obecność (jego status), wiek. doświadczenie... czynią z niego jeden biegun w wymianie interpersonalnej i uniemoźliwiająjakąkolwiek neutralność lub anonimowość.

J. Filloux (7) na podstawie analizy wypowiedzi ukazała interesujące elementy obrazów, jakie tworzy sobie o nauczycielu on sam oraz jego uczniowie. Zatrzymamy się tu jedynie na tych aspektach, które odnoszą się do jednostki jako takiej, pozostawiając na później te. które dotyczą zagadnień pedagogicznych.

1. Sami nauczyciele. Nie chcą być "tylko nauczycielami", chcą być nauczycielami wychowawcami". Wydaje się zauważa Filloux, że jesteśmy świadkami deprecjacji nauczania w takim znaczeniu, w którym chodzi o przekazywanie wiedzy i uzyskiwanie wyników uczenia się (w znaczeniu psychoteclinicznym). W sposób bardziej czy mniej bezpośredni, bardziej czy mniej wyraźny ideały tak zwanego Nowego Wychowania dotarły do umysłów, a zadaniem tych, którzy mają kontakt z młodzieżą, stalą się "edukacja". Spotykam}, także bardziej radykalne ujęcia, skoro mówi się nawet o oddziaływaniu na całą osobowość ucznia. Profesorowie objęci badaniem Filloux wyrażają pragnienie poznania uczniów i nawiązania z nimi dialogu, odczuwają potrzebę by lubić uczniów i być przez nich lubianymi. (Badania objęły jednak próbę dobraną na zasadzie dobrowolności, co ogranicza ważność ustaleń.)

2. Uczniowie i pracownicy administracji. Formalny i abstrakcyjny obraz osoby, która powinna podlegać rekrutacji do zawodu nauczyciela, ukazują jasno badania przeprowadzone w Quebecu. "' Gdy chodzi o kryteria naboru personelu nauczającego, ujawniają się 4 tendencje. Na czoło wysuwa się osobowość profesora, z kolei - doświadczenie i to prawie we wszystkich ankietowanych grupach. Trzecia tendencja reprezentowana głównie w grupie komisarzy, dotyczy życia moralnego. Wreszcie wiek stanowi cechę silnie podkreślaną przez uczniów".

Uczniowie francuscy uzupełniają ten ogólny portret w sensie jakościowym; analiza "wypowiedzi uczniów" pozwala Filloux na sformułowanie następujących przyczynków i niuansów. Przede wszystkim na podstawie wywiadów obraz ten ukazuje się jako negatyw: cechy dorosłego, którego się me lubi, który korzysta ze swej pozycji, aby zaspokoić własne popędy, wyrazić niechęć lub złośliwość i chce stale ranić uczniów, albo też dorosłego, który wykazuje obojętność lub brak zainteresowania uczniami; są oni zawiedzeni jeżeli czują, że są traktowani jako wartość bez znaczenia i nie otrzymują ze strony dorosłego tego ładunku uczuciowego, jaki jest im potrzebny. Pozytywne aspekty idealnego obrazu zmierzają "głównie do identyfikacji, przy zachowaniu równego prawa każdego ucznia do miłości nauczyciela".

Warunki niezbędne

Warunki odnoszące się do osobowości nabierają w analizie funkcji nauczycielskich coraz większego znaczenia'. W 1957 roku wskazywaliśmy już (18) psychopatologiczne aspekty, które mogły być przeszkodąw nawiązywaniu komunikacji z uczniami. Trzeba tu rozważyć podatność nauczycieli na nerwice.

Wiadomo, że wszystkie nerwice mają wspólne cechy: " w sferze psychicznej zaburzenia afektywne, bardziej czy mniej św iadome. przejawiające się subiektywnie bądź przez endogenną i pasożytniczą nademocjonalność (niepokój i emocje pochodne), bądź przez dotkliwą cenestezję (hipochondrię), obiektywnie zaś przez plastyczną realizację fałszywych chorób (histeria). Notuje się również zachowania wyrażające nieprzystosowanie do rzeczywistości i środowiska społecznego, niemożność oderwania zainteresowania od siebie samego i skierowania działalności na cele egzystencji praktycznej. Ten ogólny obraz kliniczny dobrze ukazuje powszechnie znane przeciwwskazania do wykonywania zawodu nauczyciela, który musi być przede wszystkim otwarty i wspaniałomyślny, musi umieć dawać z siebie wszystko.

Drugą kategorią osób, jakie należy eliminować, wydają się nam osoby skłonne do chorobliwych urojeń, stanowiące pewną klasę psychopatów. Przypadki potwierdzonej choroby psychicznej są łatwe do wykrycia, natomiast lekkie przypadki zwykłych odchyleń od normy psychicznej powinny być wykrywane bardzo ostrożnie.

Wiadomo, że stan paranoidalny charakteryzują 4 główne oznaki (Porot, Bardenat Manuel alphabetique de psychiatrie):

• "Patologicznie wysoka ocena samego siebie, duma lub próżność, czasem osłonięte udaną skromnością, zmieniające się od zwykłej zarozumiałości do najbardziej ekstrawaganckiej megalomanii.

• Nieufność stanowiąca wstęp do idei prześladowczych, rodząca niepokoje i podejrzenia, przejawiająca się podejrzliwą drażliwością i pociągająca za sobą często tendencję do izolowania się: prowadzi to paranoika do traktowania siebie jako ofiary.

• Falszywość sądów, która wynika z jednej strony z przewagi wartości uczuciowych nad wpływem doświadczeń empirycznych i którą pogłębia «nieszczęśliwa miłość logiki» (Montassut). Przygnębiony czy podniecony - egocentryk czy altruista - paranoik uzasadnia wszystkie swe opinie, jest gotów do poruszania się z niezachwianym uporem w świecie paradoksów. Wykazuje jawne predyspozycje do szalonych interpretacji.

• Nieprzystosowalność społeczna, która może się przejawiać w postaci niezdolności poddania się zbiorowej dyscyplinie i duchowi grupy oraz wyrażać się w różnorodnym postępowaniu: znudzeniu, dobrowolnej samotności, włóczęgostwie..."

Stan odpowiadający tej koncepcji, o niezliczonych niuansach, ujawnia się u dziecka wcześnie i nadaje piętno jego charakterowi, ale może także przez cale życie nie pociągać za sobą komplikacji patologicznych. Dlatego szczególnie zwracamy uwagę na temperament paranoidalny. Jest oczywiście jasne, że powyższy obraz pokazuje, iż paranoik nie może być nauczycielem.

Paranoik nie może sprostać wzajemnemu zaufaniu, jakie jest konieczne między uczniem a nauczycielem, a także wymaganiom obiektywnego widzenia zjawisk i normalnego uspołecznienia.

Podobne uwagi można sformulowaćw odniesieniu do osób o temperamencie schizodalnym, dość wyraźnie zaznaczonym. Ponieważ schorzeniom schizodalnym towarzyszy ograniczenie kontaktu ze światem zewnętrznym i zamykanie się w sobie, są one również często nie do pogodzenia z funkcjami nauczyciela.

Podobnie jest ze zbył silną konstytucjonalną agresyw nością. która nie sprzyja kontaktom z młodzieżą i prowokuje u niej agresywność wobec nauczyciela. Młodzież dorastająca jest bardzo wrażliwa na agresywność dorosłych i sama na nią podatna, ponieważ znajduje się w okresie, gdy równowaga psychiczna jest zaburzona. Niezbędne jest zatem, szczególnie w okresie dojrzewania i początkach okresu dorastania, aby wychowawcy młodzieży nie przejawiali zachowań traumatyzujących.

Z innego punktu widzenia także lęki nauczyciela nie sprzyjają tworzeniu w klasie dobrego klimatu. Wiadomo, że definicje lęków można sprowadzić do trzech podstawowych warunków. Są to:

• poczucie bliskości niebezpieczeństwa, ale niebezpieczeństwa nieokreślonego:

• postawa oczekiwania na niebezpieczeństwa, prawdziwy stan alarmu obejmujący całego człowieka:

• zamęt- to znaczy przekonanie o absolutnej niemożności obrony oraz poczucie

dezorganizacji i uległości wobec niebezpieczeństwa.

Nauczyciel przejawiający lęki przerzuca jc na uczniów i wprowadza ich w sytuacje traumatyczne. niezależnie od ich wieku, ale szczególnie w okresie dojrzewania, kiedy - jak wyżej powiedziano - brak równowagi hormonalnej stanowi także sprzyjający temu warunek,

Te ważne aspekty osobowości nie powinny powodować zapomnienia o wymaganiach intelektualnych i kulturalnych. Nauczyciel nie jest jedynie kimś, kto przynosi i przekazuje starannie przygotowane z góry informacje. W niektórych przypadkach powinien on umieć odpowiedzieć na pytania uczniów lub wskazać im. jak znaleźć rozwiązanie (zw łaszczą wskazać źródła dokumentacji). W innych przypadkach, jak to zobaczymy dalej odgrywa rolę "eksperta". Wszystko to wymaga wysokiej kultury ogólnej, wykraczającej poza ścisłe ramy specjalności. Uczniowie nie wahają się stwierdzać, że wola nauczyciela przewyższającego ich wiekiem, wiedza i doświadczeniem. Otwarcie na kulturę pozwala nauczycielowi na lepsze przystosowanie się do nieprzewidzianych sytuacji, jakie mogą powstać we współczesnej szkole. Pew ien stopień dyspozycyjności połączonej ze zdolnością do readaptacji powinien charakteryzować osobowość współczesnego nauczyciela. Nie czyniąc z aspektów moralnych jedynego elementu oceny - można uważać, że osobowość zrównoważona w sensie psychicznym jest warunkiem niezbędnym, choć nieostatecznym. akceptacji nauczyciela przez grupę.

Warunki pełnienia Funkcji nauczycielskiej obejmują także zadawalający stan psychiczny i dobre zdrowie. Układanie stosunków z uczniami i ich grupami na pewno wzbogaca nauczyciela. ale również wyczerpuje go zarówno w sensie fizycznym (zmęczenie), jak i psychicznym (poszukiwanie równowagi, spokoju, frustracje...).

Konsekwencje dla rekrutacji i kfszlalcenia nauczycieli

Nie podejmując tutaj ogólnych problemów rekrutacji i kształcenia nauczycieli, wymieńmy po prostu kilka nagłówków rozdziałów, które będą omów ione w różnych partiach Rozpraw.

Coraz powszechniej uznaje się. że wykształcenie uniwersyteckie jest niezbędne do wykonywania zawodu nauczyciela i to niezależnie od szczebla szkoły. w której nauczyciel ma pracować.

Przy rekrutacji kandydatów na nauczycieli należałoby szerzej uwzględniać psychologiczne aspekty osobowości, aby - w przypadku właściwych cech przed podjęciem studiów - kierować tych ludzi do innych zawodów. Wskazaliśmy już, że wczesna selekcja jest trudna, ale w toku kształcenia można uzyskać bardziej subtelną i dokładniejszą ocenę podstawowych cech psychicznych kandydata (18)

W trakcie kształcenia psychologia powinna być stosowana jako psychoterapia (terapia indywidualna oraz/albo terapia grupowa) w celu doprowadzenia do tego. by nauczyciele jaśniej uświadamiali sobie własne cechy. własne reakcje i postawy. Ogólnie mówiąc, wyzwolenie osobowości miałoby pomyślne konsekwencje dla rozwoju zdolności twórczych i możliwości przystosowania się do nieznanych sytuacji.

2. Nauczyciel w klasie

Funkcje

Funkcje nauczyciela, jak to już powiedzieliśmy, nie ograniczają się jedynie do przekazywania wiedzy: badania przeprowadzone w Ouebecu dobrze ukazują różne role pełnione przez nauczyciela. Oto one:

• "Nauczyciel (w wąskim znaczeniu tego słowa - przvp. tłum.), ktoś. kto sam przekazuje całą wiedzę i musi być bardzo wymagający, inaczej bowiem uczeń nic by nie korzystał: ktoś. kto jest przez ucznia postrzegany, jako osoba przekazująca wiedzę.

• J'rz}'\v(')dcci. czyli ktoś kto powinien uczniom przekazywać minimum wiedzy i powodować, aby sami pracowali w celu pogłębieniu swych studiów. powinien być bardzo wymagający, inaczej bowiem uczeń będzie pracował tylko nad tymi przedmiotami, które lubi: ktoś. kto sugeruje, jaką wiedzę uczeń powinien opanować.

• Przewodnik, a zatem ktoś, kto powinien przekazywać jedynie minimum wiedzy i sugerować uczniom metody samodzielnej kontynuacji studiów w celu pogłębienia wiedzy poza programem: ktoś. kto może odpowiedzieć na ujawnioną przez ucznia potrzebę w iedzv.

• Kontroler, to /.nac/y ktoś. kto sugeruje pracę i nad/onijc ich wykonanie: ktoś. dla kogo uc/eń będ/ie uczył się lepiej, choć wolniej lub w mniejs/vm /akresie. jeśli mu się na to pozwoli, ktoś, kto proponuje sposoby nabrania wied/y.

• Pomoc rezerwowa, czyli ktoś. kto pozostawia uczniom wybór prac do wykonania i służy pomocą, jeśli uczeń go o to prosi: ktoś dla kogo uczeń będzie się uczył tyle i tak dobrze, jakby to robił z własnej woli w interesujących go dziedzinach: ktoś. kto może pomóc uczniowi poza zakresem przedmiotów objętych programem nauki". Autorzy raportu precyzują przy tym, że "to zgrupowanie kategorii odpowiedzi nie jest dokonane w celu konstrukcji skali jednowymiarowej, której elementy są dobrze znane i właściwie wyważone (...) Określenie typu profesora nie jest miarą, ale cechą, rysem, który z grubsza łączy elementy odpowiedzi, składające się na definicję".

Kilka prac podkreśla funkcje współczesnego nauczyciela jako animatora: to jedna z dwóch nowych ról, jakie raport OCDE (8) przypisuje nauczycielowi:

"Będzie grał rolę animatora. Powinien umieszczać uczniów w sytuacjach, które pobudzają do nauki i być ich doradcą".

Wydaje się nam. że rozwijają się obecnie dalsze funkcje, nie mieszczące się ściśle we wskazanych wyżej kategoriach: funkcje psychologa i psychosocjologa. W miarę jak funkcje edukacyjne wykraczają poza ramy przekazywania wiedzy i zmierzają do objęcia szerszego zakresu edukacji, konieczne staje się poznawanie osobowości uczniów, aby lepiej pomagać i kierować nimi. Czy nauczyciel tego chce. czy nie. ma on odgrywać rolę psychoterapeuty albo może być do tego zmuszony - i to już na poziomie nauczania początkowego. Obecne doświadczenia praktyki klinicznej każą przypuszczać, iż szkoła będzie odgrywać coraz większą rolę w budowaniu osobowości i zmniejszaniu pewnych nieprzystosowań społecznych lub rodzinnych. Warunki życia rodzinnego wskutek coraz liczniejszych ograniczeń i coraz cięższych napięć życia społecznego, nie zawsze są dość zrównoważone dla młodej osobowości dziecka czy dorastającego człowieka. Szkoła może w tej dziedzinie odegrać bardzo ważną rolę. tworząc uczniowi warunki stabilności i bezpieczeństwa, niezbędne do jego rozwoju.

Innymi słowy oznacza to. że wychowawca musi odgrywać coraz poważniejszą rolę jako łącznik ze służbami specjalistycznymi, takimi jak:

psychologia szkolna, orientacja szkolna i zawodowa, opieka społeczna... Z drugiej strony nauczyciel staje wobec grupy lub wchodzi do grupy: powinien bvć zdolny nie tylko do analizy procesów przebiegających wewnątrz grupy. ale do ich organizowania, prowadzenia, nadawania im kierunku. Traktowanie klasy jako grupy nic jest ideą nową. ale przed rozwojem psychologii społecznej rzadko podkreślano rolę "lidera" jaką nauczyciel ma pełnić w klasie. I nie można negować, że przygotowanie jednostki do życia w grupie stanowi jeden z najważniejszych aspektów edukacji.

Z bardzo podobnego punktu widzenia traktowaliśmy postawy nauczycieli (19). klasyfikując je w sposób następujący:

• postawa nauczyciela wobec siebie samego.

• postawa nauczyciela wobec ucznia.

• postawa nauczyciela wobec grupy,

• postawa nauczyciela wobec rzeczywistości szkolnej,

• postawa nauczyciela wobec życia, w ujęciu ogólnym.

Nie powtarzając całości naszej analizy dotyczącej wówczas profesorów matematyki, możemy odnaleźć w niej kilka myśli, które można odnieść do każdego nauczyciela. Aby nasza analiza była bardziej konkretna wyobraźmy sobie odcinki, których krańce odpowiadałyby przeciwstawnym postawom w omawianym zakresie, a do których można będzie odnieść postawę określonego nauczyciela (nie chodzi tu o skalę postaw w ścisłym znaczeniu, chociaż przedstawiona poniżej analiza może do niej doprowadzić).

l. Postawa nauczyciela wobec siebie samego. Nie będziemy powracać do indywidualnych warunków psychologicznych, które analizowaliśmy poprzednio;

przeciwnie, rozpatrzmy wzajemny stosunek jednostka - rzeczywistość szkolna w jej aspektach specyficznych.

Można analizować tę postawę (lub całość tych postaw) z trzech punktów widzenia. Pierwszy charakteryzują dwa bieguny: niepokoje, lęki z jednej strony, a stabilna postawa wobec wszelkich prób, zadowolenie z siebie, całkowity spokój sumienia zawodowego - z drugiej. W pierwszym przypadku nauczyciel nie jest nigdy zadowolony ze swej pracy, patologicznie podważa skuteczność swej działalności i sprawia, że uczniowie żyją stale w klimacie braku bezpieczeństwa. W przypadku drugim nauczyciel jest pewny, że przynosi swym uczniom "prawdę", uważa, że w sposób wartościowy reprezentuje wiedzę, a jego dogmatyczna postawa uniemożliwia jakąkolwiek relatywność tej wiedzy. W przypadku granicznym napotykamy sytuację, w której decyduje to, co "nauczyciel orzekł", a osobista aktywność uczniów sprowadzona jest do kierowanego powtarzania, bardziej czy mniej kamuflowanego.

Drugi aspekt związany jest z przywiązaniem nauczyciela do jego zawodu;

bieguny są wyznaczane z jednej strony przez postawę nauczyciela, który żyje tylko dla swej klasy, a z drugiej - przez postawę człowieka, który jest nauczycielem. ponieważ nie może robić nic innego. W pierwszym przypadku klasa, środowisko szkolne są jedynym światem nauczyciela i stara się on nadmiernie związać swych uczniów ze szkolą, ze szkodą dla przygotowania ich do życia. W drugim przypadku, wobec braku ogólnej perspektywy, ciągłości i spójności działań szkoły, nie uzbraja ona uczniów na tyle, by mogli dobrze sprostać trudnościom życia.

Postawę nauczyciela można wreszcie analizować z trzeciego punktu widzenia: albo zapomina on całkowicie o sobie samym na rzecz uczniów, albo chce stale być błyszczącym dyrygentem orkiestry w grupie i prowadzić ją swą "batutą" tak, aby maksymalnie eliminować fałszywe nuty (na przykład nie akceptowane zachowania). W pierwszym przypadku wychowawca interesuje się oddzielnie każdym dzieckiem, zmierza do pracy zindywidualizowanej, a cele które sobie stawia, związane są z indywidualnymi zdolnościami jego uczniów. W drugim przypadku nauczyciel stanowi normę odniesienia, a grupa powinna postępować zgodnie z rytmem narzuconym przez nauczyciela; nie będzie on sprzyjał bezpośrednim kontaktom między uczniami, ponieważ chce być stale jednym z biegunów komunikacji w klasie.

2. Postawa nauczyciela wobec ucznia. W tej dziedzinie uczucie stanowi podstawę. Jak to już mieliśmy okazję zaznaczyć, nauczyciel musi lubić swych uczniów. W sprawie znaczenia słowa ''lubić" tyle już popełniono błędów, ze konieczne jest zatrzymanie się na chwilę nad nim. Dzieło edukacji wymaga komunikacji między istotami ludzkimi, a komunikację można nawiązać jedynie w uczuciowym klimacie odprężenia, przystosowanym do wieku uczniów. Lubić dziecko - nie oznacza traktować go jak jakieś bóstwo, do którego stóp wychowawca ma padać na klęczki. Niektórzy egzaltowani nowatorzy wpadli w tę pułapkę i uczynili z miłości do dziecka pierwszą i jedyną zasadę swej pedagogiki; bardzo szybko religijny stosunek do dziecka nadal uczniowi miejsce przeważające, niezgodne z zadaniami wychowania. Lubić dziecko - nie stanowi dla nas zasady: jest to warunek, bez którego wychowawca nie może wypełniać swej funkcji. Trzeba jednak bliżej określić, co przez to rozumiemy.

Najpierw uczyńmy to przez negację. Lubić dziecko - nie oznacza spełniać wszystkich jego kaprysów, stawać się jego sługą i sprawiać wrażenie, że jest ono panem świata. Miłość do dziecka nie oznacza słabości dorosłego. Miłość do dziecka leży u podstaw uczucia, rozumienia i zainteresowania ze strony dorosłego. Nie chodzi tu o wszelkie, nadmierne przejawy serdeczności, dla których nie ma miejsca w klasie, natomiast uczeń powinien odczuwać głęboką i rzeczywistą przyjaźń ze strony wychowawcy, przyjaźń na którą odpowie przywiązaniem szczerym i głębokim.

Problemu stosunków uczuciowych wychowawcy i ucznia nie można ujmować jedynie w kategoriach surowości i pobłażania. Surowość (nie wpadająca w przesadę niezgodną z miłością do dziecka), przejawiająca się w zgodzie ze sprawiedliwością jest akceptowana przez dziecko, jeśli czuje ono, że wycho­wawca nie działa w sposób agresywny - powiemy nawet, czasem sadystyczny -ale ze spokojną i zdecydowaną troską o porządek korzystny dla wszystkich. Kochać dziecko - to kochać je dla niego samego i dla jego przyszłości, a nie dla osobistego i egoistycznego zadowolenia dorosłego.

Można mówić o miłości światłej, gdy ten uczuciowy klimat opiera się na dostatecznej wiedzy psychologicznej. Każdy wiek ma swe potrzeby, swe wymagania, swe style zachowania. Kochać dziecko - to pozwalać mu na realizację skłonności jego wieku i pomagać w osiągnięciu wyższego poziomu. Dobra znajomość praw psychologicznych pozwala na unikanie zderzeń, opozycji, konfliktów i sprzyja ustaleniu zadowalających relacji między dzieckiem a dorosłym. Wszystko to wreszcie zakłada, że wychowawca naprawdę interesuje się dzieckiem, młodzieżą. w ogóle uczniami. Każdego dnia życie daje nam okazję do obserwowania i lepszego rozumienia reakcji tego "ludu dziecięcego", który czasem zbija nas z tropu. Ale wychowawca musi odrzucać psychiczne starzenie się i pozostawać bardzo blisko młodych, jeśli chce na nich oddziaływać; w tym celu musi on interesować się wszelkimi zajęciami młodzieży i w miarę możliwości brać udział w niektórych z nich. nie odrzucać tego. co jest dla niego nowe i dziwaczne. Rozwód między pokoleniami jest bardzo często wynikiem (z różnych przyczyn, których tu nie możemy analizować) sklerozy dorosłych, niezdolnych do rozumienia, interesowania się i akceptowania nowych form działalności odkrywanych przez młodzież, tych form zajęć, które będą formami jutra.

Nie chodzi o to, aby akceptować wszystko i z pobłażaniem przyjmować ekscesy godne potępienia: dorosły powinien być zdolny do rozróżnienia dwóch stylów życia i nie zamykać drzwi przed tym stylem, który wcześniej czy później będzie mu narzucony. Pozycja wychowawcy jest czasem trudna, ale nie przez politykę strusią lub odrzucanie wszelkiego rozwoju możemy odegrać rolę prawdziwego wychówawcv.

3. Postawa nauczyciela wobec grupy-klasy. Typ stosunków społecznych. jaki ustali się między grupą-klasą a wychowawcą, nadaje pracy i ogólnej atmosferze pewne cechy, które pozwalają wyróżnić dwa ściśle określone bieguny:

nauczyciel w praktyce włączony w klasę, która wybrała go na "lidera". lub przeciwnie, nauczyciel żądający od klasy uznania swych praw "lidera' narzuconego decyzją administracyjną. Jest oczywiste, że postawa wychowawcy powinna pozwolić na przejście od sytuacji "lidera narzuconego" (co jest nieuniknione na początku roku, chyba że dopuścimy wybór nauczycieli przez uczniów) do sytuacji "lidera wybranego".

Uwagi te przypominają badania Lew ina, Lippitta i White'a (16). którzy badali eksperymentalnie skutki zachowania nauczyciela zależnie od tego, czy przyjmuje on styl "autorytarny", "demokratyczny" lub "leseferyzm". Będziemy się tu wy strzegąc, jak się to zbyt często i niesłusznie robi traktowania stylu "autorytarnego" jako dyrektywnego. a "lesefery zmu"jako niedyrcktywnego. Znaczenie jakie cytowani autorzy przypisywali tym trzem wyrażeniom, jest dość ścisłe. Nauczyciel "autorytarny" to ten. od którego wypływają wszelkie decyzje podejmowane bez konsultacji z uczniami. Nauczyciel "demokrata", przeciwnie to taki. którego działania były dyskutowane i ustalane wraz z samymi uczniami. Nauczyciel, którego zachowanie wyraża wobec uczniów "leseferyzm". to ktoś czyją jedyną funkcją jest obecność wewnątrz grupy, bez żadnej chęci oddziaływania na tę grupę.

Do tych trzech typów nauczycieli często cytowanych w literaturze, mieliśmy okazję dodać jeszcze jeden, który swym zachowaniem i postawami zbliża się do tego. kogo nazwaliśmy "apostołem". W takim przypadku nauczyciel ma poczucie, że została mu powierzona misja i oddaje cale swe życie w służbie wychowaniu. Wypadki z roku 1968 mogły zachwiać u niektórych nauczycieli o typie "apostola" wiarę w sens ich misji i jest oczywiste, że musiały postawić pod znakiem zapytania w iele postaw. Mimo to. choć cele i treści mogły się zmienić, podstawowa funkcja pozostała i nauczyciel-apostol na pierwszym planie swych wartości zawodowych (a często także osobistych) umieszcza rolę. którą "dorosły wychowawca" powinien odgrywać wobec dzieci czy młodzieży w ich okresie szkolnym.

4. Postawa nauczyciela wobec szkolnej rzeczywistości. Rzeczywistość szkolna jest jednocześnie mikroświatem. skłonnym do zamykania się w sobie oraz jednym z aspektów środowiska szkolnego, w którym żyjemy. Można rozpatrywać postawę nauczyciela z tego punktu widzenia: akceptacji lub odrzucania rzeczywistości szkolnej jako takiej. Krańcowa akceptacja wyraża się przez pewien rodzaj całkowitego poddania się wymaganiom życia szkolnego:

programom, przygotowaniu uczniów do egzaminów. Znikają wszystkie inne zainteresowania: programów nauczania nie widzi się w odniesieniu do rzeczy­wistości psychicznej uczniów, ale w zależności od ich postępów, które powinny logicznie doprowadzić do prób egzaminacyjnych. Na drugim biegunie naszej imaginacyjnej skali nauczyciel kładzie nacisk ma kształtowanie umysłu, rozwój kultury. Jednym słowem - na edukację.

Z tego punktu widzenia można rozpatrywać pewne aktualne stanowiska:

czy szkoła jest niezbędna? Znamy stanowisko Illicha, nie musimy go przedstawiać w ramach tego rozdziału. Jest Jednak oczywiste, że postawy nauczyciela "zwolennika Illicha" będą bardzo odmienne od postaw nauczyciela "Durkheimisty". Oznacza to, że postaw nauczyciela wobec rzeczywistości szkolnej nie można analizować bez odwołania się do stanowisk filozoficznych - explicite lub implicite. Można jednak również rozpatrywać postawy nauczyciela wobec relacji zachodzących miedzy rzeczyw istością szkolną a środow iskiem. Jedni uważają, że szkoła ma stanowić zamknięty, skupiony świat, gdzie kształtują się młode osobowości chronione przed wszystkimi "nieczystymi wpływami".

Inni uczniowie Durkheima uważają, że potrzebna Jest szkoła "dla życia i przez żvcie". a szczelne przegrody istniejące między środowiskiem szkolnym i środowiskiem życia powinny zniknąć: nie prowadzi to do zaniku szkoły, ale do szkoły, która jest miejscem spotkań i wykorzystania wszystkich wpływów środowiska, najpierw bliskiego, a potem coraz szerszego, zarówno w przestrzeni, jak i w czasie. Jest to inny sposób postaw ienia problemu stosunku między bardziej czy mniej specjalistycznymi działaniami szkoły a edukacją i wiedzą o świecie.

256

P. Langevin sformułował to bardzo szczęśliwie: ''Kultura jest tym, co sprawia, że człowiek jest otwarty na wszystko, co wykracza poza wąski krąg jego specjalności". W tym właśnie zakresie wykształcony nauczyciel może nawiązać dialog z innymi ludźmi, a w szczególności ze swymi uczniami. Nauczyciel nie żyje tylko w szkole, a jego oddziaływanie na uczniów będzie tym bogatsze i głębsze, im lepiej potrafi wykorzystać - bądź jako pretekst, bądź jako punkt wyjścia zastosowań lub porównań - wszystkie sytuacje znane jego uczniom.

5. Postawa nauczyciela wobec życia. Wychowawca ma z definicji zaufanie do życia, a optymizm powinien być jedną z jego podstawowych cech. Nie chodzi tu o naiwną wiarę w dobroć natury ludzkiej, ale o jasne uznanie, że - pomimo trudności, przeszkód, niepowodzeń - można przekształcać człowieka i społe­czeństwo. Każde działanie wychowawcze - niezależnie od istniejących odmian, stosowanych metod i technik oraz filozofii, do której się odwołuje - zakłada taki optymizm, bez niego bowiem neguje samo siebie i staje się niespójne. (...)

Różne nurty opinii i literatury pedagogicznej ostatniego dziesięciolecia kładły nacisk na dwa inne aspekty funkcji nauczyciela, które połączymy jako: funkcje poszukiwania i "zdolności twórczych", nad czym się obecnie zatrzymamy.

Często pojawiała się tendencja do wyobrażania sobie nauczyciela - słusznie czy niesłusznie, nie miejsce tu na szczegółową dyskusję - jako pracownika obarczonego stosowaniem technik zwanych pedagogicznymi, studiowaniem programów nauczania narzuconych przez administrację oraz dbaniem o przestrze­ganie oficjalnych przepisów (i wymaganiem, aby były one przestrzegane). Cala hierarchia oświatowa i cały rytuał (dyrektor placówki, inspektorzy różnych kate­gorii, egzaminy pod koniec roku ...) sprzyjały tej postawie podporządkowania, naśladownictwa i powtarzania. Obraz "dobrego nauczyciela", odpowiedzialnego, oddanego, szanującego hierarchię i ogólnie przyjęte wartości, jest "znakiem fabrycznym" wszystkich klasycznych książek pedagogicznych.

Gdy przyjrzeć się temu z bliska, można stwierdzić, że istniała jednak niemała liczba nauczycieli, których faktyczny profil nie odpowiadał wcale wyżej nakreślonemu, którzy traktowali z pewnym dystansem i pewna swobodą programy, instrukcje i wskazania oficjalne. I bez przenośni można mówić o pracy niektórych z tych nauczycieli jako o pracy artystów. Trzeba jednak przyznać, że ci. którzy naprawdę chcieli tworzyć nowe sytuacje wychowawcze, przewracać lub odrzucać ramy, w których źle się czuli, nigdy nie byli od razu traktowani z niezbędną życzliwością. Dzieje C. Freineta są charakterystycznym przykładem w tej dziedzinie. Nie mogąc jeszcze uznać, że fakty i sytuacje zmienily się, można jednak powiedzieć, że zmieniły się postawy oraz opinie. Uświadomiono sobie, że skoro nie można przewidzieć wszystkich sytuacji szkolnych, a sytuacje w jakich znajdują się zarówno uczniowie jak i nauczyciele, stają się coraz bardziej skomplikowane.

257

"kształcenie", doradztwo lub teksty oficjalne nie mogą dać nauczycielowi rozwiązania wszystkich problemów. Można by powiedzieć, że jedną z zasadniczych funkcji nauczyciela jest obecnie inwencja, inicjatywa i wyobraźnia. Postawa współczesnego nauczyciela nie jest już postawą dawnego rzemieślnika, troszczącego się o wykonywanie tych samych przedmiotów o tej samej jakości (co nie wykluczało przejawów oryginalności). Zbliżałaby się ona raczej do postawy artysty poszukującego nowych form, którego pobudza pragnienie tworzenia nieznanego świata.

Tę inwencję w zakresie nowych form działalności edukacyjnej traktowano podobnie jak badania naukowe w zakresie wychowania. Oczywiście innowacje tworzą pierwszy etap każdych badań, a jest on jednym z najważniejszych w całym procesie badawczym w pedagogice. W ślad za fazą innowacji, inwencji i twórczości pedagogicznej może i powinna iść postawa bardziej obiektywna, co powinno pozwalać na zaliczenie każdego nauczyciela w poczet badaczy w zakresie wychowania. Edukacja w swej całości jest procesem społecznym, mającym własną wewnętrzną dynamikę, a skoro chcemy go ulepszać. powinniśmy móc korzystać z doświadczenia tych. którzy tę edukację praktykują. Postawa nauczyciela nie może być zatem zorientowana jedynie na jego aktualną praktykę: jego codzienne doświadczenie powinno być podstawą jego udziału we wspólnym dziele wypracowania edukacji jutra.

Odpowiedzialność pedagoga

Zagadnienie odpowiedzialności stanowi nieodłączny element dyskusji na temat wolności, działań człowieka, ich oceny, wreszcie - specyficznej ich sfery, tzn. wychowania.

Problem miejsca i roli odpowiedzialności w wychowaniu wymaga bliższego określenia sytuacji traktowanychjako sytuacje odpowiedzialności. Fundamentalnym tekstem omawiającym to zagadnienie jest rozprawa R. Ingardena O odpowiedzialności i jej podstawach ontycznych'. Autor wy różnią cztery kategorie sytuacji odpowiedzialności: sytuacje dotyczące podmiotu odpowiedzialności -ponoszenia (bardziej pasywną) i podejmowania (bardziej aktywną) odpowie­dzialności. sytuacje zewnętrzne wobec podmiotu, gdy jest on pociągany do odpowiedzialności, i sytuacje związane ze szczególnym rysem osobowości, jakim jest "bycie odpowiedzialnym". Ponoszenie ciążącej na człowieku odpowiedzialności powinno wiązać się ze świadomym jej podejmowaniem i uzasadniać pociąganie sprawcy do odpowiedzialności za owo działanie. Przytoczymy kluczową dla tej problematyki interpretację odpowiedzialnego działania. R. Ingarden pisze:

"Odpowiedzialne działanie jest przeprowadzone przez sprawcę w szczególny sposób. Sprawca podejmuje i spełnia je przy mniej lub bardziej pe!n\m zrozumieniu naocznym zarówno powstającej z jego działania sytuacji, wziętej w aspekcie wartości (Wertsituation), jak i wartości motywów, które skłoniły go do działania. We wszystkich fazach swego działania sprawca uświadamia sobie jego związek z wartością pozytywną lub negatywnąjego wyniku i podejmuje je czy też kontynuuje ze świadomą aprobatą wartości wyniku, a przez to słuszności i stosów ności swego działania'". I dalej: "Jako sprawca rzeczywiście ponoszący odpowiedzialność wchodzi w rachubę tylko człowiek, który w momencie działania jest tego świadom i posiada wszystkie "normalne" zdolności niezbędne do opanowania sytuacji i który miał uczynić coś określonego, zaniechał uczynienia tego. (...) W szczególności musi być osobą, która w momencie działania jest odpowiednio ukwalifikowana (...) Dla osoby jest mianowicie konstytutywne to, że jest ona punktem źródłowym możliwych decyzji opartych na zrozumieniu sytuacji wziętej w aspekcie wartości. a zarazem jest także zdolna realizować to. co sama postanowiła".

Przedmiotem naszych rozważań jest odpowiedzialność w odniesieniu do szeroko podjętych działań wychowawczych. Analiza odpowiedzialności w tej sferze wymaga rozpoznania, kto działa (i jak ukwalifikowany). za co i przed kim jest odpowiedzialny. Odpowiedź na pytanie "Kto działa?" wydaje się oczywista:

pedagog. Nie można jednak zapominać o rodzinie, o społeczeństwie -jako podmiocie zbiorowym, wreszcie - o wychowanku, którego aktywność decyduje ostatecznie o efektach działań wychowawczych. Zatrzymajmy się jednak na pedagogu. Najpierw należałoby stwierdzić, czy spełnia on warunki ponoszenia odpowiedzialności wskazane przez Ingardena. Zarówno praktyka, jak i opracowania teoretyczne podają w wątpliwość pozytywną odpowiedź na to pytanie. Nie wydaje się oczywiste, czy przeciętny polski pedagog ma pełną świadomość swoich działań wychowawczych, czy potrafi ocenić je w świetle wartości wraz z własnymi motywami, czy jest wolny wewnętrznie i zewnętrznie (czy uznaje w sobie centrum decyzji), wreszcie, czy jest zdolny zrealizować postanowione działanie.

Wątpliwości stają się szczególnie uzasadnione dziś, gdy najnowsze prądy światowej pedagogiki eksponują raczej rolę społeczeństwa w procesie wychowania W wielu ujęciach to struktura społeczna i związana z nią organizacja instytucji społecznych decydują o efektach wychowawczych. Najpilniejszym zadaniem pedagogów staje się zatem walka o pożądany kształt społeczeństwa. Odpow iedzialność za wychowanie ciąży na społeczeństwie, głównie na państwie. W tym momencie nasuwa się pytanie: Jeśli nawet uznamy znaczący wpływ społeczeństwa, w jaki sposób należy kształcić pedagogów do współodpowie­dzialności, do dzielenia odpowiedzialności z równoczesną świadomością. że realizowane przez nich działanie jest jednak icli własnym działaniem?

Analizę odpowiedzialności pedagoga i jej uwarunkowań przeprowadza J. Rutkowiak. Główną przyczynę braku odpowiedzialności pedagogów widzi ona w braku poczucia wolności, wywołanym m. in.presją tzw. pedagogiki naukowej oraz niesłusznym traktowaniem wychowania jako zadania (realizacji określonych celów), a nie jako faktu społecznego. Zmiana stosunku do wychowania oraz włączenie do pedagogiki innych odmian wiedzy pedagogicznej przyczaiłyby się do wzrostu odpowiedzialności pedagogów. Jest to jedyna z możliwych diagnoz i postaw. Można byłoby z nią polemizować, podkreślając raczej potrzebę intesywniejszcgo budowania struktur osobowych pedagogów (jako podmiotowości. poczucia sprawczości. stosunku do wartości, wychylenia ku innym). Nie wyprzedzajmy jednak kolejnych etapów myślenia

Następnym elementem sytuacji odpowiedzialności jest to. za co odpowiada pedagog. Najogólniej mówiąc, odpowiada on przede wszystkim za decyzję⁵. w wyniku której staje się pedagogiem (zakładając, że jest to jego osobista decyzja). W szczegółach decyzja ta może mieć różny "ciężar gatunkowy''. Może dotyczyć zatrudnienia w instytucji formalnie pedagogicznej czy też wiązać się z wyborem zawodu pedagoga jako głównej życiowej profesji lub ze świadomym podjęciem społecznej roli pedagoga i warunkującym jego skuteczność i sens -stałym samorozwojem .

Odpowiedzialność za działanie to odpowiedzialność za jego przebieg i wynik (czy według Kotarbińskiego - za intencje i wynik). Przyjrzyjmy się w tym kontekście sytuacji pedagoga. Co jest "wynikiem" jego działania. Pytanie to w świetle współczesnych sporów pedagogicznych nabiera szczególnego dramatyzmu. Czy ma to być utrwalone jako pożądane określone zachowanie, zespół cech czy też stworzenie warunków stymulujących rozwój (z całą problematycznością tej kategorii) lub ochraniających naturalność tego rozwoju'? W jakiej perspektywie czasowej można zasadnie mówić o wynikach wychowania i kto maje oceniać? Czy nie należałoby pamiętać o przemianach, jakim podlega pedagog pod wpływem realizowanych działań'.' Nie ma m jednej, wspólnej różnym podejściem do wychowania odpowiedzi.

Nie można pominąć w- tym miejscu tak ważnej we współczesnej myśli i praktyce pedagogicznej kontrowersji jak przyjmowanie (bądź nie) przez pedagoga odpowiedzialności za wychowanka. Jeśli sięgniemy do tekstów powstających w ramach antypedagogiki - odpowiedź będzie zdecydowanie negatywna. Odpowiedzialność dorosłych, szczególnie pedagogów, za dziecko Jest oznaką i objawem ich przemocy, odbierania dziecku jego podstawowych praw. całkowitego niezrozumienia jego potrzeb. Jeden z głównych ideologów antypedagogiki H. von Schoenebeck w swoich manifestach pedagogicznych głosi pełną odpowiedzialność dziecka i sprzeciw wobec idei odpowiedzialności dorosłego za dziecko, interpretując odpowiedzialność jako proste sprawstwo i samostanow ienic". Odpow iedzialność dorosłych widzi przede wszystkim jako odpowiedzialność przed prawem, związaną z przekraczaniem i łamaniem praw dziecka. Pozyt\vmy wymiar przyjmowania odpowiedzialności za dziecko znajduje swoje uzasadnienie m. in w stanowisku K Wojtyły. W pracy Osoba i czyn' prezentuje on ujęcie, zgodnie z którym istotą odpowiedzialności jest odpowiadanie na wartości w świetle prawdy. Zacytujmy fragment tego tekstu:

"Człowiek dlatego bywa odpowiedzialny za swe czyny i dlatego przeżywa odpowiedzialność, ponieważ posiada zdolność odpowiadania wolą na wartości. Zdolność ta zakłada prawdziwość- relację do prawdy, z której wynika powinność jako moc normatywna prawdy. Powinność stanowi najpełniejszą postać odpowiadania na wartości. Z nią też najbliżej związana jest odpowiedzialność. Odpowiedzialność zawiera w sobie coś z powinnościowego odniesienia do wartości. (...) Z racji powinności właściwe woli odpowiadanie na wartości przybiera w osobie i jej działaniu postać odpowiadania za wartości".

W sytuacji pedagoga właściwa odpowiedź na wartość osobową wychowanka i jego rozwoju wywołuje odpowiedzialność za wychowanka i jego rozwój. Obydwa przytoczone, pozornie skrajne różne stanowiska łączy wyraźna wrażliwość na wartość osoby wychowywanej. Głębsza analiza tych różnic i ich konsekwencji przekroczyłaby znacznie ramy tych rozważań. Zaznaczmy jedynie, że i tu potrzebny jest przemyślny wybór któregoś ze stanowisk.

Ostatni element charakterystyki sytuacji odpowiedzialności pedagoga to odpowiedź na pytanie, przed kim miałby on być odpowiedzialny. Najbardziej oczywiste jest, że odpowiada przed prawem stanów iącym z myślą o działaniach w tej dziedzinie, przed organami instytucji zatrudniających go z formalnie uprawnionych do kontrolowania jego działań. Nieco głębszej świadomości wymaga już takt odpowiedzialności przed rodzicami, powierzającymi pedagogowi swoje dzieci z oczekiwaniem elementarnej odpowiedzialności za icli bezpieczeństwo i najwyraźniej uchwytne postępy, mierzone określonymi umiejętnościami i standardowym powodzeniem szkolnym. Pedagog jest również odpowiedzialny przed tymi. którzy zostali mu powierzeni (według Kotarbińskiego - przed uzależnionymi fizycznie, ekonomicznie i psychicznie)''. Ciąży na nim odpowiedzialność wobec społeczeństwa, a zdaniem niektórych - również wobec historii, ponieważ społeczeństwo w danym momencie historycznym formalnie powierzając pedagogom młode pokolenie, oczekuje jego przygotowania do budowania nowego, lepszego lądu społecznego i pomyślności państwa. a w dalszej perspektywie - świata.

Równocześnie pedagog, jak każdy człowiek, jest odpowiedzialny przed sobą. wobec własnego sumienia, rozumianego jako wewnętrzna rzeczywistość normatywna, ukształtowana wskutek uzależnienia od dobra w prawdzie (jak u K. Wojtyły) bądź też wskutek wyobrażenia "osądu czcigodnego grona' (jak u T. Kotarbińskiego). Pedagog wierzący jest odpowiedzialny przed Bogiem.

Dotychczasowa analiza sytuacji odpowiedzialności pedagoga naświetla jej wybitnie złożony charakter i w pewnym stopniu wyjaśnia zjawisko obniżania się poczucia odpowiedzialności w środowiskach pedagogicznych. Ewentualne przeciwdziałanie temu procesowi wymaga wyraźnego wskazania pedagogom najważniejszych trudności i zagrożeń, uzasadnienia potrzeby zmiany i wskazania kierunków owego przeciwdziałania.

Wskażmy podstawowe trudności i zagrożenia. leli źródeł należ) szukać w środowiskowym (i ogólnospołecznym) przekonaniu o braku rzeczywistego sprawstwa w zakresie wykonywanych działań, a także w nieporozumieniach dotyczących pojmowania istoty odpowiedzialności.

Współczesny pedagog, jak każdy człowiek, ma podstawy do zastanowienia się nad możliwością bycia odpowiedzialnym. Dzisiejsza kultura, eksponując wartość wolności, nierzadko przeciwstawia ją odpowiedzialności. Wpływy modnej dziś kultury postmodernizmu prowadzą do podważania roli podmiotu i podmiotowości w myśleniu o człowieku, do odrzucenia wartości, negacji prawdy, głoszenia czasu "niefrasobliwej lekkości bytu" i życia opartego na zasadach estetycznych. Na odpowiedzialność nie ma tu miejsca Więcej - nie ma dla niej uzasadnienia. Znika sens roli pedagoga. W Polsce wpływy te mieszają się z masową kulturą konsumpcyjną, której charakterystyczną cechą jest "dewiacja hedonistyczna"'. Zjawisko to opisuje szerzej J. Kozielecki. Polega ono na przypisywaniu sobie wszelkich sukcesów z równoczesnym zrzucaniem winy za jakiekolwiek porażki na innych'". Presja tych wzorów nakłada się na tradycje kultury religijnej, dziś poszukującej drogi do przekroczenia wzorców obyczajowych w kierunku odbudowywania autentycznej tożsamości chrześcijańskiej. Zwróćmy uwagę. że odpowiedzialność jest znaczącym rysem postawy chrześcijańskiej. Jednocześnie napływają do Polski grupy wyznawców i założenia innych religii, zupełnie inaczej traktujących człowieka i odpowiedzialność jako wymiar jego działania. Jasna interpretacja i usytuowanie odpowiedzialności pedagogicznej w takim konglomeracie poglądów staje się zadaniem zarówno ważnym, jak i trudnym. Nie ułatwia go wspomniana ideologia antypedagogiki. Nie ułatwiają go również takie czynniki jak: znaczna nieraz odległość w czasie od działania do efektów, wielość wpływów zacierająca poczucie "własnego działania'', uwikłanie w sytuację permanentnych zmian organizacyjnych, funkcji politycznych i materialnych trudności instytucji pedagogicznycli. Trudność zadania nie oznacza jednak jego odrzucenia. Mimo iż przyjmowanie odpowiedzialności nie jest postawą popularną, jednak uzasadniające ją argumenty i postulaty pojawiają się w wielu dziedzinach myśli o człowieku. a także konkretnie - o pedagogu. Wybierzmy kilka najbardziej charakterystycznych.

Wielu współczesnych etyków i filozofów dialogu - z natury rzeczy bliskich myśli pedagogicznej - wysuwa nie tylko postulat, ale wręcz wymóg odpowie­dzialności. M. Buber, oczekujący od pedagoga "miłości ogarniającej", miłość rozumie jako odpowiedzialność '"Ja" za "Ty" i w niej upatruje równości wszystkich kochających". E. Levinas uważa odpowiedzialność za jedyną autentyczną formę więzi z drugim; odpowiedzialność jest według niego zawsze odpowiedzialnością za drugiego, który "osiągnął nas jako twarz". Odpowiedzialność moralna jest tu traktowana jako istotowa, podstawowa i fundamentalna struktura podmio­towości. Wedhig K. Wojtyly odpowiedzialność jest warunkiem rozpoznawania swojej wolności, przejawem dojrzałości osoby, natomiast według T. Kotarbińskiego "spolegliwy opiekun" - najwyższy ideał etyczny i wychowawczy - to człowiek odpowiedzialny za siebie i innych.

Uzasadnienie potrzeby odpowiedzialności znajdujemy również we współ­czesnej psychologii. Za warunek dojrzalej osobowości uznają ją m. in. A. Masiow i R. May. E. H. Erikson traktuje ją jako etap rozwoju moralnego, i szerzej -psychospołecznego. Wielu psychologów podkreśla rolę poczucia osobistej odpowiedzialności w kształtowaniu się poczucia tożsamości oraz w obniżaniu poziomu agresji jednostki.

Oczekiwania i postulaty społeczne odpowiedzialności pedagogów przybierają różną treść i formę. W placówkach o formalnym statusie placówek "społecznych" zakres odpowiedzialności wynika z kontraktu między instancją (a więc i pedagogom) a rodzicami. Ogólnikowość tych kontraktów prowadzi w praktyce do częstych dziś nieporozumień czy konfliktów w środowiskach tych palcówek. We wszelkich placówkach pedagogicznych obciąża się pedagoga odpowie­dzialnością za dzieci, bliżej jej nie określając, a tym samym wywołując wzajemne niechęci, konflikty i powodując przerzucenie obowiązków między instytucją i rodziną.

W biuletynie UNESCO opublikowanym po sesji w Hamburgu w 1969 r. czytamy, że poza dawnymi obowiązkami pedagog musi - niemal na równi z rodziną - przyjąć na siebie odpowiedzialność, jako osobisty przewodnik ucznia, za jego umiejętność znalezienia się w nowej cywilizacji'³. Znany pedagog i psycholog francuski G. Mialaret wyodrębnił w procesie kształcenia nauczycieli, po okresie uwrażliwiania i uczenia się metod oraz technik pedagogicznych, specjalny okres podejmowania odpowiedzialności. Kształcenie w tym okresie mialoby polegać na kilkutygodniowym przejęciu wszystkich obowiązków nauczyciela w szkole, pod okiem doradców - specjalistów. Inny pedagog francuski G. Farry w 1974 r. pisał:"(...) kształcić nauczycieli to być może przede wszystkim czynić ich zdolnymi do podejmowania odpowiedzialności za wlasne niepewności."

Na odbywającej siew Polsce Sesji Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w 1991 r. również postulowano konieczność przygotowania pedagogów do odpowiedzialnego działania'.

Patrząc z perspektywy metod wychowania, kształcenie odpowiedzialności wychowanków wymaga przykładu odpowiedzialnego pedagoga (nie zapominając oczywiście o potrzebie powszechnej obecności tej podstawy w środowisku i społeczeństwie wywierającym na wychowanka znaczący wpływ). Obserwacja praktyki wychowawczej nasuwa m. in. postulat, a nawet alarmujący apel o odpowiedzialność za słowo wśród pedagogów.

Wszystkie te żądania, sprowadzają się do pozornie jednoznacznego wymogu odpowiedzialności pedagoga, pozwalają na sformułowanie ostatniego problemu. Można by go ująć w postaci pytania: Czy istnieje możliwość mówienia o odpowiedzialności poza wartościami? Czy niezależnie od stosunku do wartości można formułować postulat odpowiedzialności? Odpowiedź jest tym ważniejsza, że oczekiwanie odpowiedzialności łączy się niejednokrotnie z głębokim relatywizmem wartości. Bezrefleksyjne przyjmowanie rozbieżności między podstawowymi założeniami filozoficznymi, stanowiącymi teoretyczne przesłanki określonych programów działania, jest poważną przeszkodą w kształtowaniu odpowiedzialności zarówno pedagogów, jak i wychowanków. Właśnie kategoria "odpowiedzialności" w szczególny sposób domaga się. w każdej sytuacji, gdy jest używana, wyraźnej deklaracji sposobu traktowania wartości. Nie zawsze deklaracje te są tak czytelne i jednoznaczne, jak np. według D. von Hildebranda. Cel wycho­wania określa on jako kształtowanie poczucia odpowiedzialności, a samą odpowiedzialność -jako zrozumienie i zgodę na wymagania wynikające z "wolania" wartości. Poczucie odpowiedzialności uważa za postawę moralną, która ostatecznie skłania do przyjęcia religijnego poglądu na świat.

Trzeba wyraźnie stwierdzić, że nie wydaje się możliwe mówienie o odpowiedzialności poza dobrem i ziem. Przywołamy na koniec inny fragment tekstu otwierającego te rozwiązania. "Gdyby nie istniały żadne wartości pozytywne i negatywne oraz zachodzące między nimi związki bytowe i związki określania. wtedy w ogóle nie mogłaby istnieć żądana prawdziwa odpowiedzialność, a także żadne spełnienie postawionych prze nią wymagań. (...) Także odpowiedzialne działanie byłoby bezsensowne i bezcelowe, gdyby się w nim nie liczyć z wartoś­ciami. nie uwzględniać ich istnienia czy możliwego unicestwienia. Wszystkie rozróżnione przez nas sytuacje odpowiedzialnością tracą przeto i swój uprawniony sens. i możliwość realizacji w konkretnym wypadku, jeśli wartości nie istnieją w żaden sposób".

Konkluzja ta jest szczególnie ważna w kształceniu pedagogów. Powinni oni być przygotowani do w pełni świadomego działania, badania, rozpoznawania i rozumienia założeń podejmowanych działań oraz przewidywania ich konsek­wencji, oceniania zasadności kierowanych do nich postulatów. Powinni również w rezultacie kształcenia zdawać sobie sprawę, że przyjmowanie odpowie­dzialności wiąże się z wyborem określonej orientacji wobec wartości, równo­cześnie - że każdy wybór orientacji wobec wartości otwiera jedne, a zamyka inne możliwości pedagogiczne.