Lev Semenovi Vygotskij

Wybrane prace psychologiczne

dokonali wyboru i przetłumaczyli Edda Flesznerowa i Józef Fleszner

red. nauk. Edward Franus].

Warszawa : Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1971.

PRZEDMOWA

V8£ . . mx,nio7lsK

Książka niniejsza obejmuje wybrane prace psychologiczne wy­bitnego psychologa radzieckiego, zmarłego przedwcześnie, w pełni rozkwitu sił twórczych, Lwa Siemionowicza Wygotskiego (1896 -1934). Śmierć przerwała jego życie w momencie, kiedy snuł pla­ny dalszych rozległych i pogłębionych badań naukowych, kiedy znalazł właściwą drogę i kierunek nie tylko dla swoich prac ba­dawczych, ale i dla rozwoju psychologii radzieckiej w okresie jej przebudowy po Wielkiej Rewolucji Październikowej.

L. S. Wygotski rozpoczął swoje systematyczne badania nau­kowe w r. 1924, a twórczość pisarską uprawiał przez zaledwie dziewięć lat. W takim oto krótkim czasie powstały jego liczne i cenne dzieła. Publikowane w tym zbiorze prace pochodzą z ostat­nich trzech lat jego życia, przy czym niektóre z nich ukazały się drukiem dopiero po jego śmierci. Są to niewątpliwie najcenniej­sze pozycje, które po większej części nadal zachowują swoją war­tość naukową. Uważne ich studiowanie pozwoli czytelnikowi poz­nać oryginalność myśli tego znakomitego psychologa, ogromną jego erudycję, kapitalną intuicję badawczą, siłę argumentacji i dowodzenia, konsekwencję w walce o generalną przebudowę psychologii radzieckiej na podstawach filozofii marksistowskiej. Co prawda niektóre jego ujęcia spotkały się później z krytyką, lecz w większości myśli jego wytrzymały próbę czasu, po dzisiej­szy dzień zachowały swoją świeżość i mogą służyć za źródło in­spiracji do dalszych pogłębionych badań.

Lektura prac L. S. Wygotskiego nie jest jednak łatwa. Trzeba zaznaczyć, że jego myśli nie zawsze miały podstawę w dostatecz­nym materiale badań. To, że nie był w stanie sam zgromadzić odpowiednich faktów, zmuszało go do powoływania się na dane

czerpane z różnych źródeł, często bez należnego krytycyzmu w sto­sunku do nich. Trzeba to mieć na uwadze, czytając jego prace. Oprócz tego liczne wywody krytycznie oceniające teorie ideali­styczne nie zostały doprowadzone przez niego do końca, a nawet nie zawsze ukazują reakcyjne jądro tych teorii. Mimo to prace jego zawierają bardzo wiele głębokich myśli, które nie tylko ode­grały decydującą rolę w ówczesnym okresie walki o przebudowę psychologii, ale i dziś są dobrą szkołą dla psychologów.

Lektura dzieł L. S. Wygotskiego nie jest łatwa również z in­nego powodu. Sposób rozwijania myśli i dowodzenia, tasiemcowe zdania, przeplatane dopełnieniami i dygresjami, porównania i li­czne powtórzenia — wszystko to zmusza czytelnika do bardzo uważnego śledzenia toku myśli, aby nie zgubić nici przewodniej, a nawet nie pomylić tego, co stanowi przedmiot krytyki, z tym, co jest myślą autora, myślą nową, oryginalną i postępową. Krótko mówiąc — to, co często można ująć w kilku zdaniach, Wygotski przedstawia na wielu stronach. Odnosi się wrażenie, że autor w ten sposób chciał całkowicie przekonać czytelnika o słuszności swojego punktu widzenia, rozproszyć wszelkie jego wątpliwości, podsunąć mu wszystkie argumenty, nie pozostawić nic, co mogło­by być zrozumiane nie tak, jak tego chciał autor.

Taki sposób rozwijania myśli nie jest u Wygotskiego przypad­kiem. Trzeba pamiętać, że jego koncepcje były wówczas zupełnie nowe, a jego prace stanowiły wyraz i oręż walki o nową psycho­logię. Dlatego zarówno treść, jak i formę prac tego autora należy oceniać z punktu widzenia ówczesnej sytuacji, w jakiej pisał on swoje awangardowe prace, a nie tylko z punktu widzenia dnia dzisiejszego. Poświęćmy więc nieco uwagi charakterystyce ów­czesnej sytuacji, aby lepiej zrozumieć jego twórczość.

W okresie przedrewolucyjnym oficjalna psychologia rosyjska stała całkowicie na pozycjach idealistycznych. Było tak mimo po­stępowych prac rewolucyjnych demokratów rosyjskich oraz prac Sieczenowa i Pawłowa. Głównym rzecznikiem idealistycznej orien­tacji w psychologii rosyjskiej był wówczas G. J. Czełpanow, za­łożyciel i kierownik jedynego w tym czasie w Rosji instytutu psy­chologii — przy uniwersytecie moskiewskim. Po rewolucji paź­dziernikowej sytuacja zmieniła się radykalnie. W latach dwudzie­stych, idealistycznej psychologii Czełpanowa wypowiedziano ostrą

walkę, na czele której stanął K. N. Korniłow z grupą młodych psychologów — pośród nich znajdował się również L. S. Wygotski.

Walka ta stosunkowo szybko doprowadziła do rozbicia ideali­stycznej szkoły Czełpanowa, ale pierwsze próby przebudowy psy­chologii na podstawach marksistowskich ciągle jeszcze ulegały wpływom starych metafizycznych schematów. Ani próba P. P. Błońskiego, aby potraktować psychologię jako naukę o zachowa­niu (Oczerk naucznoj psichołogii, 1921), ani „reaktologia" K. N. Korniłowa, wysuwająca potrzebę badania reakcji człowieka (Reak-tołogija, 1922), nie przezwyciężały definitywnie starych poglądów na sposób badania zjawisk psychicznych. W pracach tych zabra­kło miejsca dla koncepcji K. Marksa o społecznej naturze świado­mości człowieka.

Podstawowym zadaniem w tym okresie było zerwanie ze skraj­nym behawioryzmem, z jednej strony, i ze skrajnym introspekcjo-nizmem, z drugiej strony. W miejsce tych skrajnych tendencji należało wprowadzić koncepcję obiektywnego badania procesów świadomości i koncepcję społeczno-historycznego podejścia do roz­woju procesów psychicznych. Co więcej, należało nakreślić kie­runki badań, wytyczyć drogi dla rozwoju obiektywnych metod badawczych, pokazać realne możliwości marksistowskiej inter­pretacji badanych faktów. Otóż zarówno w walce z idealizmem, jak i w konstruktywnej pracy nad przebudową psychologii ra­dzieckiej w duchu marksistowskim największą rolę odegrał L. S. Wygotski. Jest to główny klucz zarówno do oceny wartości prac tego klasyka psychologii radzieckiej, jak i do zrozumienia cha­rakteru jego prac, w których niemal na każdej stronie widać pięt­no walki.

Jak w najogólniejszym zarysie kształtowały się poglądy L. S. Wygotskiego?

L. S. Wygotski był pierwszym z radzieckich psychologów, któ­ry docenił ważność problemu świadomości w psychologii. Pro­blem ten stanowił centralny punkt jego zainteresowań i prac badawczych od roku 1925. W roku 1927 wysunął drugą ideę, ideę historycznego podejścia do rozwoju psychiki człowieka. Z tą chwi­lą dostrzegł problem specyficznej formy psychiki człowieka, któ­ry powinien być rozpatrywany w świetle historycznego rozwoju społeczeństwa.

Na czym polega społeczno-historyczny rozwój procesów psy­chicznych człowieka?

W tej kwestii koncepcja Wygotskiego była bardzo oryginalna. Według niego rozwój psychiki ludzkiej jest upośredniony (opo-sriedstwowannyj) materialnie i społecznie. Materialnie — przez użycie narzędzi, przez produkcję dóbr materialnych. Społecznie —• przez środki komunikowania się ludzi między sobą, głównie przez mowę, znaki języka, znaki matematyczne itp., czyli przez wytwo­ry kulturowe, przekazywane z pokolenia na pokolenie. Oto dla­czego Wygotski swoją koncepcję nazywał początkowo kulturowo--historyczną teorią rozwoju psychiki. Właśnie upośredniony cha­rakter psychiki sprawia, że zachowanie człowieka jest świadome, dowolne, sensowne.

Badania Wygotskiego i jego współpracowników wykryły nie­które ogólne prawidłowości rozwoju psychiki człowieka. Pierwsza z nich polega na tym, że upośrednione funkcje psychiczne powsta­ją tylko w toku współdziałania i obcowania ludzi. Struktura pro­cesów psychicznych kształtuje się najpierw w przebiegu działal­ności zewnętrznej, w bezpośrednim kontakcie z rzeczywistością, a dopiero potem „uwewnętrznia się" i staje się strukturą proce­sów wewnętrznych. Takie funkcje jak spostrzeganie, uwaga, pa­mięć, myślenie zaczynają się upośredniać stopniowo od dzieciń­stwa: poprzez związki wcześniejszego doświadczenia i słowne kontakty z otoczeniem, czyli poprzez działanie i obcowanie spo­łeczne, a także wchodzić we wzajemne coraz bardziej złożone związki, tworząc stopniowo złożoną strukturę systemową świado­mości. Cechą tej struktury systemowej jest nie tylko to, że po­szczególne procesy psychiczne tworzą złożony związek, ale i to, że związek ten determinuje cechy tych procesów. Dlatego do zba­dania procesów konieczne jest zbadanie struktury świadomości.

Chociaż Wygotski nie doszedł do konsekwentnego materialisty-cznego rozumienia procesów psychicznych jako produktu rozwo­ju złożonych form działalności (twierdzenie to sformułowano w psychologii radzieckiej później), to jednak jego koncepcje mia­ły ważne znaczenie dla przezwyciężenia poglądów ujmujących „funkcje psychiczne" jako niezmienne.

Teoria upośrednienia procesów psychicznych człowieka miała u Wygotskiego charakter uniwersalny. To sprawiło, że później

10

o niej zapomniano. Tymczasem teoria ta zachowuje do dziś swoją wartość, ponieważ wskazuje na jedną z najbardziej specyficznych cech psychiki człowieka.

Nie można jednak, zdaniem Wygotskiego, zbadać do końca systemowości struktury świadomości, nie uwzględniając jej strony treściowej, znaczeniowej. Ponieważ słowo jest podstawową formą znaczenia, nic dziwnego, że właśnie ono stało się przedmiotem zainteresowania i badań Wygotskiego.

Czym jest znaczenie słowa? Jest to swoista forma odzwier­ciedlenia rzeczywistości, uogólnione i skrystalizowane doświadcze­nie ludzkości, które w gotowej postaci człowiek przyswaja sobie od dzieciństwa w toku obcowania społecznego. W ten sposób czło­wiek spostrzega świat i myśli o nim przez pryzmat tej wiedzy, którą zdobywa w danej konkretnej epoce. Słowo swoim znacze­niem upośrednia jego sposób bezpośredniego odzwierciedlenia świata.

Jak można badać funkcję słowa w kształtowaniu się pojęć? ,

Należy podkreślić całą trudność tego problemu. Wygotski po­łożył nacisk na analizę procesów umysłowych w ujęciu genetycz­nym. W wyniku badań ustalił etapy rozwoju pojęć u dziecka według kryterium uogólnienia i abstrakcji: od uogólnienia bez­pośredniego — zmysłowego, synkretycznego, poprzez poglądowo--sytuacyjne, aż do pojęciowego, opartego na słowie. Ważnym je­go odkryciem było dostrzeżenie tego, że na każdym z tych eta­pów występują inne procesy umysłowe doprowadzające do uogól­nienia. Badania te zyskały światowy rozgłos. Co prawda i w tej kwestii zarzucano mu sztuczność ujęcia oraz oderwanie od prak­tycznej działalności dziecka, ale przyznawano zarazem, że pokaza­nie problemu było jego wielką zasługą.

Badania nad rozwojem pojęć doprowadziły Wygotskiego do po­stawienia szerszego problemu, który określał jako semantyczne i systemowe kształtowanie świadomości.

Świadomość, według Wygotskiego, to wytwór życia społecz­nego, to odzwierciedlenie świata poprzez ogólnoludzkie doświad­czenie utrwalone w języku. Opanowanie znaczeń słów umożliwia człowiekowi odzwierciedlanie nie tylko spostrzeganych cech przedmiotów, ale i ukrytych związków i prawidłowości. Takiemu

11

odzwierciedleniu człowiek podporządkowuje swoje zachowanie, które przez to staje się rozumne i ukierunkowane.

Jak przebiega proces rozwoju świadomości u dziecka?

Dziecko w ciągu szeregu lat opanowuje wiedzę, którą ludzkość zdobywała przez tysiąclecia i utrwaliła w języku słów. Gdyby tak nie było, to rozwój świadomości dziecka postępowałby bardzo powoli, gdy tymczasem w rzeczywistości postępuje bardzo szyb­ko. Już od najwcześniejszych lat poznaje ono otaczający je świat — można rzec — o tyle, o ile dorośli upośredniają mu ten proces. Warunkiem niezbędnym tego rozwoju świadomości jest opanowanie mowy. Ale nie jest to warunek wystarczający. Istnie­je jeszcze drugi warunek konieczny: działanie konkretne na przedmiotach.

Szczególną rolę w rozwoju świadomości dziecka spełnia nau­ka szkolna, będąca systematycznym procesem nauczania. W okre­sie przedszkolnym dziecko zdobywa pewien zasób pojęć „potocz­nych", natomiast w okresie szkolnym zaczyna opanowywać system pojęć naukowych, pojęć o innej strukturze niż pojęcia „potoczne". Prowadzi to zarazem do zmiany struktury świado­mości, do powstania głównych zrębów osobowości i światopo­glądu.

Na osobną uwagę zasługuje kwestia stosunku Wygotskiego do nauki Pawłowa. Już we wcześniejszych swoich pracach Wy-gotski wielokrotnie podkreślał, że psychologia nie może się na­leżycie rozwijać bez fizjologicznych podstaw, których dostarcza pawłowizm. Nawiązując do bogatych badań Pawłowa, próbował odpowiedzieć na konkretne pytanie: Czy świadomość ludzką moż­na sprowadzić do aktów odruchowo-warunkowych?

Zdecydowanie odrzucił pogląd mechanistyczny na tę kwestię, jak i pogląd idealistyczny. Zdaniem jego, odruch warunkowy sta­nowi wprawdzie element każdego zachowania, ale prawa rządzą­ce tym elementem nie wyjaśniają bez reszty złożonych form działania ludzkiego. Nie można poznać — pisał — cech wody, znając tylko cechy wodoru i tlenu. Każda nauka posługuje się analizą, ale nie zawsze jest konieczne rozkładanie rzeczywistości na „elementy". W pewnych wypadkach, zależnie od celu bada­nia, wystarczy wyodrębnić „jednostki" składające się na dane zjawisko, które zachowują specyficzne cechy tc.^u zjawiska. Tak

też powinien postępować psycholog badający złożone formy świa­domego działania. „Jednostkami" tych złożonych form są nie odruchy warunkowe, lecz ich kombinacje lub systemy, które wy­tworzyły się w procesie historycznym i zachowały istotne cechy złożonych form działania.

Dwa odruchy składają się na takie systemy: odruchowa reak­cja na bodziec i odruchowe przystosowanie się do zmian w oto­czeniu. Końcowe ogniwo pierwszego odruchu jakby wraca do podmiotu i wywołuje nowe, odpowiednio zmienione odruchy. Ta­kie funkcjonalne systemy mają cechy świadomego i dowolnego działania. Oto teoretyczne uzasadnienie jego tzw. metody po­dwójnej stymulacji, którą zastosował do badania „jednostek" wyższych funkcji psychicznych. Jest to jeszcze jedna zasługa Wy­gotskiego.

Wygotski położył nie mniejsze zasługi również w dziedzinie psychologii wychowawczej .

W początkach lat trzydziestych panowało w psychologii za­chodniej przekonanie, że tylko dojrzewanie procesów psychicz­nych dziecka stanowi warunek uzyskiwania pomyślnych wyników nauczania. Mówiąc obrazowo, zgodnie z tym przekonaniem nau­czanie wlecze się w ogonie rozwoju.

Inaczej rozumował Wygotski. Jeżeli rozwój psychiki dziecka dokonuje się w procesie życia społecznego, to wobec tego obco­wanie społeczne, a szczególnie jego najbardziej usystematyzowa­na forma — nauczanie — stanowi główną siłę napędową tego rozwoju. Ono rozwija psychikę, tworzy coraz to wyższe jej struk­tury. Przyswajanie ogólnoludzkiego doświadczenia w procesie na­uczania jest specyficzną dla człowieka formą rozwoju psychicz­nego — twierdził Wygotski.

To nowe ujęcie stosunku między rozwojem i nauczaniem po­zwoliło Wygotskiemu dostrzec możliwość naukowego uzasadnienia form działania pedagogicznego w okresie przedszkolnym i szkol­nym. W szeregu swoich prac Wygotski dostarczył pedagogice wiele cennych materiałów o dużym znaczeniu dydaktycznym. Wystarczy wspomnieć tezę o „sensytywnych okresach" w po­czątkowych stadiach nauczania, analizę procesu przyswajania po­jęć naukowych i potocznych w wieku szkolnym, metodę dwu-

12

13

krotnego badania poziomu umysłowego dziecka oraz koncepcję „strefy najbliższego rozwoju".

Zatrzymajmy się pokrótce nad ostatnią koncepcją, o której zapomniano, a która pozwala odkryć zupełnie nowe możliwości dla badań i dla praktyki nauczania w szkole.

Wygotski wychodził z założenia, że jeżeli dziecko nie potrafi rozwiązać jakiegoś zadania samodzielnie, to sam ten fakt nie jest jeszcze adekwatnym wskaźnikiem dalszych możliwości rozwojo­wych tego dziecka. Fakt ten może bowiem wskazywać albo na upośledzenie umysłowe, albo na brak wiadomości i umiejętności w danym zakresie wiedzy. Są to dwie różne kwestie, które dla dobra dziecka trzeba dopiero rozstrzygnąć. Jak to zrobić? Wy­gotski proponuje okazanie dziecku pomocy w rozwiązywaniu za­dania, aby poznać zakres jego umiejętności korzystania z tej po­mocy. Stwierdził bowiem, że jedne dzieci już przy niewielkiej pomocy dorosłych rozwiązują zadania z łatwością (oczywiście, do­stępne dla ich wieku), podczas gdy inne nawet przy znacznej pomocy są bezradne. Zakres możliwości i sprawności działania umysłowego dziecka w warunkach okazywanej mu pomocy przez, dorosłego jest właśnie „strefą najbliższego rozwoju" danego dziecka. U jednych dzieci strefa ta jest rozległa i rokuje nadzieje na dalszy pomyślny rozwój umysłowy, u innych jest wąska i ro­dzi obawy, że mogą to być dzieci mniej zdolne upośledzone. Prze­cież to, co dziecko dziś wykonuje z pomocą, jutro może wykonać samodzielnie — pisze Wygotski.

Idea „strefy najbliższego rozwoju" jest wyrazem dynamiczne­go podejścia do badania rozwoju umysłowego dziecka oraz do nauczania i oceny postępów ucznia.

Tak oto przedstawiają się w bardzo ogólnym zarysie poglądy i osiągnięcia naukowe Wygotskiego. Trzeba, oczywiście, pamiętać, że od czasów jego twórczości upłynęło kilkadziesiąt lat i w tym czasie psychologia materialistyczna poszła w rozwoju daleko na­przód. Czytelnik znajdzie dlatego w jego pracach pewne poglądy niezupełnie zbieżne z poglądami dzisiejszymi. Znajdzie także ter­miny już dziś nie używane, jak „synkret", „kompleks", „przed-pojęcie" itp. Nie miejsce w przedmowie na szersze omawianie tych kwestii. Uważna lektura dzieł Wygotskiego pozwoli czytel-

14

nikowi dokładniej wyodrębnić w nich to, co zachowało do dziś trwałą wartość, od tego, co ma już tylko historyczne znaczenie.

Przejdźmy z kolei do krótkiej charakterystyki prac zamiesz­czonych w tej książce. Ich kolejność jest mniej więcej zgodna z chronologią ich wychodzenia spod pióra autora.

Praca pt. Historia rozwoju wyższych funkcji psychicznych zo­stała napisana w latach 1930 - 1931, jako część zaplanowanego, ale nie ukończonego, dużego dzieła. Autor prezentuje w niej swoje najważniejsze poglądy teoretyczne na temat społecznego pochodzenia upośrednionej struktury wyższych funkcji psychicz­nych. Omawia też metody badania funkcji psychicznych, wysu­wając koncepcję analizy „jednostek" świadomego działania. Roz­różnia rozwój „naturalny" i „kulturowy". W drugim widzi pro­ces społeczno-historyczny prowadzący do ukształtowania się wyż­szych funkcji psychicznych. To ostre przeciwstawienie dwóch rodzajów procesów rozwojowych wywołało potem głosy krytycz­ne, podnoszące między innymi jego sztuczność i to, że pojęcie „rozwój kulturowy" nie wyczerpuje wszystkich możliwych wpły­wów społeczno-historycznych. Niemniej teza o społeczno-histo--rycznym pochodzeniu wyższych procesów psychicznych w ogól­nym ujęciu została uznana za słuszną.

Druga z kolei praca pt. Myślenie i mowa była ostatnią dużą pozycją książkową Wygotskiego, opublikowaną drukiem w kilka miesięcy po jego śmierci, w roku 1934. W obecnym, polskim przekładzie opuszczono z niej dwa rozdziały (oznaczone w orygi­nale jako II i III), poświęcone problemom mowy i myślenia w pracach Piageta i Sterna, które dziś mają raczej historyczne już tylko znaczenie.

Rozdział pierwszy został napisany równocześnie z ostatnim („Myśl i słowo"), i dlatego ma charakter zarówno wprowadzenia do książki, jak i podsumowania jej treści. W rozdziale tym autor opisuje też metodę „analizy jednostek".

Drugi rozdział traktuje o genetycznych źródłach jedności my­ślenia i mowy. Autor koncentruje się na analizie czynności umy­słowych dziecka w jego najwcześniejszych stadiach rozwojowych i zakłada, że w tych stadiach mowa nie odgrywa jeszcze dominu­jącej roli w myśleniu konkretnym, związanym z działaniem. Póź­niejsze jednak badania wykazały, że jest inaczej, że rozwój mo-

15

.

wy i myślenia uwikłanego w działaniu przebiega u dziecka od początku w ścisłym wzajemnym powiązaniu. Sama jednak myśl Wygotskiego, że jedność mowy i myśli tworzy się w pro­cesie rozwoju, była słuszna.

Trzeci rozdział zawiera opis metody badań nad dynamiką kształtowania się uogólnień u dzieci i opis wyników uzyskanych tą metodą. Materiały te, opublikowane w języku angielskim, wzbudziły żywe zainteresowanie psychologów zachodnich.

Przy lekturze tego rodzaju może się wydawać, że autor wią­zał myślenie pojęciowe tylko z okresem dorastania. Wrażenie to powstaje z dwóch powodów. Po pierwsze, Wygotskł stosował ter­min „pojęcie" tylko do najwyższych form pojęć abstrakcyjnych, będących produktem operacji czysto teoretycznych. Po drugie, takie stawianie sprawy było konsekwencją jego dość sztucznej metody, odrywającej myślenie od realnej praktyki dziecka. Gdy­by zastosował inną metodę, miałby okazję pokazać jasno, że my­ślenie pojęciowe i dominująca rola słowa w myśleniu występuje już we wcześniejszych stadiach rozwojowych. Zasługą autora jest pokazanie po raz pierwszy stopni rozwoju uogólnienia u dziecka.

Czwarty rozdział obejmuje wyniki badań na temat rozwoju pojęć naukowych i potocznych w życiu dziecka, które to bada­nia przeprowadził Wygotski, a także jego współpracownicy, m. in. Ż. J. Szif. Autor dowodzi, że rozwój pojęć i myślenia prze­biega przede wszystkim pod wpływem systematycznego naucza­nia w szkole, które stanowi podstawową i specyficzną dla czło­wieka formę rozwijania jego świadomości.

Przeciwstawienie pojęć „potocznych" i „naukowych" było po­tem wiele razy dyskutowane. Podnoszono, że pojęcia potoczne nie rozwijają się spontanicznie, lecz i one kształtują się w procesie przyswajania doświadczenia społecznego utrwalonego w języku. Problem ten jest do dziś aktualny, a zasługą Wygotskiego było pokazanie go i próba rozwiązania.

Piąty rozdział rozwija problem wzajemnego stosunku myśli i słowa. Problem ten interesował autora od pierwszych lat jego twórczości naukowej, kiedy zajmował się jeszcze niektórymi za­gadnieniami językoznawstwa. W rozdziale tym zarysował sche­matycznie wszystkie te pomysły, których nie zdążył już zreali­zować w badaniach. Szczególną uwagę poświęca mowie wewnętrz-

nej i jej znaczeniu dla myślenia. Porusza też problem stosunku słowa do świadomości i do afektywno-wolicjonalnych procesów kształtujących osobowość.

Trzecia część niniejszego zbioru zawiera cztery artykuły, na­pisane przez autora w ostatnich miesiącach życia.

Pierwszy z nich jest artykułem programowym. Wygotski przedstawia w nim plan badań, jakie zamierzał realizować w ma­jącym powstać instytucie psychologicznym, którego miał być kie­rownikiem.

Drugi zawiera rozwinięte tezy na temat lokalizacji funkcji psychicznych, przygotowane w formie odczytu na pierwszy ukraiński zjazd neurologów w roku 1934.

W trzecim i czwartym rozdziale autor analizuje wzajemne stosunki między nauczaniem i rozwojem w wieku przedszkolnym i szkolnym. Porusza także problem tzw. okresów sensytywnych (w artykule trzecim) i zagadnienie „strefy najbliższego rozwoju" (w artykule czwartym).

Z uznaniem należy powitać powziętą przez Państwowe Wy­dawnictwo Naukowe decyzję wydania tego dzieła.

Edward Franus

16

CZĘŚĆ l

HISTORIA ROZWOJU WYŻSZYCH FUNKCJI

PSYCHICZNYCH

l. PROBLEM ROZWOJU WYŻSZYCH FUNKCJI

PSYCHICZNYCH

Historia rozwoju wyższych funkcji psychicznych stanowi dzie­dzinę psychologii pozostającą dotąd całkowicie poza obrębem ba­dań naukowych. Mimo ogromnego znaczenia badań nad procesami rozwoju wyższych funkcji psychicznych dla właściwego zrozu­mienia i wyjaśnienia wszystkich absolutnie stron osobowości dziecka, nie zostały dotąd zakreślone wyraźnie granice tej dzie­dziny i nie zostały przemyślane pod względem metodologicznym ani podstawowe zagadnienia, ani zadania stojące przed badaczem. Nie wypracowano też odpowiednich metod badawczych, nie na­kreślono i nie rozwinięto zarysów teorii lub choćby hipotezy ro­boczej, która pomogłaby badaczowi w zrozumieniu i wstępnym zinterpretowaniu badanych faktów i zaobserwowanych w toku badań prawidłowości.

Co więcej, samo pojęcie rozwoju wyższych funkcji psychicz­nych w zastosowaniu do psychologii dziecka — moim zdaniem, jedno z głównych pojęć psychologii rozwojowej — pozostaje do­tąd jeszcze mętne i niejasne. Jest ono niedostatecznie odgraniczo­ne od innych, bliskich i pokrewnych pojęć, zakres przypisywany mu jest często płynny, treść zaś, jaką mu się nadaje, nie jest dostatecznie sprecyzowana.

Rozumie się, że wobec takiego stanu rzeczy trzeba rozpocząć od wyjaśnienia podstawowych pojęć, od przedstawienia głównych zagadnień i sprecyzowania zadań badawczych. Jak prowadzenie badań w nowej dziedzinie nie jest możliwe bez ścisłego i jasnego sformułowania pytań, na które ma się udzielić odpowiedzi, po­dobnie monografia poświęcona historii rozwoju wyższych funkcji

18

psychicznych dziecka, stanowiąca pierwszą próbę systematyczne­go przedstawienia i teoretycznego podsumowania licznych badań szczegółowych z tej dziedziny, musi być poprzedzona jasnym określeniem przedmiotu, którego omawianiu ma być poświęcona.

Zagadnienie komplikuje jeszcze bardziej to, że określenie przedmiotu wymaga w tym wypadku zasadniczej zmiany trady­cyjnego poglądu na proces rozwoju psychicznego dziecka. Zmiana przyjętego powszechnie punktu widzenia, z którego rozpatruje się fakty rozwoju psychicznego, stanowi warunek wstępny, nie­zbędny do właściwego postawienia interesującego nas zagadnie­nia. Łatwiej co prawda przyswoić sobie tysiąc nowych faktów w jakiejkolwiek dziedzinie, niż zmienić punkt widzenia na nie­liczne znane już fakty. A przecież nader liczne fakty, zajmujące od dawna w systemie psychologii dziecka określone i trwałe miej­sce, zostają wyrwane jakby wraz z korzeniami z tych miejsc i ukazują się w zupełnie innym świetle, kiedy zaczyna się je roz­patrywać z punktu widzenia rozwoju wyższych funkcji psychicz­nych dziecka, czyli z innej strony, niż to robiono dotychczas. Cała trudność naszego problemu wynika nie tyle z tego, że same zagadnienia są nie opracowane lub nowe, ile z tego, że są one jednostronnie i fałszywie ujmowane, że materiał faktów nagro­madzonych przez dziesięciolecia jest, już inercyjnie, źle interpre­towany po dziś dzień.

Jednostronność i błędność tego tradycyjnego poglądu na fak­ty związane z rozwojem wyższych funkcji psychicznych polega przede wszystkim i głównie na braku umiejętności widzenia ich jako faktów rozwoju historycznego, na jednostronnym rozpatry­waniu ich jako naturalnych procesów i struktur. Nie rozróżnia się w rozwoju psychicznym dziecka, a nawet plącze, elementy naturalne z kulturowymi, przyrodnicze z historycznymi, biolo­giczne ze społecznymi. Krócej mówiąc, jednostronność i błędność tradycyjnego poglądu polega na błędnym z gruntu rozumieniu istoty badanych zjawisk.

Istnieje wiele szczegółowych badań i znakomitych monografii poświęconych poszczególnym stronom, problemom i okresom roz­woju wyższych funkcji psychicznych u dziecka. Mowa dziecka i rysunek, opanowywanie umiejętności czytania i pisania, logika i pogląd dziecka na świat, rozwój pojęcia liczby i operacji liczbo-

wych, nawet psychologia algebry i powstawania pojęć były wie­lokrotnie przedmiotem znakomicie przeprowadzonych badań. Lecz wszystkie te procesy i zjawiska, wszystkie funkcje psychiczne i formy zachowania się studiowano przede wszystkim od ich strony biologicznej, badano z punktu widzenia tworzących je i wchodzących w ich skład procesów naturalnych.

Wyższe funkcje psychiczne i złożone kulturowe formy zacho­wania się ze wszystkimi właściwymi im specyficznymi cechami funkcjonowania i struktury, z całą swoistością ich drogi rozwo­jowej od powstania do pełnej dojrzałości lub zaniku, z wszystki­mi odrębnymi prawami, które nimi rządzą, pozostawały zwykle poza polem widzenia badacza.

Złożone zjawiska i procesy rozkładano przy tym na elementy, wskutek czego przestawały one istnieć jako pewne całości, jako struktury. Sprowadzono je do procesów bardziej elementarnych, zajmujących podrzędną pozycję i spełniających określoną funkcje wobec całości, w której skład wchodzą. Jak organizm rozłożony na elementy składowe ujawnia swój skład, ale nie ujawnia już swoich specyficznych właściwości organicznych ani zasad funk­cjonowania, tak samo złożone i całościowe struktury psychiczne traciły swoją podstawową jakość, przestawały być, czym były, przy sprowadzaniu ich do procesów o charakterze bardziej ele­mentarnym.

Najfatalniej odbiło się tego rodzaju stawianie sprawy na pro­blemie psychicznego rozwoju dziecka. Właśnie samo pojęcie roz­woju różni się w zasadniczy sposób od opisanego, mechanistycz-nego sposobu ujmowania. Złożone procesy psychiczne nie powsta­ją z poszczególnych części lub elementów w taki sam sposób, jak powstaje suma z arytmetycznego dodawania poszczególnych składników.

Wskutek takiego podejścia do zagadnień rozwoju wyższych funkcji psychicznych dziecka z reguły analizowano gotowe formy zachowania, zamiast wyjaśniać ich pochodzenie. Często ich ge­nezę zastępowano analizą jednej ze złożonych form zachowania się w różnych stadiach jej rozwoju, tak iż wydawało się, że roz­wija się nie forma zachowania jako całość, lecz poszczególne jej elementy, tworzące w sumie, na każdym z określonych etapów

20

swego rozwoju, to lub inne stadium rozwoju danej formy zacho­wania.

Mówiąc prościej, sam proces rozwoju złożonych i wyższych form zachowania pozostawał przy takim ujęciu sprawy nie wy­jaśniony i nie uświadomiony w aspekcie metodologicznym. Dane dotyczące genezy zastąpiono na ogół czysto zewnętrznym, mecha­nicznym, chronologicznym przyporządkowaniem pojawiającego się tego lub innego wyższego procesu psychicznego do określone­go wieku. Psychologia na przykład informowała nas, że tworze­nie się pojęć abstrakcyjnych występuje w wyraźnej formie u dziecka w wieku około 14 lat, podobnie jak wymiana mlecz­nych zębów na stałe dokonuje się w wieku około 7 lat. Psycho­logia nie umiała jednak odpowiedzieć ani na pytanie, dlaczego tworzenie pojęć abstrakcyjnych należy wiązać właśnie z tym wiekiem, ani też na pytanie, z czego powstaje ta umiejętność i jak się rozwija?

Nasze porównanie nie jest przypadkowe; odpowiada ono rze­czywistemu stanowi rzeczy w psychologii wieku dziecięcego. Psy­chologia nie uświadomiła sobie dość wyraźnie różnicy pomiędzy organicznymi i kulturowymi procesami rozwoju i dojrzewania, pomiędzy zasadniczo różnymi rodzajami prawidłowości, jakim podporządkowane są te linie w rozwoju zachowania się dziecka.

Psychologię dziecka — dawną i współczesną — charaktery­zuje właśnie tendencja odwrotna: tendencja do wrzucania do jednego worka faktów z dziedziny kulturowego i organicznego rozwoju zachowania się dziecka, czyli rozpatrywania jednych i drugich jako zjawisk tego samego rzędu, tej samej natury psychologicznej, stanowiących wyraz prawidłowości o tym sa­mym w zasadzie charakterze.

Możemy zamknąć krąg naszych rozważań składających się na krytyczny opis tradycyjnych poglądów na kulturowe procesy roz­woju powracając znowu do tego, od czego zaczęliśmy, a miano­wicie do wskazania, w jaki sposób, jakim kosztem osiągano w psychologii dziecka takie sprowadzanie do wspólnego mianow­nika dwóch różnych rodzajów zjawisk i prawidłowości. Działo się to kosztem rezygnacji z badania specyficznych prawidłowości jednego rodzaju, kosztem sprowadzania złożo.nych procesów psy­chicznych do elementarnych, kosztem jednostronnego poznania

21

funkcji psychicznych, rozpatrywanych wyłącznie od ich strony przyrodniczej.

W specjalnych rozdziałach poświęconych analizie i wyjaśnie­niu struktury funkcjonalnej oraz genezy form zachowania się człowieka rozpatrzymy specjalnie zagadnienie całości i elementów f w zastosowaniu do rozwoju wyższych funkcji psychicznych, jak t również zagadnienie sprowadzania wyższych form zachowania się *>• do form elementarnych. Postaramy się wtedy uzasadnić teore­tycznie ważniejsze specyficzne prawidłowości procesu rozwoju psychicznego dziecka, tak jak się one zarysowują podczas badania głównych funkcji psychicznych. Nasze oderwane rozważania bę­dą mogły wtedy ukonkretnić się i zatętnić żywą krwią faktów naukowych.

Obecnie jednak bezpośrednim i jedynym celem naszych roz- , ważań jest przeciwstawienie sobie dwóch zasadniczych punktów ; widzenia w poglądach na proces rozwoju dziecka. Jeden z nich ; przyjmowano powszechnie przez cały okres istnienia psychologii i dziecka w formie milczącego, przez nikogo nie wypowiedzianego j i nie sformułowanego, niemniej jednak naczelnego i podstawo­wego założenia wszelkich badań. W nie zmienionej prawie po­staci przyjęto go i w obecnych badaniach. Bytuje milcząco na każdej stronicy monografii psychologicznych lub podręczników traktujących o faktach rozwoju wyższych funkcji psychicznych.

Drugi punkt widzenia wyłania się z całego dotychczasowego rozwoju zagadnienia, z całego nagromadzonego materiału faktycz­nego, z faktu, iż przyjmowany przez badaczy dawny punkt wi­dzenia prowadził ich do sprzeczności i ślepych zaułków. Przygo­towywała jego krystalizację cała ogromna masa zagadnień nie rozwiązanych przy poprzednim podejściu, cała gmatwanina, któ­ra rosła wraz z gromadzeniem faktów na fałszywej podstawie. Do powstania tego drugiego punktu widzenia przyczynił się wreszcie cały przebieg kryzysu w psychologii, osiągnięcia innych dziedzin psychologii genetycznej — psychologii zwierząt, psycho­logii ludów pierwotnych — i w końcu wprowadzenie do psycho­logii metody dialektycznej.

Jednakże i ten drugi punkt widzenia nie został jeszcze — o ile mi wiadomo — przez nikogo wypowiedziany i sformułowa­ny w sposób dostatecznie jasny i wyczerpujący. Przedstawiając

22

go, postaramy się zebrać i pokazać wszystkie te próby nowego rozumienia historii kulturowego rozwoju dziecka, wszystkie te elementy nowej formuły metodologicznej, które porozrzucane są w pracach u poszczególnych badaczy. Ale nawet zebrane razem, nie dają one jeszcze tego, czego nam potrzeba, co mogłoby po­służyć za punkt wyjścia dla naszej pracy.

Dlatego musimy spróbować sprecyzować dokładniej istotę jed­nego i drugiego punktu widzenia i jednocześnie ustalić punkt wyjścia naszych własnych badań.

Pierwszy punkt widzenia charakteryzują — jak już zaznaczy­liśmy — trzy momenty: badanie wyższych funkcji psychicznych od strony wchodzących w ich skład procesów przyrodniczych, sprowadzenie wyższych i złożonych procesów do procesów ele­mentarnych, ignorowanie specyficznych cech i prawidłowości kulturowego rozwoju zachowania się. Momenty te charakteryzu­ją zarówno dawną, subiektywną, empiryczną psychologię, jak i nową obiektywną psychologię — amerykański behawioryzm i rosyjską refleksologię.

Przy wszystkich głębokich, zasadniczych różnicach dzielących starą i nową psychologię, o których ani na chwilę nie wolno za­pominać, łączy oba te kierunki jeden wspólny, formalny moment metodologiczny, na który zwracali już niejednokrotnie uwagę różni autorzy. Jest to analityczne nastawienie obu kierunków, utożsamianie zadań badania naukowego z rozkładaniem na czyn­niki pierwsze, sprowadzanie wyższych form i struktur do niż­szych, ignorowanie problemu jakości, który nie sprowadza się do zagadnienia różnic ilościowych, jest to adialektyczne myślenie naukowe.

Dawna, subiektywna psychologia widziała zasadniczy cel ba­dania naukowego w wyodrębnianiu pierwiastkowych, niepodziel­nych elementów przeżyć, które znajdowała bądź to w uzyskanych drogą abstrakcji elementarnych zjawiskach psychicznych, takich jak wrażenie, uczucie zadowolenia, niezadowolenia i wysiłek woli, bądź w wyodrębnionych tą samą drogą elementarnych zjawiskach i funkcjach psychicznych tego rodzaju co uwaga i skojarzenie. Wyższe i złożone procesy rozkładano na części składowe, spro­wadzając je bez reszty do różnych pod względem złożoności i form kombinacji tych elementarnych przeżyć lub procesów.

23

W ten sposób powstała ogromna mozaika życia psychicznego, składająca się z poszczególnych fragmentów przeżyć, olbrzymi atomistyczny obraz rozczłonkowanego ducha ludzkiego.

Ale i nowa obiektywna psychologia nie ma innych dróg po­znania złożonej całości niż analiza i rozkład na czynniki, niż ustalenie składu i sprowadzanie do elementów. Refleksologia za­myka oczy na jakościową odrębność wyższych form zachowania; w myśl jej zasad formy te nie różnią się niczym od niższych, elementarnych procesów. Wszystkie w ogóle procesy zachowania rozkłada się na różne pod względem długości i liczby ogniw od­ruchy łańcuchowe, które w pewnych wypadkach nie uzewnętrz­niają się z powodu zahamowania. Behawioryzm wprawdzie ope­ruje jednostkami nieco innego charakteru, ale jeśli w analizie refleksologicznej wyższych form zachowania się zastąpić jedne jednostki innymi, a w miejsce odruchów podstawić reakcje, to otrzyma się obraz niezwykle podobny do analiz psychologii obiek­tywnej.

Prawdą jest, że behawioryzm — w jego najbardziej konse­kwentnej i radykalnej formie — skłonny jest podkreślać rolę i znaczenie organizmu jako całości, skłonny jest widzieć w ca­łościowym ujmowaniu procesów zachowania się istotną cechę róż­niącą badanie psychologiczne od fizjologicznego. Czasem zdoby­wa się nawet na rozpatrywanie złożonych całości właśnie jako całości. W tych wypadkach behawioryzm mówi o czynnościach instynktownych i emocjonalnych oraz, w odróżnieniu od nich, o czynnościach nabytych, to jest o systemach wytworzonych na­wyków, gotowych do zastosowania w razie powstania odpowied­niej sytuacji.

Pojęcia systemu i czynności różnią się, oczywiście, zasadniczo od pojęć sumy arytmetycznej i mechanicznego łańcucha reakcji. Zakładają one określoną prawidłowość w budowie systemu, swoi­stą rolę systemu jako takiego, wreszcie jego historię powstania i rozwoju, podczas gdy do wyjaśnienia sumy lub łańcucha reakcji nie potrzeba niczego poza prostą zbieżnością, poza zewnętrznym związkiem określonych bodźców i reakcji. Również i pojęcie funk­cji psychicznej — nawet w tym sensie, w jakim posługują się nim skrajni zwolennicy behawioryzmu, odmawiający dopatrywa­nia się w tym pojęciu czegokolwiek poza systemem uprzednio

24

wytworzonych nawyków — zakłada bezwzględnie i zawiera w so­bie, po pierwsze, stosunek do całości, w ramach której jest wy­konywana dana funkcja, po wtóre, wyobrażenie o całościowym charakterze tej właśnie struktury psychicznej, którą nazywa się funkcją.

W tym sensie wprowadzenie do psychologii behawiorystycz-nej pojęć „system" i „funkcja" stanowi niewątpliwy krok na­przód w stosunku do czysto mechanistycznej koncepcji zachowa­nia się. Oba te pojęcia mogą w swoim dalszym rozwoju nauko­wym wcześniej lub później doprowadzić posługujących się nimi badaczy do wycofania się z tej koncepcji. Jednakże w tej formie, w jakiej pojęcia te są obecnie stosowane w psychologii behawio-rystycznej, można je traktować co najwyżej jako wyraz niezado­wolenia z dawnych terminów i pojęć. Dlatego nie tworzą one — bo tworzyć, w obecnym stadium swego rozwoju, nie mogą — przesłanek dla takiego badania wyższych form zachowania się, które odpowiadałoby w pełni ich naturze psychologicznej.

Stwierdzamy tylko to, wskazując na podobieństwo zachodzące pod pewnym określonym względem pomiędzy psychologią subiek­tywną a psychologią obiektywną, że atomistyczne nastawienie zarówno psychologii empirycznej, jak i psychologii obiektywnej faktycznie uniemożliwia badanie wyższych procesów psychicz­nych w sposób w pełni odpowiadający ich psychologicznej natu­rze. Z samej swej istoty jedna i druga stanowią tylko psychologię procesów elementarnych.

Dlatego też nie jest przypadkiem, że w zakresie psychologii dziecka napisano tylko rozdziały odnoszące się do najwcześniej­szego wieku, kiedy dojrzewają i rozwijają się przede wszystkim funkcje elementarne, podczas gdy wyższe znajdują się dopiero w stanie zalążkowym, tkwią właściwie w przedhistorycznym okresie swego rozwoju. Dalej zobaczymy, że bez prawidłowego zrozumienia tego okresu przedhistorycznego w rozwoju wyższych funkcji psychicznych nie jest możliwa ani ich analiza naukowa, ani prześledzenie samej historii ich rozwoju. Jedno jest jednak niewątpliwe: właśnie w tym okresie rozwoju kulturowych, wyż­szych form zachowania dominuje strona przyrodnicza, naturalna, właśnie w tym okresie nadają się one najbardziej do tego, by przeprowadzić ich analizę elementarną.

25

Nie należy się więc dziwić, że na przykład historia rozwoju mowy dziecka kończy się dla większości badaczy we wczesnym okresie, gdy w rzeczywistości ma się ku końcowi tylko proces wykształcania się nawyków artykulacyjnych, proces opanowania zewnętrznej, przyrodniczej strony mowy, pełny zaś rozwój mowy, jako złożonej i wyższej formy zachowania się dopiero się w tyrn czasie zaczyna i dziecko czyni w tym zakresie zaledwie pierwsze kroki.

Nie przypadkiem również najwybitniejsi przedstawiciele psy­chologii dziecka dochodzą do wniosku, że główne jej zaintereso­wania powinny ogniskować się wokół pierwszych lat życia dziec­ka. W oczach tych badaczy psychologia dziecka jest psychologia wczesnego dzieciństwa, kiedy wykształcają się podstawowe i ele­mentarne czynności psychiczne — zdaniem ich, dziecko rozwija się najS2ybciej bezpośrednio po urodzeniu i właśnie te pierwsze kroki (jedyne zresztą dostępne dla współczesnej psychologii dziec­ka) powinien badać psycholog. Podobnie jak w nauce o rozwoju somatycznym, w istocie rzeczy i tu bada się wyłącznie rozwój embrionalny.

Porównanie to odzwierciedla prawdziwy stan rzeczy w psy­chologii dziecka. Wszelkie rozważania o podstawowym znaczeniu pierwszych kroków w rozwoju psychicznym i pryncypialna obro­na tezy, że psychologia dziecka jest w swojej istocie psychologią niemowlęctwa i wczesnego wieku dziecięcego, doskonale zgadzają się z tym, co powiedzieliśmy poprzednio. Współczesna psycholo­gia dziecka, ze względu na samą istotę kierunku, który reprezen­tuje, może badać tylko embrionalny okres rozwoju wyższych funkcji psychicznych, tylko embriologię ducha ludzkiego, w którą zresztą chce się świadomie przekształcić, w miarę jak zdaje sobie sprawę z własnych ograniczeń metodologicznych. Ona również, w istocie rzeczy, bada tylko embriony.

Porównanie z embriologią jest nie tylko obiektywnie trafne, lecz zarazem demaskujące. Ukazuje ono słabe punkty psychologii dziecka, zdradza jej piętę achillesową, ujawnia ów przymusowo działający w tej psychologii powściąg i narzucające się jej samo-ograniczenie, z których chce ona uczynić swoją cnotę.

Dążenie do poznania podstawowych praw rozwoju na mate­riale stosunków najbardziej elementarnych i przyrównanie psy-

26

chicznego rozwoju w wieku dziecięcym do rozwoju embrionalne­go pokazuje w sposób oczywisty, że psychologia tradycyjna wyo­braża sobie rozwój zachowania analogicznie do embrionalnego rozwoju ciała, tj. jako proces czysto przyrodniczy, biologiczny. W istocie rzeczy teza ta opiera się na dobrze znanym i mającym niewątpliwie fundamentalne znaczenie fakcie, że z intensywnym rozwojem mózgu w ciągu pierwszych trzech lat życia, kiedy to następuje zasadniczy przyrost jego wagi, zbiega się przypadający na ten sam okres rozwój elementarnych czynności psychicznych dziecka.

Dalecy jesteśmy od myśli, aby w jakimkolwiek stopniu po­mniejszać znaczenie pierwszych kroków rozwoju psychicznego dla całej historii osobowości dziecka lub kwestionować znaczenie nau­kowego badania tych kroków. Zarówno jedno, jak i drugie ma bezsprzecznie ogromne znaczenie, nie tylko dlatego, że biologicz­ny rozwój zachowania się, wykazujący szczególną intensywność wkrótce po urodzeniu, sam przez się stanowi najważniejszy przedmiot badania psychologicznego, ale także dlatego, że histo­ria rozwoju wyższych funkcji psychicznych niemożliwa jest bez zbadania ich prehistorii, ich korzeni biologicznych, ich zadatków organicznych. W wieku niemowlęcym tkwią korzenie genetyczne dwóch podstawowych kulturowych form zachowania: posługiwa­nia się narzędziami i mową ludzką. Już to samo stawia wiek nie­mowlęcy w centrum prehistorii rozwoju kulturowego.

Chcieliśmy jedynie podkreślić, że dążenie do ograniczenia psy­chologii dziecka do studiów nad embrionalnym rozwojem wyż­szych funkcji świadczy o tym, że sama psychologia wyższych funkcji znajduje się w stanie embrionalnym, że psychologii dziec­ka obce jest samo pojęcie rozwoju wyższych funkcji psychicz­nych, że z konieczności ogranicza ona pojęcie rozwoju psychicz­nego dziecka wyłącznie do biologicznego rozwoju funkcji elemen­tarnych, którego przebieg zależy bezpośrednio od dojrzewania mózgu jako funkcji dojrzewania organizmu dziecka.

Podobna sytuacja istnieje również w psychologii obiektywnej ¹. Nie przypadkowo najlepiej opracowaną, konsekwentną i metodo-

¹ Psychologią obiektywną nazywano w tym okresie w ZSRR reflekso-logię (przyp. tłum.).

27

logicznie poprawną część refleksologii stanowi refleksologia okre­su niemowlęcego. Nie przypadkowo również w psychologii beha-wiorystycznej najlepsze badania dotyczą wczesnego dzieciństwa i instynktowo-emocjonalnych reakcji małego dziecka.

Drogi psychologii obiektywnej i subiektywnej rozchodzą się jednak w miarę zbliżania się do zagadnienia wyższych funkcji psychicznych. Psychologia obiektywna konsekwentnie odrzuca po­dział funkcji psychicznych na wyższe i niższe, ograniczając się do podziału reakcji na wrodzone i nabyte i rozpatrując te ostat­nie jako jednolitą klasę nawyków. Natomiast psychologia empi­ryczna, z jednej strony, z niezrównaną konsekwencją sprowadzała rozwój psychiczny dziecka do dojrzewania funkcji elementarnych, z drugiej zaś strony — nad każdą z nich nadbudowywała piętro, nie wiadomo skąd wzięte.

Obok pamięci mechanicznej rozróżniano, jako wyższą jej for­mę, pamięć logiczną, nad uwagę mimowolną wynoszono uwagę dowolną; nad wyobraźnią odtwórczą widziano twórczą; nad my­śleniem obrazowym wznoszono piętro myślenia pojęciowego, niż­sze uczucia analogicznie uzupełniano wyższymi, popędowe akty woli — rozumnymi.

W taki oto sposób budowano całą naukę o głównych funkcjach psychicznych. Również jednak psychologia dziecka zajmowała się tylko niższą kondygnacją, a rozwój i pochodzenie funkcji wyż­szych pozostawały całkowicie niewyjaśnione, tym samym powsta­wał rozbrat pomiędzy psychologią dziecka a psychologią ogólną. Co w psychologii ogólnej ujmowano i wyodrębniano pod nazwą uwagi dowolnej, wyobraźni twórczej, pamięci logicznej, celowych aktów woli itp., czyli jako wyższe formy, wyższe funkcje, to dla psychologii dziecka pozostawało terra incognito,.

Historia rozwoju woli u dziecka nie została jeszcze dotąd na­pisana. W jednym z końcowych rozdziałów naszej monografii po­staramy się wykazać, iż twierdzenie to równa się ogólniejszemu: że nie została jeszcze napisana historia rozwoju żadnej z wyższych funkcji psychicznych albo że nie została jeszcze napisana historia rozwoju kulturowego dziecka. Wszystkie te trzy wyrażenia są w swej istocie równoznaczne, wyrażają tę samą myśl. Obecnie jed­nak możemy posłużyć się tym bezspornym stwierdzeniem jako przykładem dającym się na zasadzie faktycznego podobieństwa lo-

28

sów wielu pokrewnych zagadnień w nauce po prostu uogólnić na wszystkie pozostałe funkcje wyższe, z pozostawieniem na razie na uboczu całego dalszego skomplikowanego biegu myśli; przykład ten powinien uwydatnić w naszych oczach trzy zasadnicze poję­cia w całej naszej pracy: pojęcie wyższej funkcji psychicznej, pojęcie kulturowego rozwoju zachowania sią i pojęcie opanowania własnych procesów zachowania się. Podobnie jak nie napisano jeszcze historii rozwoju woli u dziecka, nie opisano rozwoju żad­nej z pozostałych wyższych funkcji: uwagi dowolnej, pamięci lo­gicznej itd. Jest to fakt o zasadniczym znaczeniu, którego nie wolno pominąć. W istocie rzeczy nie wiemy nic o rozwoju tych procesów. Jeżeli nie liczyć fragmentarycznych często dwu-trzy-wierszowych uwag, można powiedzieć, że psychologia dziecka za­chowuje wobec tych spraw całkowite milczenie.

Brak wyjaśnienia genezy wyższych funkcji prowadzi nieu­chronnie do koncepcji w istocie rzeczy metafizycznych: wyższe i niższe formy pamięci, uwagi, myślenia współistnieją obok sie­bie, nie będąc od siebie zależne, nie pozostając z sobą ani w związku genetycznym, ani funkcjonalnym, ani strukturalnym, zupełnie jakby zostały od początku stworzone w dwojakiej for­mie — podobnie, jak wyobrażano sobie przed Darwinem pocho­dzenie rozmaitych gatunków zwierząt. To właśnie zamykało psy­chologii ogólnej drogę do badania naukowego i do wyjaśniania wyższych procesów, wskutek czego nie tylko historia rozwoju, ale i teoria pamięci logicznej i uwagi dowolnej nie istnieje w psychologii współczesnej.

Wspomniany dualizm, metafizyczny podział psychologii na dwa piętra, osiąga swój na j dobitniejszy wyraz w koncepcji po­działu psychologii na dwie odrębne, samodzielne nauki: z jednej strony na psychologię fizjologiczną, przyrodniczą, wyjaśniającą lub przyczynową, z drugiej zaś — na rozumiejącą, opisową lub teleologiczną psychologię ducha, tworzącą podstawę dla wszyst­kich nauk humanistycznych. Ta koncepcja Diltheya, Miinsterber-ga, Husserla i wielu innych, bardzo rozpowszechniona w naszych czasach i mająca wielu zwolenników, ujawnia w czystej postaci dwie różnorodne i przeciwstawne w pewnym sensie tendencje, które ścierały się z sobą w łonie psychologii empirycznej przez cały okres jej istnienia.

29

Psychologia empiryczna, jak wskazuje analiza historyczna i metodologiczna współczesnego kryzysu w psychologii, nie była nigdy jednolita. Pod osłoną empiryzmu istniał nadal przez cały czas ukryty dualizm, który ostatecznie uformował się i skrystali­zował w postaci psychologii filozoficznej i psychologii ducha. Psy­chologia ducha opiera się na zupełnie słusznym stwierdzeniu, że psychologia empiryczna nie jest w stanie wznieść się ponad badanie elementów życia psychicznego, że nie jest w stanie stać się osnową dla nauk humanistycznych — dla historii, języko­znawstwa, historii sztuki, nauk o kulturze.

Z tego bezspornego stwierdzenia filozofia idealistyczna wy­ciągnęła następujące wnioski: psychologia ducha z samej swojej istoty nie może być nauką ścisłą; życie duchowe wymaga zrozu­mienia, a nie wyjaśnienia; eksperyment i indukcja muszą ustąpić miejsca poznaniu intuicyjnemu, analizie bezpośrednich danych świadomości; wyjaśnienie przyczynowe musi być zastąpione te-leologicznym; materializm psychologii wyjaśniającej powinien zo­stać ostatecznie wyrugowany z wyższej psychologii; przy badaniu ducha należy odżegnać się od wszystkich jego powiązań material­nych i od wszelkich metod myślenia przyrodniczego, determini­stycznego. W ten sposób odrodziła się w nowej postaci dawna psychologia jako nauka o duszy w dosłownym i ścisłym sensie tego słowa.

Trudno o bardziej przekonywający dowód na to, że na grun­cie psychologii empirycznej nie da się rozwiązać zagadnienia wyż­szych funkcji psychicznych, i na to, że historyczne losy tej nauki, która na naszych oczach rozpada się na dwie części, zmuszają ja do tego, aby poświęcić niższą część na rzecz nauk przyrodni­czych w tym celu, aby zachować w czystości wyższą, oddając Bogu, co boskie, i cesarzowi, co cesarskie. Tak więc dylemat, który psy­chologia empiryczna uznała za fatalny i nieuchronny, sprowadza się do alternatywy: albo fizjologia ducha, albo metafizyka. Psy­chologia jako nauka jest niemożliwa — taki jest historyczny bilans psychologii empirycznej.

Nietrudno przekonać się, że odrodzenie psychologii metafi­zycznej, całkowita rezygnacja z przyczynowego i materialistycz-nego traktowania zagadnień psychologicznych, powrót do czyste­go idealizmu w psychologii, neoplatonizm — wszystko to składa

30

się na odwrotny biegun tego adialektycznego, atomistycznego myślenia, o którym mówiliśmy poprzednio w związku z mechani-stycznym rozczłonkowaniem psychiki na poszczególne elementy, stanowiącym wyjściowy i końcowy punkt psychologii empirycz­nej. Wyższe formy zachowania, zawdzięczające swoje powstanie historycznemu rozwojowi ludzkości, stawiane są bądź na jednej płaszczyźnie z procesami fizjologicznymi, organicznymi — przy czym rozwój ich ogranicza się do pierwszych lat życia, w ciągu których intensywnie wzrasta ciężar mózgu — bądź odcina się je od wszystkiego, co materialne, i przypisuje im nowy, zarazem wie­czny, ponadczasowy i swobodny żywot w królestwie idei, odsła­niający się intuicyjnemu poznaniu, przybierającemu formę po­nadczasowej „matematyki ducha". Albo-albo. Fizjologia albo ma­tematyka ducha, nie zaś historia zachowania się człowieka jako część ogólnej historii ludzkości.

Psychologię rozpatrywaną w aspekcie kultury oprzeć chciana na prawidłowościach o charakterze czysto przyrodniczym, biolo­gicznym lub czysto duchowym, metafizycznym, nie zaś na pra­widłowościach historycznych. Powtórzmy ponownie: albo wieczne prawa przyrody, albo wieczne prawa ducha, nie zaś prawa hi­storii.

Nawet ci spośród badaczy współczesnych, którzy starają się znaleźć wyjście z zaułków psychologii empirycznej i widzą je w strukturalnej teorii rozwoju psychicznego, lub też w funkcjo-nalno-genetycznym rozpatrywaniu zagadnień psychologii kultu­rowej, dotknięci są tą chorobą ahistoryczności. Badacze ci wiedzą wprawdzie, że ustalane i odkrywane przez nich genetyczne pra­widłowości psychologiczne dotyczą określonego dziecka — dziecka naszej epoki. Wydawałoby się, że stąd jeden tylko krok do uzna­nia historycznego charakteru tych prawidłowości. Ale zamiast dokonać tego kroku naprzód, badacz szybko i odważnie robi krok wstecz — ku zoologii — i twierdzi na przykład, że prawa rzą­dzące rozwojem mowy we wczesnym dzieciństwie, jak i prawa przejawiające się u szympansa przy posługiwaniu się narzędzia­mi, są tymi samymi prawami o charakterze biologicznym. Na od­rębność wyższych, specyficznie ludzkich form zachowania się nie pozostaje miejsca.

Pojęciem struktury obejmuje się w równej mierze wszystkie

31

formy zachowania się i psychiki. W świetle — lub ściślej mówiąc: w mrokach — „struktury" znowu wszystkie koty są szare: jedy­na różnica tkwi w tym, że jedno odwieczne prawo przyrody — prawo asocjacji — zostaje zastąpione przez inne wieczne prawo przyrody: prawo struktury. Dla tego, co kulturowe, historyczne w ludzkich zachowaniu, znowu brak odpowiednich pojęć. Pojęcie struktury przenika stopniowo do fizjologii czynności nerwowych, następnie jeszcze niżej i głębiej — do fizyki, a to, co historyczne (wszystko, co kulturowe, jest z natury swej zjawiskiem histo­rycznym), znowu rozpływa się w tym, co przyrodnicze, to, co kulturowe, w tym, co naturalne.

Sprzeczność wewnętrzna i nieprawidłowość metodologiczna takiego podejścia do historycznych kategorii psychologii jakby do kategorii przyrodniczych ujawnia się szczególnie ostro i wy­raziście w tych pracach, które mają odwagę wyjść poza granice badania zaczątków wyższych form zachowania się, a pozostawiają niezawodne i przewodnie, ale — jak widać — niedostateczne dla wyjaśnienia wyższych form zachowania się kryterium: paralelizm rozwoju psychicznego i wzrostu wagi mózgu. Badania te wycho­dzą z założenia, że rozwój wyższych funkcji psychicznych, jeśli chodzi o główne jego cechy, nie kończy się w ciągu pierwszych trzech lat życia; że rozwój ten nie sprowadza się do rozwoju procesów naturalnych wchodzących w skład wyższych form za­chowania się; że psychologia może i powinna szukać specyficz­nych prawidłowości rozwoju kulturowo-psychologicznego.

Jednak w najlepszych nawet badaniach tego rodzaju, poświę­conych rozwojowi mowy i myślenia dziecka w okresie przedszkol­nym i szkolnym, rozwojowi sądzenia i wnioskowania w wieku dziecięcym, rozwojowi dziecięcego światopoglądu, wyobrażeń o świecie i o przyczynowości i rozwojowi innych wyższych i naj­bardziej złożonych funkcji, struktur i cech osobowości dziecka, swoiste jest podejście metodologiczne do wymienionych zagad­nień — polega ono na traktowaniu ich jako przyrodniczych, na­turalnych kategorii psychologii. Pomija się przy ich rozpatrywa­niu aspekt historyczny. Na przykład, wyobrażenia o świecie i o przyczynowości właściwe współczesnemu dziecku europejskie­mu ze środowiska inteligentnego i wyobrażenia na ten sam te­mat, jakie ma dziecko któregokolwiek z plemion pierwotnych,

32

pogląd na świat dziecka z epoki kamiennej lub z okresu średnio­wiecza i dziecka XX wieku — wszystko to uważa się w zasadzie za jednakowe, tożsame, równoważne.

Rozwój kulturowy odrywa się jakby od historii i rozpatruje się jako proces samowystarczalny, samodzielny, kierowany przez siły wewnętrzne tkwiące w nim samym, podporządkowany swo­jej własnej, immanentnej logice. Rozwój kulturowy rozpatruje się jako samorozwój.

Tym tłumaczy się sztywny, statyczny, bezwzględny charakter, jaki przypisuje się wszystkim prawom rządzącym rozwojem dzie­cięcego myślenia i poglądu na świat. Znowu mamy przed sobą odwieczne prawa przyrody. Animizm dziecięcy i egocentryzm, myślenie magiczne oparte na zasadzie „partycypacji" (przekona­nie, że zjawiska zupełnie różnorodne pozostają z sobą w jakimś związku) i artyficjalizm (przekonanie, że przedmioty i zjawiska przyrody są przez kogoś stworzone, zrobione) oraz wiele innych zjawisk prezentuje się nam jako odwieczne, zawsze cechujące rozwój dziecka, nieuchronne, zawsze jednakowe formy psychicz­ne. Dziecko i rozwój jego wyższych funkcji psychicznych rozpa­trywane są in abstracto — niezależnie od środowiska społecznego, środowiska kulturalnego, panujących w tym środowisku form myślenia logicznego, światopoglądu i wyobrażeń o przyczyno­wości.

W istocie rzeczy niewiele wygraliśmy na tym, że rozstaliśmy się z paralelistycznym ujmowaniem stosunku między rozwojem wyższych czynności psychicznych i wzrostem mózgu, i że rozsta­liśmy się z okresem niemowlęctwa. Wprawdzie mamy do czy­nienia nie z embrionami, lecz z rozwiniętymi i wyjątkowo złożo­nym formami, ale cóż za korzyść z tego, skoro zamiast ujęcia realistyczno-naturalistycznego, panującego w psychologii dziecka, wprowadza się ujęcie względnie naturalistyczne, propagowane przez nowych badaczy. Tam fakty z zakresu rozwoju wyższych funkcji psychicznych rozpatrywano od strony przyrodniczej, jako procesy naturalne, tutaj, bez porównania bardziej złożone analo­giczne fakty rozpatruje się w aspekcie kulturowym, ale najzu­pełniej tak, jakby były faktami przyrodniczymi.

Ten święcący obecnie niejedno zwycięstwo fikcjonalizm, to

33

3 _ Wybrane prace psychologiczne

triumfujące als ob — „jak gdyby" ², w istocie rzeczy ani na jotą nie posuwa sprawy naprzód i nie zbliża nas ani o krok do ade­kwatnego zrozumienia psychologicznej natury rozwoju zachowa­nia w warunkach kultury. W całe pełni nadal zostaje zachowana naturalistyczna interpretacja faktów i zjawisk rozwoju kulturo­wego. Natura badanych zjawisk pozostaje zupełnie nie wyjaśnio­na i mglista.

Krok naprzód w porównaniu z psychologią tradycyjną, polega­jący na ujęciu psychologii dziecka od nowej strony, na wprowa­dzeniu do niej nowych i ważnych problemów, został całkowicie zniwelowany przez wielki krok wstecz w porównaniu z psycho­logią tradycyjną, którego to kroku nie mogli uniknąć ci, co chcie­li podejść do nowych zjawisk z nowej strony, zachowując przy tym całkowicie stary punkt widzenia. Naturalistyczne podejście do problemów kulturowo-psychologicznych było niewystarczają­ce, jednostronne, częściowo niesłuszne, ale do pewnego stopnia zupełnie uprawnione i uzasadnione w biologicznie ukierunkowa­nej psychologii niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa.

Usprawiedliwia takie podejście choćby to, że wszystkie zada­nia tych badań znajdowały się w obszarze psychologii biologicz­nej, że wyjaśnienie przyrodniczej strony jakiejkolwiek wyższej funkcji lub operacji psychicznej stanowi absolutnie uprawnione i niezbędne ogniwo w pełnym łańcuchu badań. Błąd tkwił w czym innym. Polegał on na tym, że jedno ogniwo brano za cały łańcuch, że analizę kulturowych form zachowania zastępowano wyjaśnia­niem ich genezy i struktury.

W nowszych badaniach, w których zadania przesuwa się na inną płaszczyznę, a kulturowe formy zachowania rozpatruje się właśnie jako takie, przy zachowaniu jednak całkowicie naturali-stycznego podejścia, powstaje poważna sprzeczność wewnętrzna. Jeżeli dawne naturalistyczne podejście do wyższych funkcji psy­chicznych odpowiadało celom badania, to obecnie, przy zmie­nionych zadaniach, podejście to okazuje się błędne. Tam było ono

² Autor ma tu na myśli popularną w czasie pisania tej książki ideali­styczną koncepcję Yaihingera znaną pod nazwą Philosophie des Als Ob — (przyp. red.).

34

niewystarczające i nieadekwatne w stosunku do badanego zjawi­ska, tutaj staje się po prostu fałszywe i sprzeczne z naturą przed­miotu badania. Triumfuje ponownie złota reguła psychologicznej mechaniki: to, co zyskaliśmy przez postawienie zadania, straci­liśmy przez nieodpowiednie podejście do jego rozwiązania. Zagra­liśmy bez powodzenia. Sprawa pozostała w tym samym punkcie, w którym pozostawiliśmy ją o kilka stronic wcześniej.

Jeśli wzniesiemy się o jeszcze jeden szczebel wyżej, od wieku szkolnego do okresu dojrzewania, do wieku przejściowego i mło­dzieńczego, przeżyjemy znowu przez krótki czas to samo złudze­nie, z któregośmy się właśnie otrząsnęli. Ponownie, jak przy przej­ściu od wczesnego dzieciństwa do wieku przedszkolnego i szkol­nego, będzie się nam niewątpliwie wydawać, że się oddalamy co­raz bardziej od embrionów nie tylko pod względem chronologicz­nym, ale i pod względem faktycznym, merytorycznym. Wystarczy jednak chwila refleksji, by złudzenie prysło, byśmy się znaleźli znowu tam, gdzie poprzednio.

Złudzenie pochodzi stąd, że problemy psychologii kultury za­czynają wyraźnie przeważać w badaniach dotyczących zachowa­nia się dzieci dorastających i młodzieży. Niektórzy badacze wręcz rozróżniają dwie formy dojrzewania: prymitywną i kulturową. Inni widzą zasadniczą i najistotniejszą cechę tego wieku w fakcie „wrastania" dorastającej młodzieży w kulturę. Problemy tego okresu wyraźnie się komplikują w porównaniu z problematyką za­chowania się dziecka we wczesnym dzieciństwie. Samym tylko zwiększaniem się mózgu nie można tu niczego wytłumaczyć. W związku z tym bardziej skomplikowany staje się tok badania. Powstaje wrażenie, że tu właśnie rodzi się i kształtuje genetyczna psychologia wyższych funkcji, psychologia rozwoju kulturowego (obie te nazwy są dla nas synonimami) dziecka i podrostka.

Dokładna analiza wykazuje jednak, że i tutaj spotykamy się ciągle ze znanymi nam dwoma zasadniczymi ujęciami problemu rozwoju kulturowo-psychologicznego. Nowa jest tylko forma i nie­które szczegóły, ale istota rzeczy pozostaje ta sama.

Podejście naturalistyczne cechujące psychologię nastawioną biologicznie reprezentowane jest tym razem przez psychoanalizę, a właściwe psychologii nastawionej metafizycznie — przez „psy-

³* 35

chologię rozumiejącą"³, zorientowaną na filozofię idealistyczną. Dla pierwszej cały rozwój wyższych czynności psychicznych nie jest niczym innym jak pogłębianiem się instynktu seksualnego, metamorfozą pociągu płciowego, zamaskowanym i wysublimowa­nym rozwojem płciowym. Dla drugiej rozwój wyższych funkcji psychicznych jest procesem czysto duchowym, o którym można po­wiedzieć tylko, że jest mniej lub bardziej zsynchronizowany z nie­którymi procesami zachodzącymi w organizmie, ale sam przez się nie nadaje się do rozpatrywania przyczynowego i wymaga nie tyle wyjaśnienia, ile rozumienia.

Dla psychoanalizy wszystko, co kulturowe w psychologii oso­bowości, stanowi inny aspekt płci, jest pośrednim wyrazem popę­dów. Ujawnienie zamaskowanych tendencji biologicznych, wyłus­kanie naturalnego jądra tkwiącego w każdej kulturowej formie zachowania, rozszyfrowanie biologicznego podłoża historycznych tworów w psychologii człowieka, drążenie podświadomego podgle­bia kultury jednostki i społeczeństwa, sprowadzenie ich do archa­icznych, prymitywnych, pierwotnych form życia psychicznego, przełożenie kultury na język natury, odszukanie przyrodniczego ekwiwalentu funkcjikulturowo-psychologicznej — wszystko to ra­zem wzięte stanowi istotę psychoanalitycznego podejścia do za­gadnień psychologii kulturowej, które doprowadza do skrajności jedną z dwóch tendencji współczesnej psychologii w zakresie pro­blematyki wyższych funkcji psychicznych.

Pryncypialne ignorowanie specyficznych właściwości wyższych funkcji wiąże się, oczywiście, z podstawowym nastawieniem na analizę biologicznie pojmowanych wszystkich struktur psycholo­gicznych będących produktem kultury.

Ideałem tego rodzaju badania jest interpretacja psychologiczna treści dramatu Szekspira czy powieści Dostojewskiego, albo obra­zów Leonarda da Vinci jako faktów wziętych z historii seksual­nego rozwoju autora lub jako zaszyfrowanych marzeń sennych czytelnika, ewentualnie widza, jeśli chodzi o obrazy artystyczne. Produkty kultury w psychice człowieka są z tego punktu widze-

³ „Psychologią rozumiejącą" (niemieckie: Verstehende Psychologie) au­tor nazywa idealistyczny kierunek niemieckiej psychologii reprezentowa­ny najwyraźniej w pracach E. Sprangera i przeciwstawiający się przyrod­niczej ..psychologii wyjaśniającej" (Erfclaren.de Psychologie) — (przyp. red).

nią jedynie psychiczną reprezentacją trzeciorzędnych cech płcio­wych. Jeżeli w ogóle dominację biologicznego punktu widzenia w zagadnieniach psychologii kultury scharakteryzowaliśmy powy­żej jako podejście naturalistyczne, to punkt widzenia psychoana­lizy w tej sprawie można by słusznie nazwać ultranaturalistycz-nym.

Całkowite przeciwieństwo, a jednocześnie paradoksalne uzu­pełnienie tej teorii rozwoju wyższych funkcji psychicznych sta­nowi „psychologia rozumiejąca" wieku przejściowego. Przez usta najwybitniejszego swego przedstawiciela deklaruje ona nieprze­jednaną przeciwstawność, a jednocześnie częściową zbieżność obu teorii.

Są one zbieżne w tym, że obie opierają się metodologicznie na wysuniętej przez E. Sprangera zasadzie: psychologica — psy-chological, która oznacza, że zjawiska i fakty psychologiczne po­winno się rozumieć i wyjaśniać na podstawie faktów psychologi­cznych, to znaczy psychologicznie. W rozdziale następnym, przy omawianiu metod naszej pracy, powrócimy jeszcze do krytyki te­go założenia metodologicznego i postaramy się uwypuklić dwa różne jego znaczenia. Obecnie nadmienimy tylko, że zarówno dla psychoanalizy, jak i dla „psychologii rozumiejącej" zasada psy­chologicznego podchodzenia do tego, co psychiczne — oznacza w istocie rzeczy co innego niż to, co jest bezpośrednio zawarte w tych słowach. Dla obu tych teorii formuła „psychiczne — psy­chologicznie" oznacza, że zjawiska i fakty psychiczne należy wy­jaśnić tylko w oparciu o fakty psychiczne. W tej interpretacji ta dwuwyrazowa formuła staje się dewizą psychologii idealistycznej. E. Spranger wyraża w ten sposób uznanie Z. Freudowi za to, że przezwyciężył fizjologiczny materializm dawnej psychologii.

Głęboka rozbieżność obu teorii zaczyna się dopiero tam, gdzie powstaje rozstrzygająca dla wszelkiej psychologii empirycznej ko­nieczność wyjaśniania — tam, gdzie sama psychologia zaczyna rozszczepiać się na dwoje. Psychoanaliza stara się wyprowadzić to, co psychiczne, z tego, co psychologiczne, i w tym celu wpro­wadza pojęcie podświadomości, przywraca ciągłość życia psychicz­nego i asekuruje się przed koniecznością sięgania do pojęć fizjo­logicznych. Przy tym wszystkim jednak psychoanaliza nie potra­fiła przezwyciężyć wulgarnego biologizmu w psychologii. Na

37

36

pierwszym planie stawia popęd płciowy, płeć czyni biologicznym substratem wszelkich późniejszych metamorfoz. To, co kulturowe w psychice człowieka, jest dla niej zjawiskiem pochodnym, wtór­nym, stanowi zawsze produkt, a nigdy element pierwotny.

Przy tym wszystkim teoria psychoanalityczna, jak już zazna­czano w jej krytyce, wpada w nieprzezwyciężone sprzeczności wewnętrzne. Wypieranie popędu seksualnego i związanych z nim wyobrażeń — koncepcja leżąca u podstaw psychoanalizy — teoria ta tłumaczy działaniem sił, które według tejże teorii powstają do­piero wskutek wyparcia: kulturowe nakazy i motywy są jedno­cześnie przyczyną i rezultatem wypierania. Sprzeczność ta leży u podstaw całego systemu. Wynika ona nieuchronnie z naturali--stycznego podejścia do kwestii kulturowego rozwoju psychiczne­go i z usiłowania, by wszystko, co jest w psychice człowieka, wy­jaśniać za wszelką cenę według tej samej formuły.

Dla „psychologii rozumiejącej" pierwotnym jest duch. Nawet to, co erotyczne i seksualne, nie ma nic wspólnego z dojrzewa­niem gruczołów płciowych i staje się przedmiotem analizy psy­chologicznej tylko na tej podstawie, że jest dane w przeżyciu. Jedno i drugie po prostu zbiega się mniej więcej w czasie. W sa­moistnym, zamkniętym w sobie, idealnym bycie mieszają się przy­rodnicze i kulturowe pierwiastki osobowości.

Chociaż „psychologia rozumiejąca" wysuwa na plan pierwszy zagadnienie rozwoju wyższych funkcji psychicznych i chociaż — kto wie czy nie pierwsza w historii naszej nauki — rozwija historyczny punkt widzenia w psychologii, wprowadza go w ży­cie w badaniach, ujmuje w historycznym aspekcie psychologię wieku młodzieńczego — niemniej i ona, zasłoniwszy się słowa­mi, stoi jeszcze całkowicie na dawnych pozycjach i nie rozróżnia w rozwoju psychicznym dziecka tego, co przyrodnicze, od tego, co kulturowe.

Jedno i drugie tonie w duchu, który nie zna różnic pomiędzy naturą a kulturą. Słuszniej byłoby powiedzieć, że taka psycho­logia znajduje się poza naturą i kulturą. Jest metafizyczna. Najlepszym przykładem tego może być fakt, że teoria ta nie uznaje żadnej różnicy pod względem funkcjonalnym, struktu­ralnym lub genetycznym pomiędzy psychologią popędu seksu­alnego a psychologią tworzenia się pojęć lub funkcji estetycz-

38

nych; wszystko sprowadza do wspólnego mianownika, interpre­tuje jednakowo idealistycznie.

Jesteśmy jak najdalej od tego, aby nie doceniać znaczenia idei historyzmu, wysuniętej przez tę teorię, lub a limine odrzu­cać ją z tego tylko powodu, że wchodzi w skład idealistycznego systemu myślowego metafizycznej w istocie rzeczy „psychologii rozumiejącej". Przeciwnie, uważamy tę ideę za szczyt tego, co w swoim rozwoju zdołała osiągnąć psychologia idealistyczna zajmująca się zagadnieniem rozwoju wyższych funkcji psychicz­nych dziecka. Chcemy tylko w związku z tym zaznaczyć, że ta wielka i głęboka idea jest w „psychologii rozumiejącej" repre­zentowana w sposób metafizyczny, tj., że tylko od strony for-malno-logicznej, a nie merytorycznej, nie ze względu na treść i realne znaczenie, zbliża się ku przezwyciężeniu w psychologii wąskiego biologizmu i wprowadzeniu do badań psychologicznych perspektywy historycznej.

Teoria ta wyzwala psychologię spod władzy odwiecznych praw przyrody po to, aby na ich miejsce wprowadzić odwieczne prawa ducha. Teoria ta, jak mówiliśmy już poprzednio, nie odróżnia w psychologii człowieka tego, co naturalne, od tego, co kulturo­we, ponieważ znajduje się poza naturą i kulturą. Jest ona asocjal-na i chociaż wiele mówi o historii, nie chce uznać tej prostej prawdy, że rozwój historyczny jest rozwojem społeczeństwa ludz­kiego, a nie abstrakcyjnego ducha ludzkiego, że duch rozwija się w miarę rozwoju społeczeństwa. Jej wnioski i założenia odnoszą się tylko do niemieckiego młodego pokolenia określonej epoki hi­storycznej i jednej tylko określonej klasy społecznej, to znaczy do dorastającej młodzieży klas oświeconych, młodzieży burżuazyj-nej, a więc tego typu historycznego, jaki uformował się w ciągu ostatnich stu lat.

Jednak teoria ta bynajmniej nie widzi rozwoju psychicznego dorastającej młodzieży w kontekście historycznym, lecz raczej proklamuje historię królestwa ducha. W istocie rzeczy wprowa­dzenie aspektu historycznego do psychologii w taki sposób, jak to robi E. Spranger, nie zawiera w sobie niczego nowego, niczego rewolucyjnego. Jest to raczej zwykła tautologia, zwykłe zrówna­nie w sferze ducha tak różnych w ziemskiej rzeczywistości pro­cesów jak historyczny rozwój ludzkości i psychiczny rozwój mło-

39

dzieży. Nie tylko wrastanie dojrzewającej jednostki w poszcze­gólne dziedziny kultury — prawo, etykę, sztukę, religię, życie zawodowe — ale i same te dziedziny kultury są tu produktem procesu wyłącznie duchowego, samoczynnego, produktem wew­nętrznego rozwoju ducha. Przy takim pojmowaniu historii i kul­tury i przy takim pojmowaniu psychologii zawołanie o historycz­nym badaniu psychiki jest twierdzeniem tautologicznym, okreś­leniem idem per idem, które oznacza w istocie, że to, co ducho­we, należy zbliżyć do duchowego. I tylko tyle, ani odrobiny więcej.

Toteż nie wystarczy tylko formalnie zbliżyć do siebie psycho­logię i historię, trzeba jeszcze zapytać, jaką psychologię i jaką historię zbliżamy. Metafizycznie można zbliżyć absolutnie wszy­stko do wszystkiego. Najlepszym dowodem tego, że „psychologia rozumiejąca" jest bardziej jeszcze od innych kierunków psycho­logii daleka od adekwatnego zgłębiania problemów rozwoju kul­turowego, pojmowanego przede wszystkim jako realny, przyczy­nowo uwarunkowany proces, a nie jako abstrakcyjne równanie z „matematyki ducha", może być fakt, że psychologia ta nie czyni żadnego zasadniczego rozróżnienia pomiędzy biologicznymi i historycznymi kategoriami w rozwoju psychicznym młodzieży. Jak już mówiliśmy, instynkt płciowy i tworzenie się pojęć rozpa­trywane są jako procesy tego samego charakteru; różnice w ty­pie młodzieży różnych epok historycznych, różnych klas społecz­nych i narodowości oraz różnice w typie młodzieży różnego wie­ku i płci, czyli historyczne i biologiczne determinanty rozwoju psychicznego, tworzą w tej teorii jeden szereg.

Możemy więc podsumować naszą nieco zbyt długą analizę kry­tyczną tej postawy wobec problemu rozwoju wyższych funkcji psychicznych, którą reprezentują główne kierunki współczesnej psychologii. Możemy podsumować wyniki naszych rozważań i wy­snuć wnioski. Przed tym jednak trzeba zaznaczyć, że przegląd ten miał na celu nie tylko krytykę. Kierowało nami nie tylko dążenie do sprecyzowania tych poglądów, których negacja ma stanowić punkt wyjścia dla naszych badań.

Obecny stan badań nad zagadnieniem rozwoju wyższych funk­cji psychicznych i te liczne ślepe uliczki, w których znalazło się ono w głównych systemach psychologii współczesnej, staraliśmy

40

się zanalizować w tym celu, aby po pierwsze, nakreślić podsta­wowy zarys konkretnej treści i przedmiotu naszych badań oraz ustalić znaczenie samych pojęć „rozwój wyższych funkcji psychi­cznych" i „kulturowy rozwój dziecka"; po drugie, aby postawić sam problem rozwoju wyższych funkcji psychicznych w rzędzie podstawowych problemów psychologii dziecka, wykazać, że od właściwego rozwiązania tego problemu zależy los całego nowego systemu psychologii dziecka, tworzącego się u nas; wreszcie, aby nakreślić schematycznie metodologiczne podejście do tego bardzo złożonego i niezwykle zagmatwanego zagadnienia, pokazać głów­ne kierunki badania.

Te stojące przed nami zadania staraliśmy się wykonać anali­zując krytycznie różne sposoby ujęcia interesującego nas zagad­nienia. Pokazaliśmy tym samym podstawowe metodologiczne trud­ności piętrzące się przed badaczem w tej dziedzinie i uniemożli­wiające mu prawidłowe ujęcie tego problemu na tle wszystkich podstawowych systemów współczesnej psychologii. Przezwycięże­nie tych trudności stanowi pierwszy i niezbędny warunek nowego podejścia do zagadnień kulturowego rozwoju dziecka. Tym sa­mym formułujemy — wprawdzie w formie negatywnej — pod­stawowe elementy metodologiczne wytyczające plan i kierunek całej naszej pracy badawczej. Te same elementy w formie pozy­tywnej powinny znaleźć wyraz w samej pracy.

Taki właśnie konkretny opis głównych trudności metodologicz­nych, w przezwyciężeniu których widzimy podstawowe zadanie ca­łej naszej książki, wydawał się nam najwłaściwszy. Wybraliśmy tę, być może pośrednią, drogę dla naszego zarysu wstępnego, po­nieważ pozwala ona najściślej połączyć metodologiczną i ekspe­rymentalną część naszej pracy. Określenie naszych zadań przez przeciwstawienie ich tradycyjnemu ujmowaniu zagadnienia roz­woju kulturowego w psychologii dziecka wydało się nam najod­powiedniejsze z punktu widzenia obecnego stanu samego zagad­nienia.

Istnieją dwa różne sposoby metodologicznego rozpatrywania konkretnych badań psychologicznych. Jeden sposób polega na omawianiu metodologii w oderwaniu od konkretnych badań, dru­gi na omawianiu jej w ścisłym powiązaniu z nimi. Można by wy­mienić niemało przykładów użycia jednego i drugiego sposobu.

41

Jedne zwierzęta są mięczakami, noszą swój kościec na zewnątrz, jak ślimak swoją skorupkę; u innych szkielet znajduje się wew­nątrz organizmu, tworząc kościec wewnętrzny. Ten drugi typ organizacji wydaje się nam wyższy nie tylko, jeśli chodzi o zwie­rzęta, ale również jeśli chodzi o monografie psychologiczne. Dla­tego też wybraliśmy właśnie tę drugą drogę.

Powracając do wyników naszego krytycznego przeglądu, po­winniśmy przede wszystkim ustalić konkretną treść zawartą w sło­wach „rozwój wyższych funkcji psychicznych" i tym samym określić przedmiot naszych badań.

Pojęcie „rozwój wyższych funkcji psychicznych", będące przedmiotem naszych badań, obejmuje dwie grupy zjawisk, któ­re na pierwsze wejrzenie wydają zupełnie różnorodne, a w rze­czywistości stanowią dwa podstawowe konary, czy dwa łożyska : rozwoju wyższych form zachowania się, nierozdzielnie z sobą' związanych, ale nie stapiających się nigdy całkowicie. Są to, po pierwsze, procesy opanowania zewnętrznych środków kulturowe­go rozwoju i myślenia — języka, pisania, rachunku, rysunku; po drugie, procesy rozwoju specjalnych wyższych funkcji psychicz-nych nie odgraniczonych i nie zdefiniowanych dostatecznie ściśle,, a nazywanych w psychologii tradycyjnej uwagą dowolną, pamię­cią logiczną, tworzeniem pojęć itp. Jedne i drugie razem wzięte stanowią właśnie to, co nazywamy umownie rozwojem wyższych form zachowania się dziecka.

W istocie rzeczy, jak widzieliśmy, problem rozwoju wyższych form zachowania w takim rozumieniu nie był w ogóle dostrzega­ny przez psychologię dziecka jako odrębne zagadnienie. Zagad­nienie to nie istnieje zupełnie we współczesnym systemie psycho­logii dziecka jako jednolita i odrębna dziedzina badania. Fragmen­ty jego rozproszone są w najróżniejszych częściach psychologii dziecka. Ale żadna z dwóch podstawowych części naszego zagad­nienia oddzielnie wzięta, a więc rozwój mowy, pisma, rysunku dziecka lub rozwój wyższych funkcji psychicznych we właściwym sensie tego słowa, nie mogła, jak widzieliśmy, znaleźć adekwat­nego rozwiązania w psychologii dziecka.

Tłumaczy się to głównie tym, że psychologia dziecka nie przy­swoiła sobie dotąd tej bezspornej prawdy, że należy rozróżniać dwie, w istocie rzeczy odrębne linie w rozwoju psychicznymi

42

dziecka. Psychologia dziecka mówiąc o rozwoju jego zachowa­nia się nie wie do tej pory, o którą z tych dwóch linii rozwoju chodzi, i miesza je, biorąc tę mieszaninę — będącą produktem nie-zróżnicowanego ujęcia przez naukę złożonego procesu — za rze­czywiście jednolity i prosty proces. Prościej mówiąc, psychologia dziecka nadal uważa proces rozwoju zachowania się dziecka za prosty, podczas gdy w rzeczywistości jest to proces złożony. Tu niewątpliwie tkwi źródło wszystkich głównych pomyłek, fałszy­wych interpretacji i błędnych ujęć zagadnienia rozwoju wyż­szych funkcji psychicznych. Wyjaśnienie sobie tej tezy o dwóch liniach rozwoju psychicznego dziecka stanowi niezbędną przesłan­kę całej naszej pracy i całego dalszego wykładu.

Zachowanie się współczesnego kulturalnego człowieka dorosłe­go, jeżeli pominąć na chwilę zagadnienie ontogenezy, zagadnienie rozwoju w wieku dziecięcym, jest rezultatem dwóch odrębnych procesów rozwoju psychicznego. Jeden z nich to proces ewolucji biologicznej gatunków zwierzęcych, który doprowadził do powsta­nia gatunku Homo sapiens; drugi to proces rozwoju historyczne­go, dzięki któremu prymitywny człowiek pierwotny przekształcił się w człowieka kulturalnego. Oba te procesy — biologiczny i kul­turowy — reprezentowane są w filogenezie jako samodzielne i niezależne linie rozwojowe, stanowiące przedmiot odrębnych, samodzielnych dyscyplin psychologicznych.

Cała specyfika i trudność zagadnienia wyższych funkcji psy­chicznych dziecka tkwi w tym, że w ontogenezie obie te linie zlewają się, tworząc realnie jeden proces. Właśnie dlatego psy­chologia dziecka nie uświadomiła sobie dotąd specyfiki wyższych form zachowania się, podczas gdy zarówno etnopsychologia (psy­chologia ludów pierwotnych), jak i psychologia porównawcza (psychologia biologiczna ewolucyjna), stykając się z jedną z tych dwóch linii filogenetycznego rozwoju zachowania się, dawno już uświadomiły sobie swój przedmiot. Przedstawicielom tych nauk nigdy nie przyjdzie do głowy utożsamiać oba te procesy, uważać rozwój od człowieka pierwotnego do kulturalnego za proste przedłużenie rozwoju od zwierzęcia do człowieka, lub też spro­wadzać rozwój zachowania się w warunkach kultury do rozwoju biologicznego. Tymczasem to właśnie ma miejsce na każdym kroku w psychologii dziecka.

43

Dlatego też musimy sięgnąć do filogenezy, gdzie nie wystę­puje połączenie i zlewanie się obu linii, po to aby rozplatać ten skomplikowany węzeł, jaki powstał w psychologii dziecka. Mu­simy powiedzieć, że czynimy to nie tylko w interesie rozjaśnie­nia i pełniejszego wyrażenia podstawowej myśli naszego szkicu, lecz i w interesie samych badań, a nawet więcej — w interesie całej nauki p rozwoju wyższych form zachowania się w aspek­cie ontogenetycznym. Wyjaśnienie bowiem podstawowych po­jęć, za pomocą których można dopiero po raz pierwszy sformuło­wać problem rozwoju wyższych funkcji psychicznych dziecka w sposób adekwatny do samego przedmiotu, wymaga, przy obec­nym stanie naszej wiedzy w tej dziedzinie, oparcia się na analizie przebiegu rozwoju psychiki człowieka w kolejnych stadiach roz­woju historycznego.

Rozumie się samo przez się, że opierać się na tych danych wca­le nie znaczy przenosić je bezpośrednio do nauki o ontogenezie. Ani na chwilę nie wolno zapominać o specyfice powstającej wsku­tek zlania się dwóch różnych linii rozwoju w ontogenezie. Jest to centralny fakt determinujący wszystko inne. Musimy zawsze o nim pamiętać, nawet wtedy, gdy na pewien czas pozostawiamy go jak gdyby na uboczu, aby w filogenezie jaśniej dostrzec każdą z obu linii oddzielnie.

Nad rozwojem biologicznym — od najniżej zorganizowanych zwierząt do człowieka — możemy się obecnie nie zatrzymywać. Idea ewolucji w swym zastosowaniu do psychologii jest dostatecz­nie przyswojona i tak dalece weszła w świadomość powszechną, że wymaga raczej przypomnienia niż wyjaśnienia. Wraz z ewolu­cją gatunków zwierzęcych podlegało ewolucji również zachowa­nie się. Przypominamy o tym fakcie tylko przy okazji. Co prawda w dziedzinie psychologii porównawczej wielu faktów wciąż je­szcze nie znamy. Nauka nie zna jeszcze wielu ogniw procesu ewo­lucyjnego. Niektóre ogniwa najbliższe człowiekowi albo w ogóle wypadły z łańcucha, albo nie zostały zbadane na tyle, aby można było stworzyć wyczerpujący i pełny obraz biologicznego rozwoju zachowania się. Ale mimo to w ogólnych zarysach obraz ten jest dla nas wyraźny, a w ostatnim czasie, dzięki badaniom wyższych czynności nerwowych prowadzonym metodą odruchów warunko­wych i dzięki odkryciu zaczątków intelektu u małp człekokształt-

44

nych, biologiczne korzenie zachowania się człowieka i jego gene­tyczne przesłanki ukazały się naszym oczom w nowym i dosta^-tecznie jasnym świetle.

W sposób bardziej skomplikowany przedstawia się sprawa, jeśli chodzi o drugą linię rozwoju zachowania się człowieka — li­nię historycznego lub kulturowego rozwoju zachowania się, odpo­wiadającą całej historycznej drodze ludzkości od pierwotnego, pół-zwierzęcego stanu ludzi do współczesnej nam kultury, a rozpoczy­nającą się tam, gdzie kończy się linia ewolucji biologicznej. Tego zagadnienia, niezmiernie pouczającego dla całego naszego proble­mu, nie będziemy analizować szczegółowo i wyczerpująco, ponie­waż zaprowadziłoby to nas zbyt daleko poza bezpośredni przed­miot naszych badań — dziecko. Ograniczymy się więc tylko do niektórych, najważniejszych momentów związanych z interesu­jącym nas tematem, charakteryzujących tę nową i w psychologii dziecka zupełnie nieznaną drogę i typ rozwoju.

Zasadnicza i podstawowa różnica pomiędzy historycznym roz­wojem ludzkości a ewolucją biologiczną gatunków zwierzęcych jest powszechnie znana i możemy znowu ograniczyć się tylko do przypomnienia jej, po to, aby móc wyprowadzić jasny i bezspor­ny wniosek: w tym samym stopniu, w jakim historyczny rozwój ludzkości różni się od ewolucji biologicznej gatunków zwierzę­cych, powinny różnić się od siebie typ kulturowy i typ biologiczny rozwoju zachowania, ponieważ zarówno jeden, jak i drugi proces stanowi fragment ogólniejszych procesów — historii i ewolucji. Tak więc mamy przed sobą proces rozwoju psychicznego sui ge-neris, proces swoistego rodzaju.

Za podstawową różnicę pomiędzy tym procesem a procesem ewolucyjnym, determinującą wszystkie inne różnice, należy uwa­żać okoliczność, że rozwój wyższych funkcji psychicznych nie po­woduje zmiany typu biologicznego człowieka, podczas gdy w ewo­lucyjnym typie rozwojowym zmiana typu biologicznego stanowi regułę. Jak wiadomo i jak niejednokrotnie wskazywano, wspom­niana okoliczność dowodzi odrębności historycznego rozwoju czło­wieka. Przy zupełnie zmienionym charakterze przystosowania się na plan pierwszy wysuwa się u człowieka rozwój jego sztucznych organów — narzędzi, a nie zmiany w narządach i budowie cia­ła.

45

Ta teza o rozwoju nie wywołującym zmian w typie biologicz­nym nabiera zupełnie szczególnego i wyjątkowego znaczenia w psychologii, ponieważ z jednej strony pozostaje dotąd niedo­statecznie wyjaśniony problem: jaka jest bezpośrednia zależność wyższych form zachowania się, wyższych procesów psychicznych od struktury i czynności układu nerwowego, a co za tym idzie, w jakim zakresie i — co najważniejsze — w jakim sensie możli­wa jest w ogóle zmienność lub rozwój wyższych funkcji psychicz­nych bez odpowiedniej zmienności i rozwoju układu nerwowego i mózgu.

Z drugiej strony, wyłania się zupełnie nowe i jak dotąd fa­talne dla psychologii pytanie: mówimy zwykle, że u człowieka wskutek specyfiki jego sposobu przystosowania (posługiwanie się narzędziami, praca) rozwój narządów sztucznych zastępuje roz­wój narządów naturalnych, ale jeśli tak — to, co zastępuje w roz­woju psychicznym organiczny rozwój układu nerwowego; co w ogóle mamy na myśli mówiąc o rozwoju wyższych funkcji psy­chicznych bez zmian w typie biologicznym?

Wiemy, że każdy gatunek zwierzęcy posiada własny, jemu właściwy i dla niego charakterystyczny typ zachowania się, od­powiadający strukturze i funkcjom jego organizmu. Wiemy rów­nież, że każdy istotny krok w biologicznym rozwoju zachowania się związany jest ze zmianami w strukturze i funkcjonowaniu układu nerwowego. Wiemy, że ogólnie biorąc, rozwój mózgu od­bywał się drogą nadbudowywania nowyqh pięter nad starszymi, że — co za tym idzie — pramózg u wszystkich niższych zwierząt zbudowany jest jednakowo, że każdy nowy stopień w rozwoju wyższych funkcji psychicznych powstaje wraz z nadbudową no­wego piętra w ośrodkowym układzie nerwowym. Wystarczy przy­pomnieć rolę i znaczenie kory mózgowej jako narządu, w którym tworzą się odruchy, aby zilustrować ten związek pomiędzy każdym nowym stopniem w rozwoju wyższych funkcji psychicznych a no­wym piętrem w rozwoju mózgu. Jest to fakt o zasadniczym zna­czeniu.

Ale człowiek pierwotny nie wykazuje żadnych istotnych od­rębności w typie biologicznym, odrębności, którym można by przy­pisać całą ogromną odmienność zachowania. Jak wykazują zgod­nie wszystkie nowe badania w tej dziedzinie, odnosi się to zarówno

do najpierwotniejszych ludzi spośród plemion żyjących obecnie, którym, zgodnie z opinią jednego z badaczy, należy przyznać w całej pełni tytuł człowieka, jak i do człowieka przedhistorycz­nego z najbliższej nam epoki, o którym wiemy, że również on nie zdradzał na tyle wyraźnych odrębności organicznych, aby uza­sadniało to zaliczenie go do niższej kategorii ludzkiej. I w jednym, i w drugim wypadku mamy do czynienia, zdaniem tegoż badacza, z pełnowartościowym typem ludzkim, tylko bardziej prymityw­nym.

Wszystkie badania potwierdzają tę tezę i wykazują, że w ty­pie biologicznym człowieka prymitywnego brak istotnych cech, które mogłyby powodować różnice między jego zachowaniem się a zachowaniem człowieka cywilizowanego. Wszystkie elementar­ne funkcje psychiczne i fizjologiczne — wrażenia, ruchy, reakcje itd. — nie wykazują żadnych odchyleń od tego, co nam wiadomo o tychże funkcjach u człowieka cywilizowanego. Fakt ten ma rów­nie zasadnicze znaczenie dla psychologii człowieka pierwotnego, dla psychologii historycznej, jak teza przeciwna — dla psycholo­gii biologicznej.

Nasuwają się, oczywiście, dwie hipotezy, które musimy z miej­sca odrzucić bez głębszej analizy, jedną — jako wyraźnie nie­uzasadnioną i dawno odrzuconą przez naukę, drugą — jako wy­kraczającą w ogóle poza granice nauki. Pierwsza polega na tym, że duch ludzki, jak przypuszczali zwolennicy psychologii asocja­cyjnej zajmujący się zagadnieniami kultury pierwotnej, pozostaje wciąż ten sam — po wsze czasy i że niezmienne są również pod­stawowe prawa psychologiczne, prawa kojarzenia, swoistość zaś zachowania i myślenia człowieka pierwotnego można wytłuma­czyć wyłącznie ubóstwem i ograniczonością jego doświadczenia. Pogląd ten, jak przed chwilą powiedzieliśmy, opiera się na zało­żeniu, że w procesie historycznego rozwoju ludzkości funkcje psychiczne pozostały niezmienne, zmieniła się tylko treść psychi­ki, treść i suma doświadczeń, natomiast same sposoby myślenia, struktura i funkcje procesów psychicznych pozostały identyczne u człowieka pierwotnego i u człowieka cywilizowanego.

W istocie rzeczy hipoteza ta w formie zamaskowanej wystę­puje nadal w tych systemach psychologii dziecka, które nie roz­różniają kulturowego i biologicznego rozwoju zachowania się, to

47

l

jest prawie w całej psychologii dziecka w ogóle. Ale dla psycho­logii etnologicznej teoria ta ma obecnie jedynie historyczne zna­czenie. Dwa jej podstawowe błędy polegają na tym, że po pierw­sze, przy wyjaśnianiu historycznego rozwoju zachowania się i myślenia usiłuje opierać się na prawach psychologii jednostki — prawach kojarzenia (ignorowanie społecznego charakteru tego procesu) i, po wtóre, wykazuje nie znajdującą w niczym uspra­wiedliwienia ślepotę wobec głębokich zmian w wyższych funk­cjach psychicznych, stanowiących w rzeczywistości treść kultu­rowego rozwoju zachowania się.

O ile nie zmieniły się w procesie rozwoju historycznego ele­mentarne funkcje psychologiczne, o tyle głębokim i wszechstron­nym zmianom uległy wyższe funkcje (myślenie werbalne, pamięć logiczna, tworzenie pojęć, uwaga dowolna i inne).

Druga hipoteza znajduje jeszcze łatwiejsze wyjście z sytuacji, jeszcze prościej rozwiązuje sprawę. Usuwa po prostu problem na­ukowy, przenosząc jego rozwiązanie do królestwa ducha. Hipoteza ta sprowadza się do tego, że kultura, jak sądzą niektórzy badacze kultury pierwotnej, w rzeczywistości składa się nie z materialnych faktów, ale z sił, które wywołują te zjawiska — ze zdolności du­chowych, z doskonalących się funkcji świadomości. Rozwój psy­chiczny bez zmiany typu biologicznego tłumaczy się z tego punktu widzenia samoczynnym rozwojem ducha ludzkiego. Lub też, jak tę samą myśl wyraża jeden z badaczy, historię kultury można nazwać historią ducha ludzkiego.

Możemy bez dalszych rozważań rozstać się z obiema hipoteza­mi, z których jedna likwiduje interesujący nas problem w ten sposób, że po prostu neguje fakt rozwoju funkcji psychicznych w warunkach kultury, druga — w ten sposób, że samą kulturę i jej rozwój roztapia w historii ducha ludzkiego.

Znów pojawia się przed nami poprzednie zagadnienie: czym jest ten rozwój wyższych funkcji psychicznych bez zmian w typie biologicznym?

Chcemy przede wszystkim zaznaczyć, że treść rozwoju wyż­szych funkcji psychicznych, jak staraliśmy się to określić powy­żej, pokrywa się całkowicie z tym, co wiadomo nam z psychologii człowieka pierwotnego. Dziedzina rozwoju wyższych funkcji psy­chicznych, którą przedtem staraliśmy się zdefiniować na podsta-48

wie wskaźników czysto negatywnych: białych plam i nie roz­wiązanych zagadnień w psychologii dziecka — obecnie zarysowu­je się nam dostatecznie wyraźnie w swoich granicach i kontu­rach.

Jeden z najwybitniejszych badaczy myślenia pierwotnego słu­sznie zauważył, że myśl o tym, iż wyższych funkcji psychicznych nie można zrozumieć bez badań socjologicznych, tj. iż są one pro­duktem nie biologicznego, lecz społecznego rozwoju zachowania, nie jest nowa. Dopiero jednak w ostatnich dziesięcioleciach uzy­skała ona mocną podstawę faktyczną w badaniach z zakresu etnopsychologii i obecnie może być uznana za bezsporne stwier­dzenie naszej nauki.

W związku z interesującym nas tematem oznacza to, że rozwój wyższych funkcji psychicznych stanowi jedną z głównych stron kulturowego rozwoju zachowania się. Nie wymaga chyba specjal­nych dowodów również pogląd, że istnienie drugiego z wyodręb­nionych przez nas odgałęzień rozwoju kulturowego, jakim jest mianowicie opanowanie zewnętrznych środków kulturowego za­chowania się i myślenia, to znaczy języka, rachunku, pisma, ry­sunku itp., znajduje również całkowite i bezsporne potwierdzenie w danych etnopsychologii. Możemy więc przyjąć, że pojęcie „kul­turowy rozwój zachowania" zostało wyjaśnione w wystarczającej mierze dla wstępnej orientacji.

Na tym moglibyśmy przerwać nasz przymusowy wypad do innych dziedzin psychologii genetycznej, który oderwał nas na pewien czas od naszego zasadniczego celu. Zanim jednak powró­cimy znowu do ontogenezy, powinniśmy krótko sformułować wniosek, który, jak się nam wydaje, jest w pełni uzasadniony. Wniosek ten brzmi: kultura tworzy szczególne formy zachowania się, zmienia przebieg funkcji psychicznych, nadbudowuje nowe piętra w rozwijającym się systemie zachowania człowieka. Jest to fakt podstawowy, o którym przekonuje nas każda stronica psy­chologii człowieka pierwotnego, badającej rozwój kulturowo-psy-chiczny w czystej, izolowanej postaci. W procesie rozwoju histo­rycznego człowiek społeczny zmienia sposoby i formy swojego za­chowania, przekształca naturalne dyspozycje i funkcje, wypraco­wuje i tworzy nowe formy zachowania — specyficznie kulturowe.

4 — Wybrane prace psychologiczne 49

Nie będziemy obecnie starali się dokładniej określić specyficz­nych prawidłowości powstawania, funkcjonowania i struktury tych wyższych form zachowania się. Odpowiedź na te pytania po­winniśmy znaleźć w naszych badaniach. Obecnie możemy tylko czysto formalnie odpowiedzieć na dwa pytania postawione wcześ­niej, a więc: mówiąc o kulturowym rozwoju dziecka mamy na myśli proces odpowiadający rozwojowi psychicznemu dokonują­cemu się w procesie rozwoju historycznego ludzkości. Odpowie­dzi merytorycznej na te pytania postaramy się udzielić później językiem samych badań.

A priori trudno by nam było jednak wyrzec się myśli, że spe­cyficzna forma przystosowania człowieka do przyrody, która róż­ni go w zasadniczy sposób od zwierząt i sprawia, iż absolutnie niemożliwe jest proste przeniesienie praw życia zwierzęcego (wal­ka o byt) do nauki o społeczeństwie ludzkim, że ta nowa forma przystosowania, stanowiąca podstawę całego historycznego dorob­ku ludzkości, okaże się niemożliwa bez nowych form zachowania się jako podstawowego mechanizmu utrzymywania równowagi pomiędzy organizmem a środowiskiem. Nowa forma stosunków ze środowiskiem powstała dzięki istnieniu określonych dyspozycji biologicznych, ale wykraczając poza ramy biologii musiała powo­łać do życia także całkowicie nowy, jakościowo odmienny, ina­czej uorganizowany system zachowania.

Trudno przyjąć z góry, że społeczeństwo nie tworzy ponad-organicznych form zachowania. Trudno oczekiwać, że posługiwa­nie się narzędziami, różniące się w zasadniczy sposób od przysto­sowania organicznego, nie doprowadzi do powstania nowych funkcji, nowego zachowania. Ale to nowe zachowanie, powstają­ce w historycznym okresie rozwoju ludzkości, które w odróżnie­niu od form rozwijających się biologicznie nazywamy umownie zachowaniem się wyższego typu, musiało niewątpliwie posiadać swój własny, odrębny proces rozwojowy, swoje odrębne korzenie i drogi.

W ten sposób powracamy znowu do ontogenezy. W rozwoju dziecka reprezentowane są (nie powtórzone) oba rodzaje rozwoju psychicznego, które w izolowanej postaci znajdujemy w filogene-zie: biologiczny i historyczny, lub inaczej: naturalny i kulturo­wy rozwój zachowania się. W ontogenezie oba te procesy mają

swoje analogie (nie paralele). Oto podstawowy, kardynalny fakt, wyjściowy punkt całej naszej pracy: istnieją dwie odmienne linie psychicznego rozwoju dziecka, odpowiadające dwóm liniom filo-genetycznego rozwoju zachowania. Myśl ta — o ile nam wiado-_mo — nigdzie nie została wypowiedziana, a przecież w świetle współczesnych badań psychologii genetycznej wydaje się całko­wicie oczywista i trudno zrozumieć, dlaczego dotąd stale uchodzi­ła uwagi badaczy.

Nie chcemy wcale przez to powiedzieć, że ontogeneza w ja­kiejkolwiek formie lub stopniu jest powtórzeniem lub odtworze­niem filogenezy lub że jest jej paralelą. Mamy na myśli coś zu­pełnie innego, co tylko przy lenistwie umysłowym może się wy­dawać nawrotem do argumentacji uznającej słuszność prawa bio-genetycznego. Referując nasze badania będziemy nie raz w celach heurystycznych sięgać do danych filogenezy w tych wypadkach, kiedy zajdzie potrzeba klarownego i jasnego określenia podstawo­wych, wyjściowych pojęć kulturowego rozwoju zachowania. W na­stępnym rozdziale szczegółowo wyjaśnimy znaczenie tych dygre-, sji. Obecnie wystarczy powiedzieć, że mówiąc o podobieństwie po­między dwiema liniami rozwoju dziecka i dwiema liniami filoge­nezy bynajmniej nie rozciągamy naszej analogii. na strukturę i treść obu tych procesów. Ograniczamy ją wyłącznie do jednego tylko momentu: do istnienia w filogenezie i ontogenezie dwóch linii rozwoju.

Już na wstępie musimy dokonać pierwszego i zasadniczego od­stępstwa od prawa biogenetycznego. Oba procesy, przedstawione tu jako odrębne, występują w filogenezie w określonej kolejności podczas gdy w ontogenezie są stopione w jeden jednolity proces. W tym właśnie skłonni jesteśmy widzieć najbardziej podstawową cechę rozwoju psychicznego dziecka ludzkiego, która sprawia, że procesu tego nie można porównywać pod względem jego struktu­ry z żadnym procesem podobnym. Dla tej właśnie cechy odrzuca­my paralelizm błogenetyczny. W tym też tkwi podstawowa trud­ność całego naszego zagadnienia.

Wyjaśnijmy tę ważną dla nas sprawę. Kulturowy rozwój ludz­kości dokonywał się, jak mówiliśmy powyżej, przy względnej niezmienności typu biologicznego człowieka, w okresie względ­nej stabilności i zahamowania procesów ewolucyjnych, w warun-

51.

kach pewnej stałości biologicznego gatunku Homo sapiens, nato­miast rozwój kulturowy dziecka charakteryzuje się przede wszy­stkim właśnie tym, że dokonuje się w warunkach dynamicznych zmian typu somatycznego. Nakłada się on na procesy wzrostu, dojrzewania i organicznego rozwoju dziecka, tworząc z nim jed­nolitą całość. Tylko drogą abstrakcji możemy rozdzielić te pro­cesy.

Proces wrastania normalnego dziecka w cywilizację jest zwy­kle stopiony w jednolitą całość jego dojrzewania organicznego. Obie płaszczyzny rozwoju — naturalna i kulturowa — zbiegają się i zlewają się ze sobą. Oba szeregi zmian przenikają się wza­jemnie i stanowią w istocie rzeczy jednolity ciąg społeczno-biolo-gicznego kształtowania osobowości dziecka. Rozwój organiczny dokonujący się w środowisku kulturowym przekształca się w pro­ces biologiczny uwarunkowany historycznie. Z drugiej strony, rozwój kulturowy nabiera zupełnie szczególnego, z niczym nie­porównywalnego charakteru właśnie dlatego, że przebiega jed­nocześnie i łącznie z dojrzewaniem organizmu, że jego siedliskiem jest rosnący, zmieniający się, dojrzewający organizm dziecka. Rozwój mowy dziecka może stanowić dobry przykład takiego stopienia się obu płaszczyzn rozwoju — naturalnej i kulturowej.

Tę specyfikę rozwoju kulturowego, nakładającego się na pro­cesy wzrostu organizmu i dojrzewania, można zilustrować pro­stym i wymownym przykładem wziętym z dziedziny zjawisk bez­pośrednio interesujących nas w niniejszej książce. Przykładem tym może być rozwój posługiwania się narzędziami w wieku dzie­cięcym. Jennings wprowadził do psychologii pojęcie systemu aktywności. Terminem tym oznacza on fakt uwarunkowania spo­sobów i form zachowania się (aktywności), tworzących odpowied­ni system, posiadanymi przez organizm narządami i ich organi­zacją. Na przykład ameba nie może pływać jak infusoria, a infu-soria nie posiada narządu pozwalającego jej przenosić się w locie.

Opierając się na tym biologicznie bardzo ważnym pojęciu, ba­dacze psychiki niemowlęcia stwierdzili występowanie w jego roz­woju momentu przełomowego o dużym znaczeniu. Człowiek nie stanowi wyjątku w ogólnym prawie Jenningsa. On także posiada swój system aktywności, który utrzymuje w określonych grani­cach jego sposoby zachowania. Do systemu tego nie wchodzi na

52

przykład możliwość latania. Ale człowiek tym właśnie góruje nad wszystkimi zwierzętami, że za pośrednictwem narzędzi bezgra­nicznie rozszerza krąg swojej aktywności. Jego mózg i ręka uczy­niły nieograniczenie rozległym jego system aktywności, to jest zakres możliwych i dostępnych form zachowania się. Dlatego w rozwoju dziecka momentem decydującym w sensie wyznacze­nia zakresu dostępnych mu form zachowania się jest pierwszy krok na drodze samodzielnego posługiwania się narzędziami — krok, który dziecko wykonuje pod koniec pierwszego roku życia.

O inwentarzu sposobów zachowania dziecka możemy więc mówić tylko w odniesieniu do okresu poprzedzającego ten decy­dujący moment — o ile, oczywiście, chcemy go traktować jako inwentarz biologiczny zestawiony według zasady systemu aktyw­ności. W rzeczywistości jednak już u dziecka sześciomiesięcznego badania wykryły stadium wstępne w rozwoju umiejętności posłu­giwania się narzędziami. Nie jest to jeszcze, oczywiście, używanie narzędzi we właściwym znaczeniu tego słowa, ale następuje tu już w zasadzie przekroczenie granicy systemu aktywności, stano­wiące przygotowanie do pierwszego aktu posługiwania się narzę­dziami. Dziecko w tym okresie oddziałuje jednym przedmiotem na drugi i próbuje przybliżyć coś za pomocą jakiegoś przedmiotu. W wieku 10 -12 miesięcy, jak wykazały obserwacje, dziecko przejawia umiejętność posługiwania się najprostszymi narzędzia­mi, dając sobie radę z zadaniami podobnymi do tych, które roz­wiązują szympansy. K. Biihler zaproponował nazwać ten okres „wiekiem szympansa" dla podkreślenia faktu, że dziecko osiąga wtedy ten sposób posługiwania się narzędziami, który znany jest nam z obserwacji zachowania się wyższych małp człekokształt­nych.

Fakt, że użycie narzędzi tworzy całkowicie inne uwarunko­wanie systemu aktywności człowieka, nie jest sam przez się ni­czym nowym, chociaż dotąd niedostatecznie bierze go pod uwagę psychologia biologiczna, starająca się zbudować system zachowa­nia się człowieka w oparciu o formułę Jenningsa. Nowe jest tyl­ko ustalenie głównych momentów w rozwoju tego nowego syste­mu aktywności, będącego wynikiem użytkowania narzędzi — ustalenie, które ma decydujące znaczenie dla całej psychologii wieku niemowlęcego i w ogóle dla psychologii dziecka. Do ostat-

53

nich lat psychologia dziecka po prostu nie zauważała tego ka­pitalnego faktu i nie mogła sobie uświadomić jego wagi. Zasługa nowych badań polega na tym, że ujawniły one i ukazały w całej złożoności przełom w procesie genetycznym tam, gdzie dawna psychologia albo po prostu widziała pustkę, albo w miejsce pro­cesu genetycznego podsuwała wyjaśnienie spekulatywne.

I w nowych jednak badaniach nie uświadomiono sobie z całą jasnością pewnego momentu, ponieważ i one znajdują się jeszcze w niewoli teorii spekulatywnych. Tymczasem moment ten ma kapitalne znaczenie dla całego zagadnienia i on właśnie stanowi obecnie przedmiot naszego bezpośredniego zainteresowania.

Cała swoistość dokonującego się u dziecka przejścia od jedne­go systemu aktywności (zwierzęcego) do drugiego (ludzkiego) tkwi w tym, że jeden z nich nie zastępuje po prostu drugiego, lecz oba rozwijają się jednocześnie i wspólnie. Jest to fakt nie po­siadający analogii w historii rozwoju zwierząt ani w historii roz­woju ludzkości. Dziecko nie przechodzi do nowego systemu wtedy, gdy poprzedni system aktywności, zdeterminowany przez orga­nizm, rozwinął się do końca. Dziecko nie zaczyna używać narzę­dzi tak jak człowiek pierwotny, u którego rozwój organiczny zo­stał zakończony. Dziecko przekracza granice systemu według terminologii Jenningsa wtedy, gdy system ten znajduje się jesz­cze w początkowym stadium swego rozwoju.

Jego mózg i ręka, cała dziedzina dostępnych mu ruchów na­turalnych nie są jeszcze dojrzałe w momencie, gdy wychodzi ono już poza granice tej dziedziny. Niemowlę 6-miesięczne jest bar­dziej jeszcze bezradne niż pisklę, w wieku zaś 10 miesięcy nie umie jeszcze chodzić i odżywiać się samodzielnie; tymczasem na ten właśnie okres przypada u niego „wiek szympansa", kiedy to sięga po raz pierwszy po narzędzie. Na tym przykładzie można najlepiej przekonać się, do jakiego stopnia w ontogenezie cała kolejność rozwoju w porównaniu z kolejnością właściwą filogene-zie ulega pogmatwaniu. Nie znamy lepszego i dobitniejszego do­wodu przeciwko teorii paralelizmu biogenetycznego niż historia pierwszego użycia narzędzia.

Podczas gdy w rozwoju biologicznym człowieka panuje orga­niczny system aktywności, a w rozwoju historycznym — instru­mentalny system aktywności, podczas gdy w filogenezie oba sy-

54

stemy występują oddzielnie i rozwijały się niezależnie od sie­bie — _w ontogenezie oba te systemy rozwijają się jednocześnie i razem. Połączenie obu tych nurtów rozwoju zachowania — zwierzęcego i ludzkiego — w jeden nurt dowodzi, że cała teoria rekapitulacji biogenetycznej jest bezpodstawna. Widzimy, że roz­wój systemu aktywności w ontogenezie ma podwójne uwarunko­wanie. Formuła Jenningsa obowiązuje jeszcze, gdy dziecko weszło już w okres rozwoju podlegający nowym prawidłowościom. Fakt ten zasługuje na miano podstawowego kulturowo-biologicznego paradoksu rozwoju dziecka. Rozwojowi podlega nie tylko posłu­giwanie się narzędziami, ale również system ruchów, wrażeń, mózg i ręka, cały organizm dziecka. Jeden i drugi proces zlewają się w jedną całość, tworząc razem, jak już mówiliśmy, zupełnie szczególny proces rozwoju. Zatem system aktywności dziecka jest na każdym szczeblu funkcją zarówno stopnia rozwoju jego orga­nizmu, jak i stopnia opanowania przez nie narzędzi. Dwa różne systemy rozwijają się łącznie, tworząc w istocie rzeczy nowy sy­stem, system szczególnego rodzaju. W filogenezie system aktyw­ności człowieka zależny jest od rozwoju narządów, bądź natural­nych, bądź sztucznych, w ontogenezie zaś system aktywności dziecka zależy od jednego i drugiego jednocześnie.

Zajęliśmy się dokładniej formułą Jenningsa, aby za jej po­mocą bardziej plastycznie pokazać obie podstawowe właściwości kulturowo-psychicznego rozwoju dziecka: zasadniczą odmienność tego typu rozwoju od rozwoju biologicznego oraz zespolenie się rozwoju organicznego i kulturowego w jednolity proces. Proces kulturowego rozwoju zachowania dziecka w całości i rozwój każ­dej z poszczególnych funkcji psychicznych wykazują pełną ana­logię do przytoczonego przykładu, w tym sensie, że każda funk­cja psychiczna wykracza w odpowiednim momencie poza granice właściwego jej systemu aktywności i zaczyna swój rozwój kultu­rowy w ramach zupełnie innego systemu aktywności. Oba sy­stemy rozwijają się jednakże wspólnie i jednolicie, tworząc splot dwóch różnych pod względem swej natury procesów genetycz­nych.

Twierdzenie, iż u człowieka występuje splot obu procesów, należy wyraźnie odróżniać od tego pomieszania obu procesów w rozwoju zachowania, które — jak mówiliśmy poprzednio —

55

było znamienne dla dawnej psychologii. Dawna psychologia nie rozróżniała w ogóle dwóch procesów rozwoju zachowania się dziecka, traktowała rozwój dziecka jako proces jednolity i pro­sty. Nowy punkt widzenia, przy którym zakłada się jedność pro­cesu rozwoju dziecka, nie pozwala ani na chwilę stracić z oczu jego złożoności. Jeśli dawna psychologia uznawała w zasadzie za możliwe stawianie w jednym szeregu wszystkich zjawisk rozwoju dziecka — na równi rozwój mowy i rozwój chodzenia — to nowy punkt widzenia każe oprzeć się na pojmowaniu rozwoju dziecka jako dialektycznej jedności dwóch zasadniczo różnych łańcuchów zjawisk, zasadniczy zaś cel badań widzieć w adekwatnym bada­niu jednego i drugiego łańcucha oraz w śledzeniu praw rządzą­cych ich splataniem się w poszczególnych okresach życia.

Tak rozumiane badanie rozwoju wyższych funkcji psychicz­nych ma zawsze na celu uchwycenie tego procesu jako części bardziej złożonej i większej całości, w powiązaniu z biologicznym rozwojem zachowania się i na tle splatania się obu procesów. Przedmiotem naszego badania jest wobec tego rozwój dokonują­cy się w przebiegu biologicznego rozwoju dziecka i stapiający się z nim. Dlatego też ściśle odróżniamy jeden proces od drugiego,, ale ich nie oddzielamy w naszej analizie. Dla naszej analizy by­najmniej nie jest obojętne, na jakim tle biologicznym przebiega rozwój kulturowy dziecka, w jakich formach i na jakim szczeblu, następuje splot obu procesów.

Sądzimy — i wszystkie nasze badania umacniają w nas to przekonanie — że właśnie różne formy splatania się obu procesów określają specyfikę każdego okresu w ogólnym rozwoju zachowa­nia się i specyficzny typ rozwoju dziecka. Dlatego możemy po­wtórzyć za E. Kretschmerem, że w psychologii człowieka można przeciwstawić „naturę" i „kulturę", ale tylko umownie. Wbrew Kretschmerowi uważamy jednak, że odróżnienie jednego od dru--giego stanowi konieczną przesłankę dla wszystkich adekwatnych badań psychologicznych.

W związku z tym powstaje bardzo ważny problem metodolo­giczny, który w naturalny sposób wieńczy tok naszego dotychcza­sowego wywodu. W jaki sposób można w trakcie badania rozróż­nić kulturowy i biologiczny rozwój zachowania się i wyodrębnić rozwój kulturowy, którego w rzeczywistości nie spotyka si%

56

w czystej i izolowanej postaci? — Czy żądanie rozróżnienia obu procesów nie jest sprzeczne z uznaniem ich splotu za podstawową formę rozwoju psychicznego dziecka i czy ten ich splot nie sta­nowi przeszkody uniemożliwiającej wykrycie specyficznych pra­widłowości rozwoju kulturowego dziecka?

Na pozór sprawa wydaje się rzeczywiście poważna, ale w na­szych badaniach napotkaliśmy tylko najzwyklejsze, choć poważne trudności, które jednak nie uniemożliwiły nam badania rozwoju wyższych funkcji psychicznych dziecka.

W badaniach można się posłużyć dwiema podstawowymi me­todami przezwyciężenia tych trudności: po pierwsze, analizą ge­netyczną, po drugie, metodą porównawczą. Splot dwóch różno­rodnych procesów rozwojowych, rozpatrywanych z genetycznego punktu widzenia, stanowi wielkość zmienną. Na każdym stopniu rozwoju obu procesów rządzą odrębne prawa, występują odmien­ne formy splatania się. Chociaż oba procesy w ciągu całego okre­su dziecięcego przebiegają w złożonej syntezie, to jednak cha­rakter splatania się obu procesów, prawo rządzące tworzeniem się tej syntezy nie pozostaje bez zmian.

W historii rozwoju wyższych funkcji psychicznych pełno jest przykładów tego, co W. Wundt w zastosowaniu do mowy nazwał rozwojem przedwczesnym. Wystarczy chociażby przypomnieć przytoczone poprzednio pojawianie się prób narzędziowego użycia przedmiotów u 6- lub 10-miesięcznego dziecka, wyprzedzające proces dojrzewania jego struktury biologicznej, albo przytoczyć same przykłady Wundta, aby z całą oczywistością przekonać się, że psychologia dziecka obfituje w podobne fakty przedwczesnego, nieadekwatnego splatania się obu procesów rozwoju biologicznego i kulturowego.

Analiza genetyczna odsłania w splocie tym szereg nawar­stwień, tak jak rozpadlina w ziemi odkrywa szereg warstw w ja­kiejś złożonej strukturze geologicznej. Warunkiem rozwoju wyż­szych form zachowania się jest określony stopień dojrzałości biologicznej, odpowiednia struktura. Brak tej struktury zamyka drogę do rozwoju kulturowego nawet najwyżej zorganizowanym zwierzętom, najbliższym człowiekowi, a niedostateczny jej roz­wój powoduje nieadekwatny, niepełny splot obu systemów aktyw­ności, jakby przemieszczenie lub przesunięcie jednego z nich. Na

57

całej długości ciągu genetycznego te przemieszczenia lub prze­sunięcia, to właśnie niepełne stapianie się i niezupełna zbieżność obu systemów. Jak już powiedzieliśmy, splot podlega zmianom i w rezultacie nie mamy przed sobą jakiegoś jednolitego na całej linii, zawsze takiego samego i zamkniętego ciągu, lecz szereg po­łączonych z sobą ogniw różnego rodzaju, charakteru i stopnia.

Drugą podstawową metodą badania jest analiza porównawcza różnych typów rozwoju kulturowego. Odchylenie od typu nor­malnego, patologiczna zmiana procesów rozwoju stanowi dla na­szego zagadnienia, jak w ogóle zresztą dla wszystkich zagadnień psychologii dziecka, jakby specjalnie zorganizowany przez naturę eksperyment, który ujawnia nam i odsłania, często z ogromną wyrazistością, rzeczywistą naturę i budowę interesującego nas procesu.

Może się wydawać paradoksem okoliczność, że klucz do zgłę­bienia rozwoju wyższych funkcji psychicznych mamy nadzieję znaleźć w historii rozwoju dziecka upośledzonego, to jest biolo­gicznie niepełnowartościowego. Wyjaśnienie tego paradoksu tkwi w samym charakterze rozwoju wyższych form zachowania się u dziecka obciążonego jakimkolwiek defektem organicznym.

Poprzednio rozwinęliśmy szczegółowo myśl, że podstawowa specyfika rozwoju dziecka polega na splataniu się kulturowego i biologicznego procesu rozwoju. U dziecka upośledzonego jednak nie obserwuje się takiego scalenia obu łańcuchów rozwojowych. Defekt organiczny jest zwykle przyczyną mniej lub bardziej wy­raźnego rozchodzenia się obu nurtów rozwoju. Kultura ludzka powstała i tworzyła się w warunkach pewnej trwałości i stałości ludzkiego typu biologicznego. Dlatego jej materialne narzędzia i urządzenia, jej społeczno-psychologiczne instytucje i aparaty obliczone są na normalną organizację psychofizjologiczną.

Posługiwanie się tymi narzędziami i aparatami zakłada jako swą niezbędną przesłankę istnienie właściwych człowiekowi narzą­dów i funkcji. Wrastanie dziecka w cywilizację uzależnione jest od dojrzewania odpowiednich funkcji i narządów. W znanym nam stadium swego rozwoju biologicznego dziecko opanowuje umie­jętność mówienia, jeżeli jego mózg i aparat mowy rozwijają się normalnie. Na wyższym szczeblu rozwoju dziecko opanowuje dziesiętny system liczbowy i umiejętność wypowiadania się za

58

pomocą pisma, jeszcze później — podstawowe operacje arytme­tyczne.

Ten związek, to przyporządkowanie każdego stadium lub for­my rozwoju do określonego momentu w procesie dojrzewania organizmu powstawało przez stulecia i tysiąclecia i doprowadziło do takiego zrastania się obu procesów, że psychologia dziecka przestała Je rozróżniać i umocniła się w przekonaniu, iż opano­wanie kulturowych form zachowania jest tak samo naturalnym symptomem dojrzewania organizmu jak te lub inne cechy fi­zyczne.

W konsekwencji symptomy te zaczęto brać za samą treść roz­woju organizmu. Najpierw zauważono, że zahamowanie w rozwo­ju mowy lub niemożność opanowania pisma w określonym wieku stanowi często oznakę niedorozwoju umysłowego. Następnie zja­wiska te zaczęto utożsamiać z samą istotą tego stanu, zamiast widzieć w nich jego symptomy jedynie w pewnych warunkach.

Cała tradycyjna defektologia, cała nauka o rozwoju i właści­wościach dziecka upośledzonego była przepojona, bardziej jeszcze niż psychologia dziecka, koncepcją jednorodności i jedności pro­cesu rozwojowego dziecka. Stawiała w jednym szeregu pierwot­ne — biologiczne — właściwości dziecka upośledzonego i wtór­ne — kulturowe — powikłania związane z upośledzeniem. Było to głównie spowodowane okolicznością, o której mówiliśmy po­przednio — tym mianowicie, że stopniowość i sukcesywność pro­cesu wrastania w cywilizację uwarunkowana jest stopniem roz­woju organizmu.

Upośledzenie, stanowiąc odchylenie od ustalonego typu biolo­gicznego człowieka, powodując ubytek poszczególnych funkcji, warunkując w jakimś stopniu przebieg całego rozwoju, który do­konuje się na nieco innych podstawach i według innego trybu — narusza, oczywiście, normalny przebieg procesu wrastania dziecka w kulturę. Przecież kultura zakrojona jest na miarę normalnego, typowego człowieka, przystosowana do jego konstytucji, więc nie­typowy rozwój, spowodowany upośledzeniem, utrudnia bezpo­średnie wrastanie w kulturę, takie jakie ma miejsce u zdrowego dziecka.

Wrastanie dziecka upośledzonego w kulturę komplikuje się jednak najbardziej w sferze, którą poprzednio nazwaliśmy sferą

59

kulturowo-psychicznego rozwoju dziecka: w zakresie wyż­szych funkcji psychicznych i w zakresie opanowania kulturo­wych metod i sposobów zachowania się. Oba zakresy, bardziej od wszystkich innych stron i form życia w warunkach kultury, wy­magają dla swego rozwoju sprawności psychofizjologicznego apa­ratu u dziecka, ponieważ oba obejmują szczególne formy zacho­wania, wytworzone w toku historycznego rozwoju ludzkości, stworzone przez kulturę. Są to formy szczególne, które stanowią jakby kulturowe przedłużenie naturalnych funkcji psychofizjolo-gicznych, podobnie jak narzędzia stanowią jakby przedłużenie na­rządów. Jak posługiwanie się narzędziami zakłada jako niezbędną przesłankę biologiczną rozwój ręki i mózgu, podobnie normalny typ rozwoju psychofizjologicznego dziecka stanowi niezbędną przesłankę dla rozwoju kulturowo-psychicznego.

Dlatego rozwój wyższych funkcji psychicznych dziecka upo­śledzonego przebiega zupełnie innym torem. Tradycyjna defekto-logia nie uświadomiła sobie faktu, że upośledzenia powodują trudności, zahamowania i odchylenia nie tylko w sferze i w płasz­czyźnie biologicznego rozwoju zachowania, ale także w sferze jego rozwoju kulturowego. Wskutek tego rozwój kulturowy dziecka upośledzonego jest dotąd prawie nie znany.

Tymczasem fundamentem praktyki defektologicznej zwanej pedagogiką leczniczą⁴ jest bardzo ważna, ale nie uświadomiona dotąd zasada, którą moglibyśmy określić jako tworzenie okręż­nych dróg kulturowego rozwoju dziecka upośledzonego.

Wyjaśnijmy na przykładach, co mamy na myśli mówiąc o okrężnych drogach rozwoju kulturowego. Dziecko ociemniałe nie może nauczyć się pisać, ponieważ pismo stanowi system gra­ficznych symbolów lub znaków zastępujących poszczególne dźwię­ki mowy. U podstaw pisma leży system bodźców optycznych niedostępnych dla niewidomego. Ta forma zachowania, ta funkcja kulturowa, mająca ogromne znaczenie dla rozwoju mowy we­wnętrznej i myślenia (czytania), kulturowych form pamięci i in­nych pozostawała niedostępna dla dziecka ociemniałego dopóty, dopóki nie została stworzona i udostępniona okrężna droga roz­woju umiejętności pisania: tak zwane pismo punktowe lub alfa-

W polskiej terminologii: pedagogika specjalna (przyp. tłum.).

60

bet Braille'a. Alfabet dotykowy zastąpił alfabet optyczny, umoż­liwiając ociemniałym czytanie i pisanie. Tak więc konieczne było stworzenie osobnego, pomocniczego, specjalnego systemu sztucz­nego, dostosowanego do właściwości dziecka ociemniałego. Peda­gogika lecznicza zna wiele podobnych przykładów, i dlatego moż­na bez przesady powiedzieć, że to tworzenie okrężnych dróg roz­woju kulturowego jest jej alfą i omegą.

Analogicznie biorąc, obok dźwiękowego języka całej ludzkości stworzony został język gestów dla głuchoniemych — daktylolo-gia, to jest alfabet palcowy, zastępujący mowę ustną pismem w powietrzu. Procesy opanowywania tych kulturowych systemów pomocniczych i posługiwania się nimi różnią się bardzo znacznie od posługiwania się zwykłymi środkami kultury. Czytanie ręką, jak to robi dziecko niewidome, i czytanie okiem — to zupełnie odmienne procesy psychiczne, mimo że jedno i drugie spełnia tę samą funkcję kulturową w zachowaniu się dziecka i mimo że u podstawy jednego i drugiego leży podobny mechanizm fizjolo­giczny.

Jak ślepota prowadzi do zahamowania rozwoju mowy pisanej i do wyboru okrężnych dróg jej rozwoju, tak głuchota uniemoż­liwia opanowanie mowy ustnej, powodując jedno z najcięższych powikłań całego rozwoju kulturowego. Cały rozwój kulturowy dziecka głuchego przebiegać będzie innym torem niż u dziecka słyszącego. Upośledzenie stwarza pewne trudności dla rozwoju biologicznego, ale zupełnie inne dla rozwoju kulturowego. Tak np. głuchota nie stanowi szczególnie niszczącego i ciężkiego de­fektu, jeśli chodzi o rozwój organiczny. Zwierzę głuche adaptuje się zwykle lepiej niż ślepe. Ale jeśli chodzi o rozwój kulturowy, głuchota stanowi jedną z najcięższych przeszkód. Okrężne drogi rozwoju mowy prowadzą do nowych, nieporównywalnych i wy­jątkowych form zachowania się.

Zgodnie z tym, co mówiliśmy poprzednio o rozwoju dziecka zdrowego, możemy powiedzieć, że cechą podstawową różniącą rozwój psychiczny dziecka upośledzonego jest dywergencja, nie­zgodność, rozbieżność obu linii rozwojowych, czyli brak zespole­nia się tych linii, jakie charakteryzuje rozwój dziecka zdrowego. Obie linie rozwojowe rozchodzą się, nie tworzą jednolitego pro­cesu. Luki i braki w jednym łańcuchu wywołują luki w drugim

61

łańcuchu, i to w różnych miejscach. Okrężne drogi rozwoju kul­turowego prowadzą do wytwarzania się szczególnych form zacho­wania się, jakby specjalnie w celach eksperymentalnych.

Łatwo zaobserwować na przykład, że zaczątki rozwoju mowy, przypadające u dziecka słyszącego na wiek 18 miesięcy, pojawia­ją się u dziecka głuchego czasem dopiero w wieku szkolnym i przy tym w zupełnie innej formie. Uzyskujemy więc możność porównawczego badania rozwoju mowy i zdobywamy w ten spo­sób klucz do zrozumienia splotu rozwoju kulturowego i biolo­gicznego u dziecka nieupośledzonego. Dywergencja i splatanie rzucają na siebie wzajemnie światło i wyjaśniają się wzajemnie w toku badań porównawczych. Jest to ogólna zasada, ważna w badaniu całego przebiegu rozwoju kulturowego. Zgodnie z nią, będziemy badać historię rozwoju kulturowego u dziecka nieupo­śledzonego i upośledzonego, jako proces jednakowy pod wzglę­dem swej natury, ale różny pod względem formy swego prze­biegu.

Pomost od jednego procesu do drugiego stanowi stosunkowo niedawno wprowadzone do nauki pojęcie prymitywizmu dziecię­cego. Mimo, że w definicji tego pojęcia są jeszcze pewne momen­ty sporne, to jednak wyodrębnienie osobnego typu dziecka w aspekcie jego rozwoju psychicznego, mianowicie dziecka pry­mitywnego, nie natrafia obecnie, jak się zdaje, na sprzeciw z ni­czyjej strony. Istota tego pojęcia tkwi w przeciwstawieniu pry­mitywizmu kulturze; jak upośledzenie jest ujemnym biegunem talentu, podobnie prymitywizm jest negatywnym biegunem kul­tury. Dziecko prymitywne to dziecko, które nie przeszło rozwoju kulturowego, lub też — ściślej mówiąc — dziecko znajdujące się na najniższych szczeblach rozwoju kulturowego.

Przez bardzo długi czas prymitywizm psychiki dziecka brano za patologiczną formę rozwoju dziecka i mylono go z niedorozwo­jem umysłowym. Rzeczywiście przejawy zewnętrzne jednego i drugiego są często bardzo podobne. Mimo wszakże jednakowych symptomów, w rzeczywistości są to zjawiska różnego rodzaju. Dziecko prymitywne w określonych warunkach przechodzi nor­malny rozwój kulturowy, osiągając poziom intelektualny kultu­ralnego człowieka. To właśnie różni prymitywizm od niedoroz­woju umysłowego. Ten ostatni jest wynikiem defektu organicz-

62

|nego. Niedorozwój umysłowy jest spowodowany niedorozwojem *mózgu. Wskutek tego dziecko nie może przebyć pełnej drogi roz­woju kulturowego, niemniej rozwój ten staje się dla niego moż­liwy, podobnie jak dla innych upośledzonych dzieci, na drodze okrężnej. Dziecko prymitywne natomiast nie odbiega od normy w swym rozwoju organicznym. Pozostaje tylko poza rozwojem kulturowym wskutek takich lub innych przyczyn, najczęściej zewnętrznych.

Obserwacje kliniczne, które doprowadziły do wyodrębnienia specjalnego rodzaju niedorozwoju dziecięcego, jakim jest prymi­tywizm, wykazały, że może on występować sam przez się jako [izolowane zahamowanie w rozwoju kulturowym. Może jednak też zbiegać się z bardzo różnymi formami dziecięcego upośledzenia i uzdolnień. Jakkolwiek ważne jest samo dla siebie wyodrębnie­nie czystego typu dziecka-prymitywu i uświadomienie sobie róż­nicy pomiędzy nim a dzieckiem niedorozwiniętym umysłowo, tj. dzieckiem umysłowo upośledzonym, wskazuje bowiem niewąt­pliwie, od strony niedorozwoju, na istnienia dwóch różnorodnych dróg rozwoju psychicznego w wieku dziecięcym, to jednak waż­niejszy jest dalszy krok, który dotąd nie został zrobiony, ale który niewątpliwie i niechybnie zrobi nauka o dziecięcym pry­mitywizmie, gdy tylko rozwój kulturowy nieupośledzonego i upo­śledzonego dziecka będzie dostatecznie zbadany.

Krok ten polega na stwierdzeniu, że każde „normalne" dziec­ko ujawnia w różnym stopniu i w różnych okresach życia cały kompleks symptomów prymitywizmu i że jeżeli nie przeszło ono jeszcze rozwoju kulturowego, to prymitywizm ten jest powszech­nym i normalnym stanem dziecka. W jeszcze większym stopniu teza ta odnosi się do dziecka upośledzonego, u którego defekt organiczny zawsze doprowadza do zahamowania rozwoju kultu­rowego, a co za tym idzie, do prymitywizmu. Czysty typ dziecka prymitywnego jest po prostu doprowadzoną do skrajności kon­densacją nienormalnie przedłużającego się stanu normalnego prymitywizmu dziecięcego.

Znowu możemy zamknąć krąg, tym razem ostatecznie. Zaczę­liśmy od rozróżnienia dwóch linii rozwoju psychicznego w wieku dziecięcym. Konsekwentne rozwijanie tej myśli doprowadziło nas do skonstatowania dwóch różnorodnych typów niedorozwoju

63

II

dziecięcego: niedorozwoju umysłowego i prymitywizmu, będą­cych — rzecz jasna — ujemnym odbiciem obu linii normalnego rozwoju. Ale zarówno na płaszczyźnie normy, jak i patologii po­winniśmy byli zweryfikować jeszcze jedną symetryczną tezę, mianowicie tezę o zlewaniu się i splataniu dwóch linii, tj. rozwoju i niedorozwoju. To, co biologiczne i kulturowe — w patologii i w normie — okazało się różnorodnymi, odrębnymi i specyficz­nymi formami rozwoju, które nie współistnieją obok siebie, nie tworzą dwóch poziomów i nie łączą się mechanicznie z sobą, lecz stanowią złożoną jednolitą syntezę. Sformułować podstawowe prawa struktury i rozwoju tej syntezy — oto zasadnicze zadanie naszej pracy.

Psychologia dziecka nie znała, jak widzieliśmy, problemu wyż­szych funkcji psychicznych lub, co oznacza to samo, proble­mu kulturowego rozwoju dziecka. Dlatego też dotąd nie istnieje dla niej hierarchicznie jeszcze ważniejszy, centralny dla całej psychologii — problem osobowości i jej rozwoju. W pracach naj­lepszych swoich przedstawicieli psychologia dziecka dochodzi do wniosku, że „opis wewnętrznego obrazu życia człowieka jako ca­łości należy do poety lub do historyka". W istocie rzeczy oznacza to testimonium pauperitatis — świadectwo ubóstwa psychologii dziecka, przyznanie się do braku możliwości badania problemu osobowości w dotychczasowych ramach metodologicznych, w ja­kich powstała i rozwijała się psychologia dziecka. Tylko zdecy­dowane wyjście poza te bramy metodologiczne tradycyjnej psy­chologii dziecka może nam stworzyć szansę zbadania rozwoju tej najwyższej syntezy psychicznej, którą z pełnym uzasadnieniem powinno się nazwać osobowością dziecka. Historia kulturowego rozwoju dziecka doprowadza nas do historii rozwoju osobowości.

*:, ;fS O'>"i!i'i

II. ANALIZA WYŻSZYCH FUNKCJI PSYCHICZNYCH

Mówiliśmy poprzednio, że główną treść i cel naszego badania stanowi analiza wyższych form zachowania. Sytuacja w psycho­logii współczesnej jest jednak tego rodzaju, że zanim przejdziemy do analizy zagadnień, musimy się zająć zagadnieniem samej ana­lizy.

W psychologii współczesnej w wyniku kryzysu, który dotknął samych jej podstaw, dokonuje się na naszych oczach zmiana jej podstaw metodologicznych. Pod tym względem w psychologii po­wstała sytuacja, której nie znają nauki bardziej rozwinięte. Kiedy mówimy o analizie chemicznej, każdy rozumie zupełnie jasno, co mamy na myśli. Zupełnie inaczej jednak przedstawia się spra­wa z analizą psychologiczną. Samo pojęcie analizy psychologicz­nej jest bardzo wieloznaczne, ponieważ zawiera określenia, które często nie mają nic z sobą wspólnego, a niektóre nawet są wza­jemnie sprzeczne. Tak na przykład w ciągu ostatnich dziesięciu lat rozpowszechniło się pojęcie analizy psychologicznej jako pod­stawowej metody psychologii opisowej. W związku z tym psy­chologię opisową nazywano niekiedy psychologią analityczną i tym samym przeciwstawiano ją psychologii naukowej. W isto­cie metoda analityczna w tym rozumieniu zbliżała się do metody fenomenologicznej i cel badania psychologicznego sprowadzał się dlatego do rozczłonkowania złożonej całości przeżyć lub bezpo­średnich danych świadomości na ich elementy składowe. Analiza w takim rozumieniu pokrywała się z rozczłonkowaniem przeżyć i w rzeczywistości przeciwstawiała tę koncepcję psychologii wy­jaśniającej.

5 _ Wybrane prace psychologiczne

W nieco innym sensie pojęcie analizy rozumiano w psycholo­gii tradycyjnej, którą zwykle nazywa się asocjacyjną. W rzeczy­wistości u podstaw tej psychologii leżał atomistyczny pogląd, że wyższe procesy tworzą się przez sumowanie się poszczegól­nych elementów, i cel badania znowu sprowadzał się do tego, aby wyższy proces przedstawić jako sumę skojarzonych w odpo­wiedni sposób elementów składowych. W istocie rzeczy była to psychologia elementów i chociaż stawiała sobie nieco inne zada­nie — próbowała bowiem również wyjaśniać zjawiska — niemniej i tu uwidaczniał się ścisły związek pomiędzy tym pojmowaniem analizy a panującym w psychologii fenomenologicznym punktem widzenia. Jak słusznie zauważa K. Lewin, u podstaw tego zjawi­ska leżał pogląd, że wyższe procesy psychiczne są bardziej skom­plikowane, ponieważ obejmują większą liczbę elementów i ich związków niż procesy niższe. Z tego punktu widzenia badacze starali się rozłożyć procesy złożone na wchodzące w ich skład od­dzielne procesy i na ich powiązania skojarzeniowe. Ten atomi­styczny punkt widzenia doprowadził z kolei do podkreślenia czysto fenomenologicznego problemu, który, jak zaznacza K. Lewin, po­siadał sam przez się niewątpliwie istotne znaczenie, lecz przesła­niał dawnej psychologii głęboko tkwiący problem przyczynowo--dynamiczny.

Tak więc analiza w tych dwóch podstawowych formach, w ja­kich znała ją dawna psychologia, bądź przeciwstawia się wyjaś­nieniu, jak to ma miejsce w psychologii opisowej, bądź prowadzi w istocie rzeczy wyłącznie do opisu i rozczłonkowania przeżyć i staje się niezdolna do wykrycia związków przyczynowo-dyna-micznych i stosunków leżących u podstaw jakichkolwiek złożo­nych procesów.

Rozwój psychologii współczesnej w zasadniczy sposób zmienił kierunek i znaczenie analizy. Tendencja do badania procesów całościowych, do wykrywania struktur leżących u podstaw zja­wisk psychicznych przeciwstawia się dawnej analizie, opierającej się na atomistycznym pojmowaniu psychiki. Intensywny rozwój psychologii postaci w ostatnim okresie można uważać za reakcję na psychologię elementów i na rolę, jaką odgrywała w teorii ana­liza elementarna. Zresztą sama ta nowa psychologia świadomie

przeciwstawia się psychologii elementów, a jej najistotniejszą cechą jest to, że się uważa za psychologię procesów całościowych.

Z jednej strony, wielki rozwój psychologii behawiorystycznej we wszystkich jej formach stanowi niewątpliwie reakcję na czy­sto fenomenologiczne ukierunkowanie dawnej psychologii. W nie­których jej formach widoczne są tendencje do przejścia od ana­lizy opisowej do wyjaśniającej. Tak więc, gdybyśmy chcieli pod­sumować obecny stan w tej kwestii, musielibyśmy stwierdzić, że oba momenty, jakie były reprezentowane w dawnej psychologii, a od których nowa psychologia zdecydowanie się odżegnuje, do­prowadziły do powstania dwóch podstawowych tendencji w nowej psychologii. Z drugiej strony, na naszych oczach powstaje szereg kierunków psychologicznych, które usiłują oprzeć metodę psycho­logiczną na analizie wyjaśniającej, wśród nich niektóre kierunki psychologii behawiorystycznej, w istocie rzeczy zachowujące jed­nak atomistyczny charakter dawnej psychologii i traktujące wszy­stkie wyższe procesy jako sumy lub łańcuchy procesów czy reak­cji bardziej elementarnych. Na przykład psychologia postaci, sta­nowiąca ważny kierunek we współczesnej psychologii, podkreśla­jąc znaczenie całości i jej szczególne właściwości, rezygnuje z ana­lizy tych całości i tym samym musi pozostawać mimo wszystko w ramach psychologii opisowej. Tę rozbieżność obu momentów starają się przezwyciężyć ostatnio liczne kierunki psychologiczne o tendencjach syntetyzujących.

Jednocześnie na naszych oczach kształtuje się nowy sposób pojmowania analizy psychologicznej. Pierwszą, najjaśniej sfor­mułowaną teorię tej nowej formy analizy tworzy Basów, który w metodzie analizy strukturalnej usiłuje połączyć dwa sposoby podejścia do osobowości — analityczny i całościowy. Próba połą­czenia tych dwóch sposobów podejścia różni korzystnie metodę Basowa od innych dwóch nurtów, które zwykle trzymają się jed­nostronnie jednego z tych punktów widzenia. Widzimy to, z jed­nej strony, na przykładzie skrajnego behawioryzmu, który ze słu­sznego założenia „wszystko z odruchu" wyprowadza niesłuszny wniosek: „wszystko jest odruchem". Z drugiej strony, widzimy to także na przykładzie współczesnej psychologii całości, która traktuje strukturę jako cechę uniwersalną, bierze za punkt wyj-

5*

67

•jfl¹

ścia całościowe procesy psychologiczne i tym samym porusza się po drugim skrajnym torze, nie znajdując drogi do analizy i bada­nia genetycznego, a w konsekwencji do naukowego wyjaśnienia rozwoju zachowania.

Wydaje się nam konieczne dokładniejsze rozpatrzenie tej no­wej formy analizy psychologicznej, do której nawiązuje stosowa­na przez nas metoda badań. Basów wyodrębnia realne, obiektyw­ne elementy, jakie składają się na dany proces, a dopiero potem te elementy różnicuje. Uznaje on dane zjawiska za samoistne, po^ siadające istnienie samodzielne, lecz poszukuje w nich części skła­dowych, starając się wszakże, aby każda z tych części zachowy­wała cechy całości. Na przykład, przy analizie wody cząsteczka H₂O, chociaż jest niezmiernie mała, pozostaje obiektywnie real­nym elementem wody i równocześnie elementem homogenicznym pod względem swego składu. Dlatego cząsteczki wody powinny być, zgodnie z tą analizą, uważane za istotne elementy tego związ­ku.

Analiza strukturalna zajmuje się takimi realnymi, obiektyw­nie istniejącymi elementami i upatruje swoje zadanie nie tylko w wyodrębnianiu tych elementów, ale i w wyjaśnianiu powiązań i stosunków zachodzących między nimi i determinujących struk­turę tej formy i tego typu działania, które powstają z dynamicz­nego połączenia danych elementów.

W ostatnim okresie również psychologia całości dochodzi do tego samego. Tak np. Yolkelt zaznacza, że podstawową cechą współczesnego badania psychologicznego jest nastawienie na ba­danie całościowe. Jednakże analiza zachowuje swoje znaczenie w takim samym stopniu jak poprzednio i powinna zachować sws znaczenie, dopóki będzie istnieć psychologia. Yolkelt rozróżnia dwa kierunki takiej analizy. Pierwszy można by nazwać analizą całościową, która nie traci z pola widzenia całościowego charakte­ru badanego przedmiotu, drugi — analizą elementową, której istota sprowadza się do wyodrębnienia i badania poszczególnych elementów. W psychologii dominowała dotąd właśnie ta druga forma. Wielu sądzi, że nowa psychologia w ogóle odżegnuje się od analizy. W rzeczywistości jednak zmienia ona tylko sens i znaczenie analizy, mając na myśli analizę w jej pierwszym zna­czeniu.

Naturalnie, sam sens analizy trzeba inaczej rozumieć. Jej pod­stawowym zadaniem staje się tu nie rozłożenie psychologicznej całości na części, lub nawet na fragmenty, lecz wyodrębnienie w każdej całości psychologicznej takich właściwości i momen­tów, jakie utrzymywałyby prymat tej całości. Widzimy więc zu­pełnie wyraźną próbę połączenia strukturalnego i analitycznego podejścia w psychologii. Nietrudno jednak dostrzec, że unikając jednego z błędów dawnej psychologii, a mianowicie atomizmu, ta nowa analiza wpada w inny błąd, który faktycznie uniemożliwia jej wyjaśnienie, wykrywanie realnych związków i stosunków two­rzących dane zjawisko. Analiza ta, jak mówi Yolkelt, opiera się na opisowym wyodrębnianiu całościowych właściwości procesu, każdy zaś opis zawsze wyodrębnia niektóre określone cechy, wy­suwa je na plan pierwszy i stara się je uchwycić.

Widzimy więc, że w rzeczywistości błędy dawnej psychologii bynajmniej nie zostały jeszcze przezwyciężone i liczne teorie, pragnące uniknąć atomizmu dawnej psychologu, wchodzą na to­ry badań czysto opisowych. Taki jest właśnie los teorii struktu­ralnej.

Jest jeszcze inna grupa psychologów, która usiłując wyjść poza obręb psychologii czysto opisowej dochodzi do atomistycznego pojmowania zachowania. Tak oto na naszych oczach powstają pierwsze fundamenty syntetycznego rozumienia pierwszej i dru­giej teorii. Jesteśmy świadkami, jak analiza w psychologii zmie­nia swój charakter. W istocie rzeczy pod różnymi formami rozu­mienia i stosowania analizy kryją się różne ujęcia faktu psycho­logicznego. Nietrudno dostrzec, że pojmowanie analizy w psycho­logii opisowej jest bezpośrednio związane z podstawowym dog­matem tej psychologii, a mianowicie z twierdzeniem, że wyjaś­nienie procesów psychicznych w sposób przyrodniczy jest nie­możliwe. Również w psychologii elementów analiza jest związana z określonym pojmowaniem faktu psychologicznego, a mianowicie z poglądem, że wszelkie wyższe procesy powstają przez asocja­cyjne łączenie się szeregu procesów elementarnych.

Teoria psychologiczna zmienia treść pojęcia analizy w zależ­ności od ogólnego swojego podejścia do zagadnień psychologicz­nych. Za takim lub innym stosowaniem analizy kryje się określo­ne pojmowanie analizowanego faktu. Oto dlaczego wraz ze zmia-

69

68

na podstaw metod badawczych w psychologii zmienia się także nieuchronnie charakter analizy psychologicznej.

Analizę wyższych form zachowania cechują trzy ważne mo­menty, które wzięliśmy też pod uwagę w naszych badaniach. Pierwszy moment, to rozróżnianie analizy rzeczy i analizy pro­cesu. Dotychczas analiza psychologiczna prawie zawsze trakto­wała analizowany proces jak jakąś rzecz, Strukturę psychologicz­ną pojmowano jako określoną, trwałą i stałą formę, a zadanie analizy sprowadzało się w istocie do rozłożenia tej formy na po­szczególne części. Oto dlaczego w dotychczasowej analizie psy­chologicznej panowała logika ciała stałego. Proces psychiczny ba­dano i analizowano — użyjemy tu określenia Koffki — przede wszystkim jako mozaikę złożoną ze stałych i niezmiennych części. Tej to analizie rzeczy należy przeciwstawić analizę procesu, któ­ra w istocie rzeczy sprowadza się do dynamicznej ekstrakcji głów­nych czynników tworzących historyczny przebieg danego procesu. W tym sensie do nowego pojmowania analizy doprowadza nas nie psychologia eksperymentalna, lecz psychologia genetyczna. Gdybyśmy chcieli wskazać na najważniejszą zmianę, jaką wnosi psychologia genetyczna do psychologii ogólnej, musielibyśmy przyznać za Wernerem, że zmiana ta polega na wprowadzeniu do psychologii eksperymentalnej genetycznego punktu widzenia. Sam proces psychiczny, niezależnie od tego, czy chodzi o rozwój myślenia, czy o rozwój woli, jest procesem, który ulega obserwo-walnym określonym zmianom. Rozwój ten, jak to się np. dzieje w normalnym spostrzeżeniu, może ograniczyć się do kilku za­ledwie sekund, lub nawet ułamków sekundy, a może też, jak to ma miejsce przy skomplikowanych procesach myślenia, przebie­gać w ciągu wielu dni lub tygodni. W określonych warunkach uda­je się rozwój ten prześledzić. Werner przytacza przykład, jak można ten genetyczny punkt widzenia zastosować do badań eks­perymentalnych. Dzięki temu postępowaniu udaje się ekspery­mentalnie, w laboratorium, wywołać określony rozwój, który dla współczesnego człowieka stanowi proces dawno już zakończony.

Mówiliśmy już poprzednio o tym, że stosowaną przez nas me­todę można nazwać metodą eksperymentalno-genetyczną, a to w tym sensie, że sztucznie wywołuje ona genetyczny proces roz­woju psychologicznego. Obecnie moglibyśmy powiedzieć, że w tym

70

właśnie tkwi także główne zadanie tej analizy dynamicznej, któ­rą mamy na myśli. Jeżeli analizę rzeczy zastąpimy analizą pro­cesu, to głównym zadaniem takiej analizy stanie się genetyczne > zrekonstruowanie wszystkich czynników rozwoju danego proce­su. Podstawowym zadaniem analizy jest przy tym cofnięcie pro­cesu do jego stadium początkowego lub, mówiąc inaczej, prze­kształcenie rzeczy w proces. Próba takiego eksperymentu polega na tym, aby roztopić każdą zastygłą i skamieniałą psychologiczną formę i przekształcić ją w płynący strumień wyodrębnionych i następujących jeden po drugim momentów. Krócej mówiąc, za­danie tego rodzaju analizy sprowadza się do tego, aby ekspery­mentalnie przedstawić każdą wyższą formę zachowania się nie ja­ko rzecz, ale jako proces i rozpatrywać ją w ruchu, aby iść nie od rzeczy do jej części, lecz od procesu do jego poszczególnych momentów.

Druga zasada, na której opiera się nasze pojmowanie analizy, polega na przeciwstawieniu jej zadań opisowych zadaniom wy­jaśniającym. Widzieliśmy, że pojęcie analizy w dawnej psychologii pokrywało się w istocie z pojęciem opisu i było przeciwstawne w stosunku do zadania wyjaśniania zjawisk. Tymczasem prawdzi­wym zadaniem analizy w każdej nauce jest właśnie wykrycie rzeczywistych stosunków i związków przyczynowo-dynamicznych leżących u podstaw wszelkich zjawisk. W ten sposób analiza sta­je się naukowym wyjaśnianiem badanego zjawiska, nie zaś tylko jego opisem od strony fenomenologicznej. W tym aspekcie wydaje nam się bardzo ważne to rozdzielenie dwóch sposobów widzenia procesów psychicznych, które K. Lewin wprowadza do psycho­logii współczesnej. Rozdzielenie to, prawdę mówiąc, podniosło w swoim czasie wszystkie nauki biologiczne na wyższy szczebel, a ściślej biorąc odwiodło je od zwykłego empirycznego opisu zja­wisk i doprowadziło do wyjaśniającego badania zjawisk, czyli uczyniło z nich nauki sensu stricto. Jak słusznie zauważa Lewin, wszystkie nauki w swoim czasie przestawiły się z podejścia opi­sowego na wyjaśniające, a konieczność tego przestawienia się stanowi obecnie najbardziej podstawowy rys przeżywanego przez psychologię krzyzysu.

Studium historyczne wykazuje, że próba ograniczania analizy do zadań czysto opisowych nie jest specyficzną właściwością psy-

71

chologii. W dawnych pracach biologicznych twierdzono, że bio­logia, w odróżnieniu od fizyki, może być z zasadniczych wzglę­dów tylko nauką opisową. Pogląd ten wszyscy obecnie uważają za bezpodstawny. Powstaje pytanie, czy przejście od opisu do wy­jaśniania nie jest charakterystycznym dla wszystkich nauk pro­cesem ich dojrzewania? Wiele dyscyplin naukowych mogło upa­trywać swą specyfikę w opisowym charakterze badań. Tak właś­nie Dilthey określa zadania psychologii opisowej. Zmiana podej­ścia opisowego na wyjaśniające nie polega na prostym zastąpieniu jednych pojęć innymi. Rozszerzanie ujęcia opisowego może stop­niowo objąć również przejście do uwzględniania związków gene­tycznych, tak że w miarę rozwoju nauka staje się wyjaśniającą. K. Lewin przytacza wiele podstawowych pojęć biologicznych, któ­re drogą rozszerzania i uzupełniania ich treści związkami gene­tycznymi przechodziły z kategorii opisu do kategorii wyjaśniania. W naszym rozumieniu droga ta jest rzeczywiście drogą dojrzewa­nia nauki. Z pewnością biologia przed Darwinem była nauką czy­sto opisową, ponieważ opierała się na analizie opisowej zewnętrz­nych cech lub właściwości organizmu, nie znając ich pochodzenia i, co za tym idzie, nie umiejąc wyjaśnić ich powstania. Na przy­kład botanika teoretyczna klasyfikowała rośliny na określone gru­py według kształtu liści, kwiatów, właściwości fenotypowych. Okazało się jednakże, że ta sama roślina może posiadać różny wygląd zewnętrzny w zależności od tego, czy rośnie na nizinie czy na terenach wyżynnych. W ten sposób jeden i ten sam orga­nizm w zależności od różnych warunków zewnętrznych wykazu­je bardzo zasadnicze różnice zewnętrzne, i odwrotnie: organizmy bardzo różne pod względem pochodzenia, ale znajdujące się w po­dobnych warunkach zewnętrznych nabierają określonego podo­bieństwa zewnętrznego, choć w istocie rzeczy pozostają zjawis­kami o różnej naturze.

Przezwyciężenie tego opisowego, fenotypowego punktu widze­nia było, jeśli chodzi o biologię, związane z odkryciem Darwina. Odkryte przez niego pochodzenie gatunków stworzyło podstawy dla zupełnie nowej klasyfikacji organizmów, opartej na zupełnie innych kryteriach naukowych, kryteriach, które K. Lewin, w prze­ciwieństwie do fenomenologicznych, opartych na przejawach i cechach zewnętrznych, nazywa kondycjonalno-genetycznymi.

72

Zjawiska zaczęto analizować nie od strony ich wyglądu zewnętrz­nego, lecz od strony ich rzeczywistego pochodzenia. Rozróżnienie tych dwóch punktów widzenia można zilustrować jakimkolwiek przykładem z dziedziny biologii. Tak np. wieloryb z punktu wi­dzenia cech zewnętrznych jest niewątpliwie bliższy rybom niż ssakom, ale z punktu widzenia jego biologicznej natury, jest jed­nak bliższy krowie i jeleniowi niż szczupakowi lub rekinowi.

Analiza fenomenologiczna lub opisowa traktuje dane zjawisko tak, jak się ono przedstawia od strony zewnętrznej, opiera się na naiwnym założeniu, że wygląd lub przejaw zewnętrzny pozo­staje w zgodzie z rzeczywistym, realnym związkiem przyczyno-wo-dynamicznym, leżącym u ich podstaw. Punktem wyjścia ana­lizy kondycjonalno-genetycznej jest odsłonięcie realnych związ­ków kryjących się za zewnętrznymi przejawami wszelkiego pro­cesu. Analiza ta interesuje się powstawaniem i zanikaniem, przy­czynami i warunkami oraz wszystkimi tymi faktycznymi stosun­kami, które leżą u podstaw jakiegokolwiek zjawiska. W tym sen­sie możemy w ślad za K. Lewinem przenieść do psychologii roz­różnienie fenotypowego i genotypowego punktu widzenia. Przez genetyczne rozpatrywanie zjawiska będziemy rozumieli wykry­cie jego pochodzenia, jego podstawy przyczynowo-dynamicznej. Przez ujęcie fenotypowe będziemy rozumieli analizę opierającą się na bezpośrednio dostępnych cechach i zewnętrznych przeja­wach przedmiotu. Można by przytoczyć niemało przykładów z psychologii ilustrujących poważne błędy spowodowane pomie­szaniem obu tych punktów widzenia. Przy badaniu rozwoju mo­wy będziemy mieli okazję zająć się dwoma podstawowymi przy­kładami tego rodzaju. Zobaczymy, że od strony zewnętrznej, opi­sowej, pierwsze przejawy mowy u dziecka w wieku około pół­tora roku do dwóch lat są podobne do mowy człowieka dorosłego i że na podstawie tego podobieństwa tacy poważni badacze jak Stern dochodzą do wniosku, że już półtoraroczne dziecko uświa­damia sobie stosunki między znakiem i znaczeniem, to jest doko­nują zbliżenia zjawisk, które z genetycznego punktu widzenia, jak zobaczymy dalej, nie mają z sobą nic wspólnego.

Z drugiej strony — takie zjawiska jak mowa egocentryczna i mowa wewnętrzna, które od strony zewnętrznej są do siebie nie­podobne i różnią się w bardzo istotny sposób, powinny być, jak

73

wykazują nasze badania, uważane za bliskie pod względem gene­tycznym.

Dochodzimy w ten sposób do podstawowej tezy, którą formu­łuje Lewin: dwa procesy jednakowe lub podobne pod względem fenotypowym mogą okazać się zupełnie odmienne w sensie przy-czynowo-dynamicznym, i odwrotnie, dwa procesy, które pod względem przyczynowo-dynamicznym są bardzo bliskie, mogą się okazać odmienne, jeśli wziąć je od strony fenotypowej. Z takimi zjawiskami można się spotkać na każdym kroku i zobaczymy, że szereg twierdzeń i ustaleń osiągniętych w dawnej psychologii ukazuje się w zupełnie nowym świetle, gdy od analizy fenotypo­wej przechodzimy do genotypowej.

Tak więc widzimy, że u podstaw fenotypowego punktu wi­dzenia leży zbliżenie procesów oparte na zewnętrznym ich pokry­waniu się lub podobieństwie. W najogólniejszej formie Marks mówi to samo, twierdząc, że „gdyby istota rzeczy bezpośrednio pokrywała się z formą ich przejawów zewnętrznych, to wszelka nauka byłaby zbędna". I rzeczywiście, gdyby fenotypowo przed­miot był tym samym, czym jest on genotypowo, tzn. gdyby zew­nętrzne przejawy przedmiotów, tak jak można je widzieć codzien­nie, wyrażały naprawdę rzeczywiste stosunki między tymi przed­miotami, wówczas nauka byłaby zupełnie zbędna. Wówczas zwy­kła obserwacja, zwykłe doświadczenie życiowe, zwykła rejestra­cja faktów mogłaby całkowicie zastąpić analizę naukową. Wszy­stko to, co spostrzegalibyśmy bezpośrednio, stanowiłoby też przedmiot naszej wiedzy naukowej. Również psychologia poucza nas na każdym kroku, że dwa działania mogą zewnętrznie prze­biegać jednakowo, ale pod względem swego pochodzenia, istoty i natury mogą się głęboko różnić. W tych wypadkach właśnie są potrzebne specjalne środki analizy naukowej, aby ujawnić wew­nętrzną odmienność, kryjącą się za podobieństwem zewnętrznym. W tych wypadkach właśnie potrzebna jest analiza naukowa, to jest umiejętność wykrywania za zewnętrznym obrazem procesu jego istoty wewnętrznej, jego natury, jego genezy. Cała trudność analizy naukowej tkwi w tym, że istota przedmiotów, to jest rzeczywiste, prawdziwe stosunki między nimi, i forma ich prze­jawów zewnętrznych nie pokrywają się bezpośrednio, i dlatego trzeba analizować te procesy, trzeba za pomocą analizy odsłonić

74

kryjące się za zewnętrzną formą ich przejawiania się rzeczywiste stosunki, leżące u podstaw tych procesów.

Analiza stawia sobie właśnie za zadanie wykrycie tych sto­sunków. W tym sensie prawdziwie naukowa analiza psychologicz­na różni się w sposób zasadniczy od subiektywnej analizy intro-spekcyjnej, która z natury swojej nie może wyjść poza granice czystego opisu. Analiza w naszym ujęciu możliwa jest tylko jako analiza obiektywna, ponieważ chce ona wykryć nie to, czym wy­daje się nam fakt obserwowany, ale to, czym jest on w rzeczywi­stości. Interesuje nas np. nie bezpośrednie przeżycie towarzyszą­ce aktom woli, które ukazuje nam analiza introspekcyjna, ale rze­czywisty związek i stosunki między momentami zewnętrznymi i wewnętrznymi, które leżą u podstaw tej wyższej formy naszego zachowania się.

Widzimy więc, że analiza psychologiczna w tym rozumieniu stanowi bezpośrednie przeciwieństwo metody analitycznej w daw­nym sensie tego słowa. Tamta świadomie uważała się za przeci­wieństwo wyjaśniania, gdy tymczasem nowa analiza stanowi pod­stawowy środek wyjaśniania naukowego. Tamta z zasadniczych względów pozostawała w granicach badania fenomenologicznego, gdy tymczasem nowa analiza widzi swoje zadanie w wykrywa­niu rzeczywistych stosunków przyczynowo-dynamicznych. Ale sa­mo to wyjaśnienie staje się w psychologii o tyle możliwe, o ile nowy punkt widzenia nie ignoruje zewnętrznych przejawów przedmiotów, nie ogranicza się tylko do spojrzenia genetycznego, lecz obejmuje koniecznie naukowe wyjaśnienie także zewnętrz­nych przejawów i cech procesu. Osiąga to dzięki podejściu kon-dyc j onalno-genetycznemu.

Tak więc analiza nie ogranicza się tylko do genetycznego punk­tu widzenia, ale z konieczności rozpatruje dany proces jako okreś­lony krąg możliwości, który tylko w pewnym zespole warunków lub w pewnej sytuacji doprowadza do wytworzenia się określone­go fenotypu. Jak z tego wynika, nowy punkt widzenia nie pomija, nie odrzuca wyjaśnienia fenotypowych właściwości procesu, ale je podporządkowuje ich rzeczywistej genezie.

A oto trzecie twierdzenie, na którym opiera się nasza analiza: w psychologii często spotykamy się z procesami, które już zasty­gły, przekształcając się w ciągu swojego bardzo długiego rozwoju

75

;! ?

historycznego w swego rodzaju skamielinę. Te skamieliny zacho­wania najwidoczniejsze są w tak zwanych zautomatyzowanych lub zmechanizowanych procesach psychicznych. Procesy te, wsku­tek długotrwałego funkcjonowania i powtarzania się po milion razy zmechanizowały się, utraciły swoje pierwotne oblicze tak, że ich postać zewnętrzna nie mówi nic o ich naturze wewnętrznej. Utraciły one jak gdyby wszelkie ślady swego pochodzenia. Tego rodzaju zautomatyzowanie stwarza ogromne trudności w analizie psychologicznej tych procesów.

Przytoczymy najprostszy przykład, pokazujący, jak procesy w istocie swej różne stają się dzięki takiemu zautomatyzowaniu zewnętrznie do siebie podobne. Weźmy dwa procesy, które w psy­chologii tradycyjnej nazywa się uwagą dowolną i mimowolną. Pod •względem genetycznym te dwa procesy bardzo się różnią. Tym­czasem w psychologii eksperymentalnej uważa się za ustalony fakt, ujęte w prawie Titchenera twierdzenie, że uwaga dowolna raz zwrócona na coś „funkcjonuje" jak uwaga mimowolna. We­dług tego autora uwaga wtórna bezustannie przekształca się w pierwotną. Dzięki temu powstaje wyższy stopień złożoności sto­sunków, który na pierwszy rzut oka zaciemnia podstawowe związ­ki genetyczne i prawa rządzące rozwojem każdego z tych proce­sów psychicznych. Po opisaniu obu form uwagi i po przeciwsta­wieniu ich sobie z całą ostrością Titchener mówi: „Jest jednakże jeszcze i trzecie stadium rozwoju uwagi, które nie polega na ni­czym innym, jak na powrocie do pierwszego stadium". Tak więc ostatnie, najwyższe stadium w rozwoju jakiegoś procesu wykazu­je czysto fenotypowe podobieństwo do pierwotnych lub niższych stadiów i przy podejściu fenotypowym pozbawiamy się możliwości odróżnienia wyższej postaci od niższej. Dlatego przed badaczami staje to zasadnicze zadanie, o którym mówiliśmy poprzednio: przekształcić przedmiot w ruch, skamielinę w proces. Nie mamy innego sposobu zbadania trzeciego, najwyższego stadium w roz­woju uwagi i uchwycenia całej głębi jego specyfiki, odróżniającej go od pierwszego stadium, prócz dynamicznego rozwijania pro­cesu i ustalania jego genezy. Powinien nas interesować nie go­towy wynik, nie rezultat czy produkt rozwoju, lecz sam proces powstawania lub ustalania się wyższej formy, chwytany na żywo. W tym celu badacz musi często przeistaczać automatyczną, zme-

76

chanizowaną, zastygłą postać wyższego stadium, cofać ekspery­mentalnie jej rozwój historyczny do momentów początkowych, aby uzyskać możliwość prześledzenia procesu jej powstania. Ale na tym, jak mówiliśmy już poprzednio, polega właśnie zadanie analizy dynamicznej.

Możemy zatem podsumować to, co powiedzieliśmy wyżej o za­daniach analizy psychologicznej, i wyliczyć w jednym zdaniu wszystkie trzy zasadnicze momenty, jakie leżą u jej podstawy: analiza procesu, a nie przedmiotu, a więc analiza ujawniająca rze­czywiste stosunki i związki przyczynowo-dynamiczne, a nie zew­nętrzne cechy procesu, następnie analiza wyjaśniająca, a nie opi­sowa, i wreszcie analiza genetyczna, czyli powracająca do punktu wyjścia i odtwarzająca wszystkie procesy rozwoju każdej formy, stanowiącej w obecnym swoim stanie skamielinę psychiczna. Wszystkie te trzy momenty razem wzięte wynikają z nowego poj­mowania wyższej formy psychicznej, która — jak usiłowaliśmy to nakreślić w rozdziale poprzednim — nie stanowi ani struktu­ry czysto psychicznej, jak sądzi psychologia opisowa, ani też pro­stej sumy procesów elementarnych, jak twierdziła psychologia asocjacyjna, ale jest jakościowo inną, powstającą w procesie roz­woju rzeczywiście nową formą.

Wszystkie te trzy momenty, które pozwalają z całą ostrością przeciwstawić nową analizę psychologiczną dawnej, można uwi­docznić przy badaniu którejkolwiek ze złożonych lub wyższych form zachowania. Pójdziemy dalej tą samą drogą, którą szliśmy, a mianowicie drogą przeciwstawiania, ponieważ w ten sposób najłatwiej jest pokazać zasadniczą i istotną cechę nowych badań nad podstawową gruntowną odmiennością całej genezy, pochodze­nia i struktury wyższej formy zachowania. Dlatego też, chcąc przejść od ogólnych rozważań metodologicznych do konkretnej analizy, pozwalającej wykryć wspólną formę podstawowego pra­wa rządzącego wyższą formą zachowania, zajmiemy się analizą eksperymentalną złożonej reakcji psychicznej. Takie badanie wy­daje się pożyteczne z wielu względów. Po pierwsze, posiada długą historię, a tym samym pozwala z całą jasnością przeciwstawić no­we formy analizy starym formom. Po drugie, ze względu na szcze­gólne warunki eksperymentu psychologicznego, tego rodzaju ba­dania pozwalają w najczystszej i najbardziej abstrakcyjnej po-

77

staci sformułować dwie zasadnicze tezy, do których doprowadza nas analiza każdej wyższej formy zachowania.

Jeżeli analizę reakcji złożonych potraktujemy tak jak dawna psychologia, to łatwo zauważymy w najbardziej klasycznej i peł­nej formie trzy charakterystyczne cechy, z negacji których wy­szliśmy w naszych badaniach. Po pierwsze, u podstaw tej analizy leży to, co N. Ach nazywa schematyzmem poglądowym, a co w rzeczywistości można nazwać analizą rzeczy. Nigdzie atomisty-czny charakter psychologii elementów, z jej logiką ciał stałych, z jej tendencją do rozpatrywania procesów psychicznych jako mozaiki stałych i niezmiennych przedmiotów, z jej przeświad­czeniem, że to, co wyższe, jest po prostu złożone — nigdzie wszy­stko to nie przejawiło się tak wyraźnie, z takim rzeczywiście schematyzmem poglądowym, jak w najbardziej opracowanym dziale dawnej psychologii, w eksperymentalnej analizie reakcji złożonej. Jeżeli interesuje nas, jak ta psychologia wyobraża sobie powstanie wyższej czy złożonej formy reakcji, to przekonamy się, że przedstawia ona sobie ten proces w sposób bardzo uproszczo­ny. Zgodnie z tym poglądem, złożona reakcja różni się od prostej przede wszystkim tym, że wywołuje ją większa złożoność bodź­ców. O ile podczas reakcji prostej mamy zazwyczaj jeden bodziec, o tyle przy reakcji złożonej rzuca się w oczy przede wszystkim obecność kilku bodźców. Zwykle reakcja złożona charakteryzuje się tym, że badany poddany jest działaniu nie jednego, lecz sze­regu bodźców, z czym z kolei wiąże się właśnie drugi moment, mianowicie złożoność procesów psychicznych leżących u podstaw reakcji. Ale najistotniejsze jest to, że ta złożoność wewnętrznej strony reakcji całkowicie odpowiada złożonemu układowi bodź­ców. Łatwo się o tym przekonać, jeżeli przypomni się owe zwykłe formuły, za pomocą których przeprowadza się analizę ekspery­mentalną reakcji złożonej. Tak na przykład reakcja rozróżniania zachodzi wtedy, gdy badany, zanim zareaguje na zastosowane bodźce, zdoła rozróżnić dwa bodźce lub kilka ich na raz. W ta­kim wypadku możemy obliczyć czysty czas rozróżniania według prostego wzoru P = p + P_lt gdzie P oznacza czas złożonej reakcji rozróżniania, Pj — czas reakcji prostej, i p — czysty czas rozróż­niania.

W analogiczny sposób możemy przedstawić bardziej złożoną

7*

reakcję wyboru. Kiedy badany musi dokonać wyboru pomiędzy rozmaitymi ruchami, wówczas obserwujemy dalsze skompliko­wanie reakcji, polegające na tym, że do momentu rozróżniania do­chodzi moment wyboru i wobec tego klasyczna formuła tej reak­cji wygląda w sposób następujący: P = Pj + p + B, gdzie B oznacza czysty czas wyboru, a P — czas reakcji rozróżniania.

Łatwo zauważyć, że pojęcie reakcji złożonej, stanowiące pod­stawę obu tych formuł, można przedstawić w następujący spo­sób: prosta reakcja rozróżniania plus rozróżnienie; prosta reakcja wyboru plus rozróżnienie, plus wybór. Reakcja wyższego rzędu powstaje więc jako suma procesów elementarnych, podlegających czysto arytmetycznemu sumowaniu. Jeżeli bowiem słusznie okreś­lamy rozróżnienie i wybór poprzez proste odjęcie reakcji prostej od reakcji złożonej, to tym samym stwierdzamy, że reakcja jest sumą reakcji prostej i nowego elementu dodatkowego, wszelkie bowiem odejmowanie jest tylko odwrotnością dodawania. Gdy­byśmy więc mieli przedstawić te same formuły w ich pierwotnej postaci, musielibyśmy zastąpić je sumą ich składników. Co praw­da w psychologii eksperymentalnej nie raz już poruszano sprawę bezpodstawności odejmowania niższych form od wyższych. Tak np. Titchener stwierdził, że reakcja złożona nie stanowi sumy reakcji prostych, że reakcje rozróżniania i rozpoznawania nie są reakcjami sensorycznymi, w których sumuje się czas rozróżniania i czas rozpoznawania. Reakcja wyboru nie jest reakcją rozróżnia­nia, do której dodaje się czas wyboru. Inaczej mówiąc, niepodob­na otrzymać czasu rozróżniania odejmując od czasu reakcji sen-sorycznej czas reakcji rozróżniania. Nie można otrzymać czasu wyboru, odejmując czas reakcji rozróżniania od czasu reakcji wy­boru. Często robi się tak właśnie w podręcznikach: wymienia się czas rozróżniania, czas rozpoznawania i czas wyboru. W rzeczy­wistości jednak założenie, na którym się to opiera, mianowicie że reakcja stanowi łańcuch poszczególnych procesów, do którego można dowolnie dodawać poszczególne ogniwa lub je odejmować, nie jest słuszne. Reakcja stanowi jeden tylko proces, który przy danym stopniu nawyku zależy całkowicie od ogniw instrukcji. Może się wydawać, że w reakcji skojarzeniowej można uciec się do odejmowania, że z wysokim stopniem prawdopodobieństwa można określić czas niezbędny do skojarzenia, odejmując czas

79

prostej reakcji sensorycznej od czasu prostej reakcji skojarzenio­wej. Fakty mówią jednak co innego. Instrukcja wyznaczająca sko­jarzenie panuje nad całym strumieniem świadomości, i dlatego obie wymienione reakcje są nieporównywalne.

Podstawowy fakt, ustalony eksperymentalnie, a całkowicie obalający przytoczone powyżej klasyczne formuły analizy reakcji złożonej przez proste odejmowanie poszczególnych elementów zo­stał wyrażony w następującym stwierdzeniu Titchenera: „Czas starannie przygotowanej reakcji wyboru może równać się czaso­wi prostej reakcji sensorycznej". Wiadomo, że podstawowe prawo reakcji złożonej, tak jak zostało ono sformułowane w klasycznej psychologii, jest właśnie przeciwieństwem tej tezy Titchenera. Właśnie dawne doświadczenia stwierdzały, że czas reakcji złożo­nej przewyższa czas reakcji prostej i że jego wydłużenie wzrasta wprost proporcjonalnie do liczby bodźców, które trzeba rozróżnić i liczby ruchów reaktywnych, spomiędzy których należy dokonać wyboru. Nowe eksperymenty wykazały, że te prawa nie zawsze są słuszne, że dostatecznie przygotowana reakcja wyboru może przebiegać z taką samą szybkością jak reakcja prosta i, co za tym idzie, że przytoczona poprzednio formuła analityczna przy podsta­wieniu pod nią konkretnych wielkości musi doprowadzić do ab­surdu. Okaże się, że czas wyboru jest równy zeru, a to oznacza, że pojęcie reakcji złożonej oparte na tej formule jest fałszywe.

Na niedopuszczalność takiej analizy, opartej na rachunku arytmetycznym, wskazywało już wielu innych badaczy. Nie bę­dziemy rozpatrywać tu wszystkich zastrzeżeń wysuwanych z róż­nych stron przeciwko podobnej operacji. Wskażemy tylko, że do takiego samego wniosku doszedł w swojej pracy Ach, który na poparcie bezpodstawności takiej operacji przytoczył fakt, że nie­którzy badacze otrzymali w wyniku takiego obliczenia wielkości ujemne. Za Achem sądzimy, że dawna psychologia popełniała ten sam błąd również wtedy, gdy chodziło o wyższe procesy. Tak na przykład Cattell sądził, że jeżeli czas potrzebny do zrozumienia i wypowiedzenia słowa odjąć od czasu potrzebnego na to, aby zrozumieć słowo, przetłumaczyć je na inny język i wypowiedzieć, to otrzyma się czysty czas przekładu. Zgodnie z tym punktem widzenia, wyższe procesy rozumienia mowy sumują się z sobą w sposób czysto mechaniczny i można je potem wyodrębnić za

pomocą zwykłego odejmowania. Jeżeli od czasu potrzebnego na przekład słowa na inny język odjąć czas potrzebny do jego zro­zumienia i wypowiedzenia, to otrzyma się w czystej postaci pro­ces leżący u podstaw przekładu z jednego języka na inny. Rze­czywiście trudno wyobrazić sobie bardziej mechanistyczne ujmo­wanie złożonych i wyższych form zachowania.

Drugą cechą podejścia do badania reakcji w dawnej psycho­logii było wysuwanie na pierwszy plan analizy czysto opisowej. Pierwsze klasyczne stadium w rozwoju tej nauki charakteryzo­wało się tym, że zamiast analizy procesu stosowano analizę przed­miotu, gdy tymczasem nowy punkt widzenia, reprezentowany przez Titchenera, Acha i innych, którzy zrozumieli bezpodstaw­ność dawnych poglądów, ogranicza się do czysto opisowej, in-trospekcyjnej analizy reakcji. Cała różnica tkwi jedynie w tym, że zamiast mechanistyczne j analizy bodźców stosuje się intros-pekcyjną analizę doznania. Opis stosunków zewnętrznych zastę­puje się opisem doznań wewnętrznych, lecz i tam, i tu utrzymuje się całkowicie fenotypowe podjeście do samego przedmiotu. Tit-chener podkreśla, że wszyskie instrukcje odnoszące się do pierw­szego typu reakcji wyboru mogą być w rzeczywistości bardzo różne, i twierdzi, że wątpliwe jest nawet to, czy choćby jedna z tych instrukcji wywołuje rzeczywisty proces wyboru. Lecz i w tej dziedzinie, niestety, badacze bardziej zajmowali się usta­laniem czasu reakcji niż analizą samych procesów reakcji. Dlatego dane analizy psychologicznej okazują się bardzo skąpe. Już ana­liza introspekcyjna wykazała, że w reakcji wyboru procesy wy­boru w rzeczywistości nie występują. Możemy uważać za całko­wicie stwierdzony fakt, że reakcja wy boru od strony psychologicz­nej w żadnej mierze nie zawiera w sobie procesów wyboru, i dla­tego może stanowić doskonały przykład tego, jak strona zewnętrz­na jakiegoś procesu może zupełnie nie pokrywać się z jego rze­czywistą naturą psychologiczną. „W tej reakcji — mówi Ach — nie może być żadnej mowy o wyborze; wszystkie procesy od stro-ⁿy psychologicznej przebiegają tak, że dla wyboru brakuje w ogó­le miejsca". Tę samą myśl formułował Titchener mówiąc: „Trzeba zawsze pamiętać, że nazwy nadawane reakcji złożonej (reakcja prosta, reakcja rozróżniania, reakcja wyboru) — są tylko umow­ne. Rozróżnianie i wybór odnoszą się do zewnętrznych warunków

6 — Wybrane prace psychologiczne

80

81

doświadczenia i tylko do nich. W reakcji rozróżniania nie rozróż­niamy, w reakcji wyboru możemy dokonywać różnych operacji, ale nie wybieramy". Nazwy te to twory spekulatywne, które powstały w takim okresie rozwoju psychologii, kiedy jeszcze mało wiedziano o eksperymencie, a analiza była sprawą przyszłości. Nazwy te, jak i niektóre inne, przebrzmiały wraz ze swą epoką. W związku z tym eksperymentatorzy powinni traktować wspom­niane nazwy reakcji po prostu jako oznaczenia pewnych history­cznych form doświadczeń nad reakcjami, a nie jako nazwy fak­tów psychologicznych. Jak widzimy, mechanistyczna analiza sto­sowana w klasycznej psychologii podstawiała w miejsce rzeczy­wistych stosunków leżących u podstaw procesów złożonej reakcji stosunki zachodzące pomiędzy bodźcami. Był to ogólny przejaw intelektualizmu w psychologii, która usiłowała dotrzeć do natury procesu psychologicznego drogą logicznego uściślania warunków samego doświadczenia.

Tak więc proces, który od strony zewnętrznej wydaje się wy­borem, w rzeczywistości nie daje żadnych podstaw, aby mówić o wyborze. W tym sensie analiza psychologii introspekcyjnej by­ła krokiem naprzód w porównaniu z dawną analizą, ale krok ten nie prowadzi nas zbyt daleko. Była to, jak już mówiliśmy, czysto opisowa analiza przeżyć, która ze skrupulatną ścisłością opisywała doznania osoby badanej w czasie reagowania, ale ponieważ dozna­nia te nie wyczerpują całego procesu reakcji, ani nawet jego podstawy, a stanowią tylko jedną stronę tego procesu i same wy­magają wyjaśnienia, jasne jest, że często samoobserwacja nie by­ła w stanie dostarczyć nawet prawidłowego opisu, nie mówiąc już o wyjaśnieniu chociażby subiektywnej strony reakcji. Stąd istot­ne rozbieżności pomiędzy opisami tego samego procesu u różnych autorów. Również i ta analiza nie mogła zaprezentować przyczy-nowo-dynamicznego wyjaśnienia samego procesu, ponieważ nie wyrzekła się fenotypowego punktu widzenia i nie zastąpiła go ge­netycznym — co było konieczne.

Trzecia cecha podejścia badawczego do reakcji w psychologu klasycznej polega na tym, że dawna psychologia traktowała pro­ces reakcji złożonej jako zakończoną i zastygłą formę. „Uwaga badaczy — jak mówi Titchener — kierowała się ku czasowi reak­cji, a nie ku procesowi przygotowania do niej i treści tej reakcji".

82

Dzięki temu powstał historyczny precedens rozpatrywania reak­cji pozbawionej przygotowania psychicznego. Pamiętamy, że do­brze przygotowana reakcja wyboru trwa tak samo krótko jak reakcja prosta. Cała uwaga dawnej psychologii zwrócona była na zbadanie procesu reakcji złożonej w jej postaci zautomatyzowa­nej, to jest wtedy, kiedy proces jej rozwoju już się skończył. Moż­na powiedzieć, że psychologia zaczęła badać złożoną reakcję post mortem. Nigdy nie zdołała uchwycić jej w żywej postaci. Najpierw ustawiała ją w eksperymentach próbnych i tym samym odpadł interesujący moment powstawania i ustalania się powiązań reak­cji, moment jej tworzenia się, badanie zaś rozpoczynało się do­piero wtedy, gdy reakcja była już ustalona, rozwój jej kończył się, kiedy prezentowała się w swej zakończonej już formie, zau­tomatyzowanej i zupełnie jednakowej w różnych wypadkach.

Wielu badaczy odrzucało zwykle pierwsze doświadczenie, to jest ten okres, w którym następował rzeczywiście proces tworze­nia się samej reakcji. Titchener zalecał odrzucać pierwsze dwa eksperymenty każdej serii, w czasie których następuje właśnie proces tworzenia reakcji. Inni badacze odrzucali zwykle pierwszy eksperyment, jeżeli uzyskany w nim czas reakcji różnił się wy­raźnie od późniejszych. Wielu badaczy informuje, że przy skom­plikowanych warunkach reakcji, szczególnie reakcji wyboru, nie brali pod uwagę pierwszych wyników.

W tej technice badania, polegającej na rezygnacji z prześle­dzenia reakcji wyboru w pierwszych etapach jej tworzenia się i na ograniczeniu się do badania tej złożonej reakcji w jej fazie już zmartwiałej, gdy proces jej rozwoju został już zakończony, widać wyraźnie podstawowe podejście dawnej psychologii. Oto dlaczego obce było tym psychologom pojęcie reakcji jako określo­nego, rozwijającego się procesu, oto dlaczego wprowadzało ich w błąd zewnętrzne podobieństwo reakcji złożonej i prostej.

Jeszcze raz przypominamy o fakcie, że czas starannie przy­gotowanej reakcji wyboru może być równy czasowi reakcji pro­stej. Fakt ten wiąże się z tą okolicznością, na którą zwracaliśmy uprzednio uwagę w formie ogólnej, mówiąc, że wyższe formy w procesie swego rozwoju często przypominają pod względem zewnętrznym formy niższe. Mógłbym wyliczyć szereg różnic psy­chologicznych pomiędzy reakcją złożoną a prostym odruchem, ale

83

wskażę tylko jedną: jak wiadomo, czas trwania złożnej reakcji jest dłuższy od czasu odruchu. Jednakże już Wundt stwierdził, że czas trwania reakcji może się skracać w miarę jej powtarza­nia, aż zrówna się z czasem zwykłego odruchu. Można sformuło­wać ogólną tezę, że wszystkie zasadnicze różnice pomiędzy reakcją a odruchem ujawniają się najwyraźniej właśnie na początku pro­cesu formowania się reakcji, a w miarę jej powtarzania zacierają się coraz bardziej. Odrębności pomiędzy jedną a drugą formą za­chowania się należy więc szukać w ich analizie genetycznej, to jest w sposobie ich powstawania, w ich rzeczywistym uwarunko­waniu. W miarę powtarzania, reakcję zaczyna cechować tenden­cja nie do pogłębiania się tego, co ją różni od odruchu, lecz prze­ciwnie, do zacierania się tej różnicy. W miarę powtarzania, re­akcja ma tendencję do przechodzenia w prostszy odruch. Zalecane przez metodykę eksperymentalną próbne eksperymenty zajmo­wały niekiedy wiele czasu, a później nie były brane pod uwagę. Badacze rozpoczynali badanie reakcji w momencie, gdy jej roz­wój był już zakończony, gdy reakcja już się ukształtowała i zme­chanizowała, gdy utraciła już cechy różniące ją od odruchu, a więc gdy fenotypowo upodobniła się do odruchu. Inaczej mó­wiąc, reakcję badano w eksperymencie psychologicznym dopiero wtedy, gdy przeszła już proces obumierania i przybrała formę skostniałą.

Opisując główne cechy charakteryzujące tradycyjną analizę reakcji złożonej, sformułowaliśmy tym samym, wprawdzie od strony negatywnej, podstawowe zadanie stojące przed nami. Jas­ne jest, że zadaniem analizy dynamicznej jest badanie reakcji w toku jej powstawania.

Punkt ciężkości w naszych badaniach przesuwa się na inne miejsce. Głównym przedmiotem naszego zainteresowania, naszej analizy dynamicznej są właśnie te eksperymenty próbne, które dotyczą procesu powstawania i kształtowania się reakcji, a które dawni badacze z zasady pomijali. Wyjaśnić jakieś zjawisko ozna­cza bowiem wyjaśnić jego rzeczywiste pochodzenie, jego przy-czynowo-dynamiczny związek i stosunek do innych procesów, de­terminujących jego rozwój. Zadanie analizy polega więc na tym, aby cofnąć reakcję do jej momentu początkowego, do warunków, w jakich ona powstaje, i dopiero wtedy obiektywnie badać cały

84

przebieg procesu, a nie wyłącznie zewnętrzną lub wewnętrzną jego stronę. Biorąc odwrotnie, reakcja już ukształtowana, zakoń­czona i powtarzająca się stereotypowo interesuje nas tylko jako środek potrzebny do ustalenia momentu zakończenia procesu. In­teresuje nas więc moment powstawania, kształtowanie się reakcji, jej końcowa forma i dynamiczny obraz całego procesu jej rozwo­ju. Chcąc przyjrzeć się reakcji złożonej, musimy w czasie do­świadczenia przekształcić automatyczną formę reakcji w żywy proces, czyli ponownie wprawić przedmiot badania w ruch, z któ­rego powstał.

Jeżeli tak określić od strony formalnej nasze zadanie, to od strony merytorycznej staniemy przed nowym problemem. Jak zaznaczaliśmy powyżej, już dawne badania dały podstawę do kry­tyki i odrzucenia starego ujęcia teoretycznego psychicznej reakcji wyboru. Wykazały one, że w reakcji wyboru nie może być mo­wy o wyborze, oraz to, że u podstaw takiego ujmowania złożonej reakcji leży czysto spekulatywne przekonanie, jakoby można psy­chologiczne związki i stosunki między procesami zastąpić stosun­kami logicznymi pomiędzy elementami zewnętrznych warunków zadania. Zgodnie z tym, formułę logiczną reakcji złożonej uzupeł­niano analizą przeżyć, obserwowanych przez badanego w czasie trwania reakcji. Stosunki formalno-logiczne pomiędzy przedmio­tami badacze ci próbowali zastąpić fenomenologicznymi stosunka­mi pomiędzy przeżyciami. Jeden wszakże problem postawili oni jasno: „W reakcji wyboru — twierdzili — dokonujemy najróż-norodniejszych operacji, ale nie wybieramy". Powstaje więc py­tanie, z czym mamy naprawdę do czynienia w reakcji wyboru? Jeżeli weźmiemy najlepsze nawet opisy przeżyć badanego, na przykład opisy tak systematyczne jak u Acha lub Titchenera, to zobaczymy, że nie wychodzą one poza granice czystego opisu, że nie są w stanie wyjaśnić nam reakcji wyboru od strony przyczy-nowo-dynamicznej. Moglibyśmy zatem w następujący sposób sfor­mułować podstawowe pytanie stojące przed nami: Jaka jest rze­czywista przyczynowo-dynamiczna natura reakcji złożonej?

Jeżeli przyjrzeć się eksperymentom z reakcjami złożonymi, łatwo można zauważyć, że u różnych badaczy miały one zwykle jedną cechę wspólną. Tą wspólną cechą było eksperymentalne ustalanie bezsensownych związków pomiędzy poszczególnymi

85

bodźcami a reakcjami. W dowolności i bezsensowności tych związ­ków wielu badaczy upatrywało nawet najistotniejszą cechę swo­ich doświadczeń. Badanego poddawano działaniu szeregu bodźców, na które miał reagować rozmaitymi ruchami, przy czym ani zwią­zek pomiędzy bodźcami i ruchami, ani kolejność pojawiania się bodźców i ruchów nie były dla badanego zrozumiałe. Z równym powodzeniem badani mogliby reagować na dowolny bodziec do­wolnym ruchem. To czysto mechaniczne łączenie dowolnych bodź­ców z dowolnymi reakcjami stawia całe doświadczenie w jednym rzędzie z klasycznymi badaniami nad zapamiętywaniem sylab bez sensu. Co prawda, czyniono niekiedy próby, aby od związków bez­sensownych w reakcji wyboru przejść do związków sensownych. Tak np. w doświadczeniach Miinsterberga osoba badana miała reagować za każdym razem innym palcem jednej ręki na pięć różnych bodźców akustycznych, przy czym sygnałem do każdej reakcji było zwykłe liczenie od jednego do pięciu, a także kolej­ność reakcji na klawiaturze klucza elektrycznego była zgodna z naturalnym porządkiem liczb. Przy słowie „jeden" badany po­winien był podnieść wielki palec, przy słowie „dwa" — wskazu­jący, itd. Merkel w podobny sposób badał reakcję wyboru przy bodźcach wzrokowych.

Widzimy więc, że istnieją dwa różne procesy prowadzące do powstania reakcji wyboru. W jednym wypadku reakcja ta po­wstaje po prostu drogą mechanicznego połączenia z bodźcem na zasadzie powtarzania. Chociaż żaden z badaczy nie analizował dokładnie eksperymentów próbnych, tj. nie badał samego procesu tworzenia się reakcji wyboru, niemniej istnieją wszelkie podstawy do przypuszczenia, że powtarzanie instrukcji lub podawanie jej w formie pisemnej i powtórne czytanie wraz z powtórnymi do­świadczeniami stanowią główny środek w wytwarzaniu wymaga­nych związków. Najprościej byłoby powiedzieć, że badany wyu­cza się reakcji podobnie, jak wyucza się dwóch bezsensownych sylab. W drugim wypadku mamy do czynienia z procesem inne­go rodzaju: związek pomiędzy bodźcem i reakcją jest sensowny, i dlatego kłopot z nauczeniem się odpada od samego początku. Ale w tym wypadku mamy do czynienia z wykorzystywaniem związków już gotowych. Inaczej mówiąc, psychologia może wy­jaśnić wyniki tego eksperymentu albo mechanicznym tworzenieru

86

się związków, albo wykorzystaniem związków już gotowych, lecz nas, w związku z tokiem naszej pracy, interesował sam proces rozumienia, sam proces tworzenia się i utrwalania się związków leżących u podstaw reakcji wyboru.

Na samym początku postawiliśmy sobie zadanie wykrycia te­go, co odróżnia złożoną formę reakcji od reakcji prostej, od odru­chu. W tym celu musieliśmy uciec się do dwóch podstawowych sposobów. Po pierwsze, postanowiliśmy utrudnić reakcję, aby za­pobiec automatycznemu tworzeniu się połączeń, które wtedy wy­mykają się obserwacji. Jak już mówiliśmy, zadanie analizy widzie­liśmy w pełnym dynamicznym rozwijaniu wszystkich momentów danego procesu, a to zawsze wymaga pewnego zwolnienia jego przebiegu i daje się osiągnąć najlepiej przez wprowadzenie ja­kiejś trudności. Po drugie, zgodnie z całą naszą metodyką, powin­niśmy dać badanemu do rąk realne środki potrzebne do rozwią­zania postawionego przed nim zadania. Starając się zastosować obiektywną metodę badania, należało w danym wypadku połą­czyć wytwarzany związek z jakąś działalnością zewnętrzną. Przed przystąpieniem do tego wprowadziliśmy do doświadczeń z reakcją wyboru tylko pierwszy moment utrudniający, nie dając jeszcze badanemu do rąk środków dla jego przezwyciężenia. Utrudnienie to polegało na wyeliminowaniu prób wstępnych, czyli na przy­stąpieniu bezpośrednio do eksperymentu zasadniczego. Instrukcja przewidywała reagowanie różnymi palcami na pięć lub więcej rozmaitych bodźców. Chcieliśmy zobaczyć, jak zachowa się bada-ⁿY> gdy nie będzie mógł sobie poradzić z trudnym zadaniem. Nie wnikając w szczegóły, można w najogólniejszej formie stwier­dzić, że zachowanie się badanych miało zawsze ten sam charakter. Gdy badany reagował błędnie na dany bodziec lub miał trudności w wyborze właściwego ruchu, wówczas zawsze starał się znaleźć właściwy ruch bądź pytając eksperymentatora, jak powinien za­reagować, bądź starając się przypomnieć sobie instrukcję. Można by powiedzieć, że w tych wypadkach kiedy zadanie przekraczało siły badanego, trudność sprawiało mu przypomnienie sobie in­strukcji.

Dalszym krokiem w naszym eksperymencie było wprowadze­nie do sytuacji takich środków, za pomocą których badany mógł wytworzyć odpowiedni związek.

87

Zatrzymamy się przede wszystkim na próbach z dzieckiem | w wieku dwóch i pół lat, ponieważ w nich to wystąpiły z całą wyrazistością i prawie równolegle obie formy reakcji wyboru. Na widok pokazywanych różnych przedmiotów dziecko miało pod­nieść odpowiednio albo prawą rączkę, albo lewą (na przykład kie­dy dziecku pokazywano ołówek, miało ono podnieść prawą rę­kę, a kiedy zegarek — lewą). Taka reakcja wytworzyła się u dziecka szybko i przebiegała zwykle normalnie, choć często z dużym opóźnieniem. W razie pomyłki lub niepewności próbo­wało samo w różny sposób znaleźć wyjście z sytuacji. A więc dziecko albo pytało eksperymentatora, albo przypominało sobie instrukcję na głos lub w milczeniu, albo wreszcie wykonywało próbne ruchy, oczekując potwierdzenia ze strony eksperymentato­ra. Ta ostatnia forma wydaje się nam najciekawsza, ponieważ swoim przebiegiem różni się głęboko od reakcji w ścisłym sensie tego słowa. W tych wypadkach dziecko często nie podnosiło ręki na normalną wysokość, wykonywało tylko nieznaczne ruchy, a ca­łe jego zachowanie miało charakter ostrożnych prób. Jeżeli pomi­nąć ten wypadek poszukiwania związku, to można by powiedzieć, że reakcja wyboru przy dwóch bodźcach przebiegała u dziecka bardzo często zgodnie ze zwykłym schematem tworzenia się związ­ku z bodźcem.

U tego samego dziecka staraliśmy się też wytworzyć reakcję wyboru inną metodą. Zamiast powtarzania instrukcji lub odpo­wiadania na jego próby radzenia się, kładliśmy przed dzieckiem, po jego prawej i lewej stronie przedmioty, które mogło ono łatwo powiązać z odpowiednim bodźcem. Tak więc w naszym wypadku po prawej stronie dziecka kładliśmy kartkę papieru, która miała mu przypominać, że na ołówek ma reagować prawą ręką, a z le­wej strony kładliśmy termometr, który miał przypominać, że na zegarek należy reagować lewą ręką. W tej sytuacji reakcja dziec­ka przebiegała bezbłędnie, ale całe jego zachowanie zmieniało się przy tym w istotny sposób. Trzeba zaznaczyć, że związek miedzy bodźcami-przedmiotami i bodźcami-środkami pomoc­niczymi był niezwykle prosty i dostępny zrozumieniu dziecka. Czasem naprowadzaliśmy dziecko na ten związek, czasem sami ustalaliśmy go, a czasem za pomocą szeregu doświadczeń próbowa­liśmy ułatwić dziecku zwrócenie uwagi na ten związek. Ostatnie

88

próby nam się nie udawały, ale w pierwszych dwóch wypadkach dziecko znajdywało związek bez żadnej trudności. Interesująco przedstawia się porównanie dwóch pierwszych form reakcji wy­boru. O ile pierwsza z nich odpowiada wytworzeniu się bezpo­średniego związku między bodźcem i reakcją, o tyle druga ma już charakter upośredniony. Bezpośredniego związku między bodź­cem a reakcją nie ma. Dziecko musi za każdym razem znaleźć ten związek i znajduje go za pomocą zewnętrznego bodźca-środka po­mocniczego, który o nim przypomina. W tym wypadku czynność dziecka przebiega jakby w dwóch fazach. Cały proces reakcji wyboru wyraźnie składa się z dwóch podstawowych faz. W ślad za spostrzeżeniem bodźca następuje tworzenie się wymaganego związku, po czym dopiero następuje odpowiednia reakcja. Dziec­ko zobaczywszy ołówek natychmiast patrzy na kartkę papieru, i dopiero potem podnosi prawą rękę.

Od tego doświadczenia przeszliśmy do doświadczeń ze star­szymi dziećmi. Chcieliśmy prześledzić, jak rozwijają się obie for­my reakcji wyboru i, co najważniejsze, chcieliśmy znaleźć tę for­mę, przy której dziecko samo wytworzy właściwy związek bez pomocy dorosłego. Doświadczenia z dziećmi starszymi były zor­ganizowane w następujący sposób. Dziecku dawano szereg bodź­ców, przy czym w instrukcji wymagano od niego reagowania podnoszeniem i opuszczaniem różnych palców prawej i lewej rę­ki. W charakterze bodźców stosowaliśmy słowa, rysunki, koloro­we figury, kolorowe żarówki itp. We wszystkich tych wypadkach między odpowiednimi bodźcami i reakcjami nie było żadnego sen­sownego związku. Podczas doświadczenia palce dziecka spoczywa­ły na klawiaturze pianina-zabawki lub złożonego klucza elektry­cznego. Obok każdego klawisza na oddzielnej drewnianej pod­stawce umieszczaliśmy rozmaite obrazki lub kartki z wypisanymi na nich słowami. Zazwyczaj dzieci w starszym wieku przedszkol­nym i młodszym szkolnym, przekonawszy się, że nie zdołają za­pamiętać instrukcji, skierowywały od razu uwagę ku bodźcom pomocniczym, by posiłkować się nimi jako środkami zapamięta­nia instrukcji, i w tym celu umieszczały je pod odpowiednimi klawiszami, wiążąc z każdym z nich odpowiedni bodziec. W ten sposób następowało jak gdyby uprzedmiotowienie instrukcji, powstawały zewnętrzne drogi od bodźców do reakcji, dziecko

89

uzyskiwało środki zapamiętania i odtworzenia instrukcji. Przy tym reakcja znowu zupełnie wyraźnie rozpadała się na dwie fazy. Pierwszą fazę wypełniały poszukiwania odpowiedniego pomocni­czego bodźca-środka, w drugiej — reakcja następowała bezpo­średnio po znalezieniu tego bodźca.

Pomijając skomplikowaną analizę całego tego doświadczenia, spróbujemy od razu zająć się uogólnionym schematem tego, co właściwie następuje w danym wypadku. Na naszym schemacie (ryć. 1) umieszczone są dwa punkty A i B między którymi ma powstać połączenie. Celem eksperymentu jest właśnie zbadanie, jak to połączenie powstaje. Bodziec A wywołuje reakcję polega­jącą na znalezieniu bodźca x, który działa na punkt B. Tak więc między punktami A i B powstaje nie połączenie bezpośrednie, lecz połączenie upośrednione. Na tym oto polega specyfika wy­boru i wszelkich wyższych form zachowania się.

B

Ryć. 1. Schemat ilustrujący związek bodźca A z reakcją B upośredniony przez bodziec-środek x

Rozpatrzmy osobno trójkąt, który pozwala nam wyrazić po­glądowo wzajemny stosunek obu sposobów tworzenia się związku między punktami A oraz B. W neutralnych, powiedzmy, warun­kach tworzenia się połączenia między tymi punktami powstaje bezpośredni związek odruchowo-warunkowy. Przy upośrednionym natomiast tworzeniu się połączenia zamiast jednego związku sko­jarzeniowego powstają dwa inne, które prowadzą do tego samego wyniku, ale różnymi drogami. Trójkąt ilustruje nam stosunki za­chodzące pomiędzy wyższą formą zachowania a składającymi się na nią procesami elementarnymi. Można by je ogólnie scharakte­ryzować mówiąc, że wszelka wyższa forma zachowania się może być zawsze całkowicie i bez reszty rozłożona na wchodzące w jej skład elementarne procesy neuropsychiczne, podobnie jak działa­nie każdej maszyny można ostatecznie sprowadzić do okreś­lonego układu procesów fizykochemicznych. Dlatego pierwszym zadaniem badań naukowych, gdy dotyczą one jakiejś kulturowej

90

formy zachowania, jest analiza toj formy, wykrycie jej części składowych. Ta analiza zachowania zawsze doprowadza do tego samego wyniku, wykazuje mianowicie, że każda złożona wyższa forma zachowania się kulturowego, składa się ostatecznie z kilku elementarnych procesów zachowania się.

W naszym wypadku ustaliliśmy, że jeden związek skojarze­niowy może być u dziecka zastąpiony przez dwa inne. Każdy z tych związków wzięty z osobną jest takim samym korowym procesem odruchowo-warunkowynu jak bezpośredni związek sko­jarzeniowy. Novum polega na zastąpieniu jednego związku przez dwa inne, nowa jest kombinacja związków nerwowych, i wreszcie nowy jest sposób ukierunkowania ]procesu wiązania — za pomocą znaku. Nowe nie są elementy, lecz nowa jest struktura całego procesu reakcji. W tym sensie sto>sunki między wyższymi i niż­szymi formami zachowania nie sjtanowią niczego szczególnego, właściwego wyłącznie danej formie. Mamy tu raczej do czynienia z bardziej ogólnymi zagadnieniamii stosunków pomiędzy niższymi i wyższymi formami, które mogą dotyczyć całej psychologii i są bezpośrednio związane z ogólniejszymi założeniami metodologicz­nymi. W tym sensie tak rozpowszechniona obecnie bezkompromi­sowa tendencja do usuwania ze sł<ownika psychologii samego po­jęcia procesów elementarnych, m. in. także skojarzenia, nie wy­daje się nam uzasadniona. „Niezbędność pojęcia asocjacji — mówi Kretschmer — daje się odczuć nie tylko w teorii agnozji i apraksji, ale także przy opracowjywaniu wielu bardziej skompli­kowanych problemów psychologii,, na przykład z zakresu myśle­nia dziecięcego, początków myślernia, strumienia idei. Teoria or­ganizacji bardziej złożonego życia psychicznego jest zupełnie nie­możliwa bez asocjacyjnej podbudlowy". W tym sensie również Hóffding uznał w swoim czasie z\wiązki istniejące pomiędzy pro­cesem myślenia a prawem asocjacji, stwierdzając: „Myślenie w ścisłym sensie nie dysponuje talkimi środkami i formami, które nie występowałyby już w strumieniu mimowolnych wyobrażeń. Okoliczność, że kojarzenie wyobrażżeń staje się przedmiotem szcze­gólnego zainteresowania i świadonnego wyboru, nie może zmienić praw kojarzenia wyobrażeń. Myślenie w ścisłym znaczeniu nie może wyzwolić się od tych praw tak samo, jak my konstruując jakąkolwiek maszynę, nie możemyr się uniezależnić od praw przy-

91

rody zewnętrznej. Prawo psychologiczne tak samo jak prawo fi­zjologiczne możemy jednakże wykorzystać do naszych celów".

W innym miejscu Hóffding powraca do tej myśli przy oma­wianiu woli. Mówi on: „Czynność mimowolna stanowi podstawę i treść czynności dowolnej. Wola nigdy nie tworzy, a zawsze tyl­ko zmienia i wybiera. Bieg wspomnień i wyobrażeń podlega okreś­lonym prawom. Gdy świadomie wywołujemy albo odrzucamy pewne wyobrażenia, to dokonujemy tego tylko zgodnie z tymi samymi prawami, tak samo jak tylko zgodnie z prawami otacza­jącego świata możemy go widzieć, zmieniać i podporządkowywać swoim celom. Jeżeli trzeba zatrzymać albo usunąć wyobrażenie, można to osiągnąć pośrednio zgodnie z prawami zapominania". Wydaje się nam, że w danym wypadku stosunek między formą niższą i wyższą można najlepiej wyrazić za pomocą tego, co w dia-lektyce zwykle nazywa się zniesieniem. Moglibyśmy powiedzieć, że elementarne procesy i właściwa im prawidłowość stanowią ka­tegorię zniesioną. Warto przypomnieć, co powiedział Hegel o dwo­jakim znaczeniu w języku niemieckim wyrażenia „znosić". Przez to słowo rozumiemy, po pierwsze: usunąć, zaprzeczyć — na przy­kład, że prawa kodeksu zostały zmienione, przestały obowiązy­wać; ale to samo słowo oznacza także: zachować — na przykład, gdy mówimy, że coś zachowujemy. To podwójne znaczenie ter­minu „znosić" dość dobrze oddaje w języku rosyjskim słowo schoronit', które także posiada negatywny i pozytywny sens — pogrzebać i zachować. Posługując się tym słowem moglibyśmy powiedzieć, że procesy elementarne i właściwe im prawidłowości są „pogrzebane" w wyższej formie zachowania, to jest występują w niej w postaci podporządkowanej i ukrytej. Ta właśnie okolicz­ność sprawia, że liczni badacze widzą podstawowe zadanie bada­nia naukowego w analizie, w rozkładaniu wyższej formy na części i w całkowitym sprowadzaniu jej do szeregu procesów elementar­nych.

W rzeczywistości na tym polega tylko jedna strona badania naukowego, pomagająca prześledzić związki i prawidłowości powstawania wszelkiej wyższej formy z niższej. W tym sensie analiza jest skutecznym środkiem przeciwko metafizycznemu spo­sobowi myślenia, rozpatrującemu to, co wyższe, i to, co niższe, jako twory różnorodne i zakrzepłe, wzajemnie z sobą nie związa-

ne i wzajemnie w siebie nie przechodzące. Analiza wykazuje, że podstawę i treść wyższej formy stanowi niższa, że wyższa forma powstaje tylko na określonym etapie rozwoju i sama nieustannie znowu przechodzi w niższą formę. Zadanie nie ogranicza się jed­nak do analizy, gdybyśmy bowiem chcieli ograniczyć się wyłącz­nie do niej lub do sprowadzenia wyższej formy do niższej, nie moglibyśmy nigdy uzyskać adekwatnego obrazu wszystkich spe­cyficznych właściwości wyższej formy i ujawnić tych szczegól­nych prawidłowości, którym są one podporządkowane. Pod tym względem psychologia nie jest żadnym wyjątkiem wśród wszy­stkich innych dziedzin wiedzy naukowej. Ruch w zastosowaniu do materii — to zmiana rzeczy. Engels oponuje przeciw tendencji do sprowadzenia wszystkiego do ruchu mechanicznego, przeciw sprowadzaniu do niego wszystkich innych właściwości materii i niwelowaniu przez to specyficznego charakteru pozostałych form ruchu. Nie przeczy to jednak bynajmniej faktowi, że każda z wyż­szych form ruchu związana jest zawsze w sposób konieczny z rze­czywistym i mechanicznym ruchem zewnętrznym lub molekular­nym. Wyższej formy ruchu nie można w rzeczywistości wywołać bez zmiany temperatury, niemożliwe są zmiany w życiu organicz­nym bez zmian mechanicznych, molekularnych, chemicznych, ter­micznych, elektrycznych itp., ale występowanie owych ubocznych form w każdym z tych wypadków nie wyczerpuje istoty formy głównej.

„Niewątpliwie eksperymentalnie «sprowadzimy» kiedyś myś­lenie do ruchów cząsteczkowych i chemicznych zachodzących w mózgu — pisał Engels — ale czy wyczerpuje to istotę myśle­nia" *.

Konieczność badania głównej formy na równi z ubocznymi i teza, że niższe formy leżące u podstaw myślenia nie mogą wy­czerpać jego istoty, pozwalają twierdzić, że jeżeli rozumieć ruch w najszerszym sensie, jako zmianę, to i myślenie jest w tym sen­sie ruchem. „Ruch w najogólniejszym tego słowa znaczeniu, to znaczy pojmowany jako forma istnienia materii, jako jej inherent-ny atrybut — pisze Engels — obejmuje wszystkie zachodzące we wszechświecie zmiany i procesy, poczynając od zwykłych zmian

¹ F. Engels Dialektyka przyrody. Warszawa 1953, KiW, s. 260.

93

92

miejsca, a kończąc na myśleniu. Badanie istoty ruchu musiano, rzecz jasna, rozpocząć od najniższych, najprostszych form ruchu i nauczyć się je rozumieć, zanim badanie to mogło się przyczynić do wyjaśnienia wyższych i złożonych form" ².

Moglibyśmy tę ogólną tezę, odnoszącą się jednakowo do wszy­stkich dziedzin wiedzy, zastosować specjalnie do interesującego nas zagadnienia i powiedzieć, że podobny jest również stosunek między wyższymi i niższym procesami w reakcji wyboru. Wszel­ka wyższa forma zachowania jest niemożliwa bez niższych, lecz istnienie tych niższych lub ubocznych form nie wyczerpuje istoty formy głównej.

Zadaniem naszej pracy jest właśnie ustalić, na czym polega istota tej głównej formy. Na to pytanie powinien dać nam odpo­wiedź następny rozdział.

² Op. cit., s. 59.

III. STRUKTURA WYŻSZYCH FUNKCJI PSYCHICZNYCH

Koncepcja analizy psychologicznej, którą staraliśmy się rozwi­nąć w poprzednim rozdziale, doprowadza nas do nowego poglądu na całokształt procesu psychicznego i jego naturę. Najistotniejsza zmiana, jaka ostatnio zaszła w psychologii, polega na tym, że ana­lityczne podejście do procesu psychicznego ustąpiło miejsca podej­ściu całościowemu lub strukturalistycznemu. Cieszący się naj­większą powagą psychologowie współcześni wysuwają koncepcje całościowe i uważają je za podstawę całej psychologii. Istota tego nowego punktu widzenia polega na tym, że na pierwszy plan wy­suwa się rolę całości, która ma specyficzne właściwości i określa właściwości i funkcje swoich komponentów. W odróżnieniu od dawnej psychologii, która ujmowała proces tworzenia się złożo­nych form zachowania jako proces mechanicznego sumowania się poszczególnych elementów, nowa psychologia koncentruje swoje badania wokół całości i takich jej właściwości, których nie można wyprowadzić z sumy składników. Liczne dowody eksperymental­ne przemawiają za słusznością tego stanowiska.

Dla myślenia dialektycznego nie jest bynajmniej nowa teza, że całość powstaje mechanicznie z sumy poszczególnych części, lecz wyróżnia się specyficznymi cechami i właściwościami, któ­rych nie sposób wyprowadzić ze zwykłej sumy cech jej kompo­nentów.

W historii kulturowego rozwoju dziecka spotykamy się dwu­krotnie z pojęciem struktury. Po pierwsze, struktura pojawia się już na początku historii kulturowego rozwoju dziecka i stanowi punkt wyjścia dla całego tego procesu; po wtóre, sam proces

95

rozwoju kulturowego należy pojmować jako zmianę tej podsta­wowej struktury wyjściowej i powstawanie na jej podstawie no­wych struktur, charakteryzujących się innym stosunkiem wza­jemnym poszczególnych części. Pierwsze struktury będziemy na­zywać prymitywnymi. Są to naturalne całości psychologiczne, zdeterminowane przede wszystkim biologicznymi właściwościami psychiki. Drugie struktury, powstające w procesie rozwoju kul­turowego, będziemy nazywali wyższymi, ponieważ genetycznie stanowią one wyższą i bardziej złożoną formę zachowania.

Główna cecha specyficzna struktur prymitywnych polega na tym, że reakcja badanego i wszystkie bodźce występują na tej samej płaszczyźnie, należą do tego samego kompleksu dynamicz­nego, który, jak wykazują badania, jest niezwykle mocno zabar­wiony emocjonalnie. Wielu autorów widzi najważniejszą specyfi­kę prymitywnej psychiki w prymacie całości względem części, w całościowym charakterze prymitywnych form zachowania się dziecka, zabarwionych emocjonalnie. Tradycyjny pogląd, że całość składa się z części, został tu obalony i badacze dowodzą ekspery­mentalnie, że całościowe, nie rozróżniające poszczególnych części spostrzeganie i działanie jest genetycznie pierwotne, najelemen-tarniejsze i najprostsze. Całość i części rozwijają się równolegle i we wzajemnym związku. Toteż zdaniem wielu autorów cele ba­dania psychologicznego uległy zasadniczej zmianie, zwłaszcza wtedy, gdy chodzi o wyjaśnienie wyższych form zachowania.

W odróżnieniu od Wundta, który uważał, że dla wyjaśnienia wyższych form, należy założyć istnienie syntez twórczych, w to­ku których poszczególne elementy łączą się w nowe, odmienne jakościowo procesy, Werner formułuje nowy punkt widzenia. Jego zdaniem, nie synteza twórcza, ale analiza twórcza jest rze­czywistą drogą tworzenia się wyższych form zachowania. Nie z elementów złożonej psychiki należy wyprowadzać nowe procesy całościowe, lecz odwrotnie — z dynamicznych całości, które od samego początku istnieją jako całość, powinno się wyodrębniać ich części składowe i starać się zrozumieć związki i stosunki mię­dzy nimi na tle całości. Psychologia powinna brać za punkt wyjścia te żywe jedności i drogą analizy przechodzić do niższych jedności.

Jednakże te prymitywne struktury, dla których charaktery-

96

styczne jest takie zlewanie się w jeden kompleks sytuacji i reakcji na nią, stanowią tylko punkt wyjścia, od którego następnie roz­poczyna się rozpad i przebudowa prymitywnej struktury oraz przejście do struktury wyższego typu. Tendencja do stosowania nowej zasady w coraz to nowych dziedzinach psychologii zaczyna nadawać pojęciu struktury znaczenie uniwersalne. To metafizycz­ne w istocie pojęcie zaczyna oznaczać coś niepodzielnego, coś, co stanowi odwieczne prawo natury. Nie darmo Yolkelt mówiąc o tych pierwotnych strukturach jako o podstawowej cesze pier­wotnej psychiki dziecka, nazywa je „odwiecznie dziecięcymi". W rzeczywistości badania wykazały, że to „odwiecznie dziecięce" jest równie przelotne, przejściowe, zanikające i przechodzące w wyższą formę jak i wszystkie pozostałe formy prymitywnego zachowania.

Nowe struktury różnią się od prymitywnych przede wszyst­kim tym, że nie ma w nich bezpośredniego połączenia między bodźcami i reakcjami. Jeżeli zanalizujemy specyficzne formy za­chowania się zaobserwowane podczas reakcji wyboru, łatwo zau­ważymy, że zachodzi w nich jakby rozwarstwienie prymitywnej struktury. Pomiędzy bodźcem a reakcją człowieka na ten bodziec powstaje nowy człon pośredni i cała operacja nabiera charakteru aktu upośrednionego. Analiza pozwala po nowemu spojrzeć na stosunki zachodzące pomiędzy aktem zachowania się a zjawiskami zewnętrznymi. Możemy wyraźnie odróżnić dwa rodzaje bodźców, z których jeden stanowią bodźce-przedmioty, drugie zaś bodźce--środki; każdy z tych bodźców na swój sposób determinuje i ukie­runkowuje zachowanie się. Charakterystyczną cechę nowej struk­tury stanowi istnienie w niej bodźców obu rodzajów. W naszych doświadczeniach mogliśmy zaobserwować, jak zależnie od zmiany miejsca bodźca pośredniczącego (znaku) w zachowaniu, zmienia się również sama struktura całego procesu. Wystarczyło użyć słów jako środka zapamiętywania, aby wszystkie procesy związane z zapamiętywaniem instrukcji poszły w jednym kieruku. Ale wy­starczyło też zastąpić te słowa bezsensownymi figurami geome­trycznymi, by cały proces zmienił kierunek. Dzięki tym nieskom­plikowanym doświadczeniom możemy sformułować następującą ogólną tezę: w wyższej strukturze, funkcjonalnie determinującym, całość i centralnym ogniwem całego procesu jest znak i sposób

97

7 — Wybrane prace psychologiczne

jego użycia. Jak użycie takiego lub innego narzędzia wyznacza tok procesu pracy, podobnie rodzaj zastosowanego znaku determi­nuje przebieg całego pozostałego procesu. Widać z tego, że naj­istotniejszym faktem, mającym podstawowe znaczenie dla wyż­szej struktury jest szczególna forma organizacji całego procesu, to mianowicie, że do sytuacji wprowadzamy pewne sztuczne bodźce, spełniające rolę znaków. W ten sposób różna pod wzglę­dem funkcjonalnym rola dwóch bodźców i ich wzajemne związki stanowią osnowę tych związków i stosunków, które tworzą sam proces.

Proces zmiany znaczenia funkcjonalnego sytuacji w wyniku wprowadzenia do niej bodźców ubocznych można najłatwiej za­obserwować w doświadczeniach, w których dziecko przechodzi po raz pierwszy od operacji bezpośrednich do użycia znaku. W naszych badaniach doświadczalnych stawialiśmy dziecko w sy­tuacji, w której zadaniem jego było coś zapamiętać, porównać lub wybrać. Jeżeli zadanie takie nie przekracza naturalnych możli­wości dziecka, to radzi ono sobie z nim w sposób prymitywny. Struktura jego zachowania się przypomina wówczas schemat na­kreślony przez Yolkelta. Cechą istotną tego schematu jest to, że sama reakcja stanowi część sytuacji i jest w sposób konieczny zawarta w strukturze tej sytuacji jako całości. Ta dominująca całość, o której mówi Yolkelt, determinuje kierunek ruchu chwyt-nego dziecka. Ale sytuacja w naszych doświadczeniach prawie nigdy nie była tego rodzaju. Zadania postawione dziecku zwykle przewyższały jego siły i wskutek tego nie dały się rozwiązać spo­sobem prymitywnym. Przed dzieckiem leżał zwykle jakiś przed­miot zupełnie obojętny w danej sytuacji, i oto w określonych wa­runkach, kiedy dziecko nie mogło zadania rozwiązać, mogliśmy zaobserwować, jak ten obojętny bodziec przestawał być obojęt­nym, włączał się do procesu zachowania się i przyjmował funkcję znaku.

Proces ten moglibyśmy porównać do procesu opisanego przez Kóhlera. Jak wiadomo, małpa która raz wpadła na pomysł, by posłużyć się kijem jako narzędziem, zaczyna następnie używać jako narzędzie różnych przedmiotów, podobnych zewnętrznie do kija. „Jeżeli twierdzimy — mówi Kóhler — że kij, który znalazł się w zasięgu jej wzroku, nabrał w pewnych sytuacjach określo-

98

nego znaczenia funkcjonalnego i że to znaczenie obejmuje wszel­kie inne przedmioty, to po prostu formułujemy sąd zgodny z za­obserwowanym zachowaniem się zwierząt". Moglibyśmy powie­dzieć, że w warunkach, w których wystąpiły przeszkody, bodziec obojętny uzyskuje funkcję znaku i od tej chwili struktura opera­cji nabiera zupełnie innego charakteru.

Dochodzimy w ten sposób do innej strony tego zagadnienia. Jak wiadomo, i w przyrodzie ożywionej struktura bardzo ściśle wiąże się z funkcją. Stanowią one jedność i wyjaśniają się wza­jemnie. Zjawiska morfologiczne i fizjologiczne, forma i funkcja determinują się wzajemnie. W najogólniejszej formie moglibyśmy nakreślić kierunek zmian strukturalnych, mówiąc, że struktura zmienia się w kierunku większego zróżnicowania części. Wyższa struktura różni się od niższej tym przede wszystkim, że stanowi całość zróżnicowaną, w której poszczególne części wykonują róż­norodne funkcje i w której dochodzi do integracji tych części w oparciu o funkcjonalne powiązania dwustronne i wzajemne sto­sunki między częściami. Werner cytuje słowa Goethego, który uważał, że różnica pomiędzy niższymi a wyższymi organizmami tkwi w większym stopniu zróżnicowania organizmów wyższych. Im wyżej zorganizowany jest organizm, tym mniej podobne do siebie są jego części. W pewnych wypadkach całość i części są mniej lub bardziej podobne do siebie, w innych całość w istotny sposób różni się od części. Im bardziej części są do siebie podob­ne, tym mniej są wzajemnie podporządkowane. Podporządko­wanie części oznacza bardziej złożone stosunki pomiędzy częścia­mi organizmu. Dlatego też Werner widzi istotę procesu rozwoju w postępującej dyferencjacji i związanej z nią centralizacji.

Stosując to do struktury można by powiedzieć, że właśnie dyferencjacja prymitywnej całości i wyraźne wyodrębnienie dwóch biegunów (bodźca-znaku i bodźca-przedmiotu) stanowi ce­chę charakterystyczną wyższej struktury. Dyferencjacja ta ma jednak i drugi aspekt, polegający na tym, że cała operacja nabie­ra nowego charakteru i nowego znaczenia. Najlepiej moglibyśmy opisać nowe znaczenie tej operacji mówiąc po prostu, że stanowi ona opanowanie własnego procesu zachowania się,. Istotnie, jeżeli porównamy schemat reakcji wyboru, nakreślony w poprzednim rozdziale, ze schematem Yolkelta, to zobaczymy, że główna róż-

7*

99

nica pomiędzy jednym i drugim polega na odmienności określenia całego zachowania się. W drugim wypadku aktywność organizmu zdeterminowana jest całkowicie ogólnym układem całej sytuacji, logiką jej struktury, w pierwszym zaś wypadku człowiek sam tworzy związek i wybiera sposoby reagowania, sam przekształca strukturę naturalną, sam używa znaków, podporządkowuje swej władzy procesy własnego postępowania. Zadziwiający wydaje się fakt, że psychologia tradycyjna w ogóle nie zauważała tego zja­wiska, które możemy nazwać podporządkowaniem samemu sobie własnych reakcji. Usiłując wyjaśnić akt „woli" psychologia ta powoływała się na cud, na ingerencję ducha w przebieg procesów nerwowych. W ten sposób, faktycznie po linii największego opo­ru próbowała wyjaśnić działanie. Tak postąpił na przykład James, rozwijając swoją teorię twórczego charakteru woli.

Ale i w psychologii ostatniego okresu, mimo prób stopniowego wprowadzania do systemu pojęć psychologicznych pojęcia pano­wania nad własnym zachowaniem się, nie ma jeszcze ani jasnego określenia tego pojęcia, ani właściwej oceny jego rzeczywistego znaczenia. K. Lewin słusznie zauważył, że zjawiska panowania nad własnym zachowaniem się nie znalazły jeszcze dość jasnego odbicia w psychologii woli. W pedagogice natomiast przeciwnie, problemy te zajmują miejsce naczelne. We współczesnej pedago­gice wolą tłumaczy się działanie zamierzone. W miejsce dyscypli­ny zewnętrznej, przymusowej tresury, wprowadza się formy sa­modzielnego panowania nad własnym zachowaniem, które nie za-kładą tłumienia naturalnych popędów dziecka, lecz ma na celu opanowanie przez nie własnych działań. Toteż posłuszeństwo i do­bre chęci zostały odsunięte na drugi plan, na plan pierwszy nato­miast wysunęło się zagadnienie opanowania samego siebie. I to właśnie zagadnienie ma bardzo poważne znaczenie, ponieważ ma­my na myśli zamiar kierujący postępowaniem dziecka. Kwestia zamiaru schodzi jednak na dalszy plan, w stosunku do samoopa-nowania, w problemie posłuszeństwa małego dziecka. Dziecka uczy się posłuszeństwa przez samoopanowanie. Nie na posłuszeń­stwie i chęciach opiera się samoopanowanie, lecz przeciwnie, z s. nieopanowania wynika posłuszeństwo i celowe postępowania Zmiany analogiczne do tych, jakie znamy z pedagogika woli,

winny nastąpić także w podstawowej problematyce psycholo­gii woli.

Obok zamiaru lub decyzji należy jeszcze bardziej na czoło wy­sunąć problem opanowania postępowania w związku z przyczyno-wo-dynamicznym zagadnieniem woli. Chociaż K. Lewin przyznaje opanowaniu zachowania centralne znaczenie, nie znajdujemy jed­nak u niego wyraźnego zdefiniowania tego procesu, a tym bar­dziej badań nad nim. Lewin powraca do tego tematu nie raz i w wyniku całej swojej pracy dochodzi do rozróżnienia dwóch podstawowych form zachowania. Ponieważ jego rozróżnienie bli­skie jest rozróżnieniu struktury prymitywnej i wyższej, co sta­nowi nasz punkt wyjścia, zatrzymam się nieco dłużej nad uwaga­mi tego autora. W interesie ściśle naukowego tworzenia pojęć go­towi jesteśmy wraz z nim zrezygnować z terminu „wola" na rzecz terminów: działanie „podporządkowane" i „niepodporządkowane" lub działania wynikające bezpośrednio z warunków zawartych w samej sytuacji. To ostatnie wydaje nam się szczególnie ważne. „Oczywiście — mówi Lewin — również działania kierowane pod­legają określonym warunkom danej sytuacji, ale przy tego rodza­ju działaniach człowiek na ogół nie zdaje sobie sprawy, że całą swą osobowością włącza się w daną sytuację, tak że w tych wy­padkach pozostaje on w pewnej mierze także poza tą sytuacją, a wskutek tego może panować nad samym działaniem. Rozgra­niczanie układów psychologicznych jest tu inne niż przy prostym działaniu, a to dzięki większej niezależności układu «Ja» lub sil­niejszej jego dominacji. Mimo tak mętnego postawienia całego zagadnienia, Lewin dochodzi w końcu do ustalenia faktu, że two­rzenie podobnych „dowolnych związków" drogą pomocniczych działań stanowi właściwość dorosłego człowieka kulturalnego, albo innymi słowy, że ono właśnie jest wytworem rozwoju kulturo­wego. Lewin zadaje sobie pytanie, czy można mówić o „dowol­nych zamiarach". Fakt, że człowiek posiada wielką swobodę świa­domego wykonywania wszelkich, nawet bezsensownych działań, jest sam przez się bardzo znamienny. Swoboda ta charakteryzuje człowieka cywilizowanego. Dziecko i prawdopodobnie także czło­wiek pierwotny posiadają ją w znacznie mniejszym stopniu. We­dług wszelkiego prawdopodobieństwa swoboda ta bardziej odróż-

100

101

nią człowieka od najbliższych mu zwierząt niż jego wyższy inte­lekt. Różnica ta sprowadza się ostatecznie do faktu, że u człowie­ka występuje zjawisko panowania nad własnym zachowaniem.

W odróżnieniu od K. Lewina, staramy się wypełnić pojęcie pa­nowania nad własnym zachowaniem się zupełnie jasną i ściśle określoną treścią. Wychodzimy z założenia, że procesy zachowa­nia się są równie naturalne i podporządkowane jak wszystkie in­ne. Człowiek, podporządkowując swojej władzy procesy przyro­dy i ingerując w ich przebieg nie czyni wyjątku i dla własnego zachowania. Nasuwa się jednak podstawowe i najważniejsze py­tanie, jak należy rozumieć to panowanie nad własnym zachowa­niem.

Dawna psychologia uznawała dwa podstawowe fakty. Z jed­nej strony, zakładała, że istnieje hierarchiczny stosunek pomiędzy wyższymi i niższymi ośrodkami, czyli regulujący wpływ jednych procesów na przebieg innych; z drugiej zaś strony, akceptowała spirytualistyczną interpretację problemu woli, wyrażając pogląd,! że siły psychiczne oddziałują na mózg, a za jego pośrednictwem] na całe ciało.

Struktura, którą mamy na myśli, różni się w sposób zasadni-J czy od obu tych faktów. Różnica polega na tym, że dla nas ważne| są środki niezbędne do panowania nad własnym zachowaniem, j Podobnie jak opanowanie różnych procesów przyrody, również! opanowanie własnego zachowania zakłada podporządkowanie siał podstawowym prawom rządzącym tymi zjawiskami. Wiemy, żel podstawowym prawem zachowania się jest prawo bodźca — reak­cji. Dlatego nie możemy zapanować nad naszym zachowaniem! inaczej niż przez odpowiednią stymulację. Klucz do panowania! nad własnym zachowaniem daje opanowanie bodźców. Tak więcf opanowanie zachowania się stanowi proces upośredniony, który* dochodzi do skutku zawsze poprzez określone bodźce pomocnicze. Otóż rolę tych bodźców-znaków staraliśmy się wykryć w naszych doświadczeniach z reakcją wyboru.

W psychologii dziecka wysuwano ostatnio nieraz ideę badania specyficznych właściwości zachowania się człowieka. Tak np. Ba­sów ujmuje człowieka jako aktywnego działacza w otaczającym środowisku i przeciwstawia jego zachowanie się biernym formom przystosowania, charakterystycznym dla zwierząt. „Przedmiotem

psychologii — pisze ten autor — jest dla nas organizm działający w otaczającym go środowisku, jego aktywność wyrażająca się w różnorodnych formach i procesach zachowania się na tle sto­sunków ze środowiskiem".

Jednakże i ten autor, będąc najbliżej ujęcia specyfiki zacho­wania się człowieka, nie dochodzi w swoich badaniach do jakiegoś wyraźnie j szego rozgraniczenia czynnych i biernych form przy­stosowania.

Podsumowując wyniki tej porównawczej analizy wyższych i niższych form zachowania się, możemy powiedzieć, że jedność wszystkich procesów wchodzących w skład wyższej formy tworzy się w oparciu o dwa momenty: po pierwsze, o jedność zadań sto­jących przed człowiekiem i, po drugie, o jedność środków, które, jak już powiedziałem, dyktują całą strukturę procesu zachowania.

Przykładem, który pozwala poglądowo odróżnić cechy niższych i wyższych form zachowania się i ukazuje zarazem wszystkie naj­ważniejsze elementy tej różnicy, może być prymitywna i kulturo­wa struktura mowy dziecka.

Jak wiadomo, pierwsze wypowiedziane przez dziecko słowo jest w swej istocie zdaniem. Co więcej, stanowi ono niekiedy zło­żoną wypowiedź. Tak więc forma zewnętrzna rozwoju mowy, czyli rozwój mowy od strony fenotypowej, okazuje się złudna. Jeśli bowiem zaufać powierzchownej analizie, to dojdzie się do wniosku, że dziecko początkowo wypowiada poszczególne dźwięki, potem oddzielne słowa, następnie zaczyna słowa łączyć po dwa lub trzy, by przejść do zdania prostego, które jeszcze później roz­wija się w zdanie złożone i w cały system zdań.

Ten obraz zewnętrzny, jak już zaznaczyłem, jest złudny. Ba­dania wykazały niezbicie, że pierwotną, wyjściową formą mowy dziecka jest złożona struktura emocjonalna i niezróżnicowana. Gdy dziecko wypowiada swoje pierwsze „ma", słowo to, jak twierdzi Stern, należy tłumaczyć na język dorosłych nie jednym wyrazem „mama", lecz całym zdaniem, na przykład: „mama, po­sadź mnie na krześle" itp. Dodam od siebie, że bynajmniej nie tylko owo oddzielnie wzięte „ma" zasługuje na taki rozszerzony Przekład, ale także sytuacja jako całość: próba dziecka wdrapa­nia się na krzesło, zabawka, po którą ono sięga, nieporadność, matka znajdująca się obok i śledząca jego ruchy, i wreszcie jego

103

102

pierwszy okrzyk. Cały ten układ sytuacyjny można by doskonale ująć za pomocą schematu Yolkelta. Porównajmy tę prymitywną, niezróżnicowaną strukturę ze strukturą mowy tego samego dziec­ka, ale w jego trzecim roku życia, kiedy to samo życzenie wy­razi ono już w rozwiniętej formie prostego zdania. Zachodzi py­tanie: Czym różni się ta nowa struktura od poprzedniej? Łatwo stwierdzić, że jest ona zróżnicowana. Zamiast jednego słowa „ma" pojawiają się cztery oddzielne słowa, które dokładnie oznaczają przedmiot działania wchodzący w skład odpowiedniej operacji oraz stosunki gramatyczne, odzwierciedlające stosunki między realnymi przedmiotami.

Tak więc zróżnicowanie i podporządkowanie wzajemne po­szczególnych elementów całości różni tę strukturę w jej rozwi­niętej postaci od struktury prymitywnej, z którą ją porównuje­my. Najistotniejszą jednak różnicą jest to, że wyższa struktura nie jest działaniem skierowanym na sytuację. W odróżnieniu od pierwotnego krzyku, który stanowi nieodłączny element ogólnego układu warunków sytuacji, mowa dziecka w trzecim roku życia traci bezpośrednią więź z oddziaływaniem na przedmioty i staje się tylko oddziaływaniem na inne g c człowieka. Otóż te właśnie funkcje wywierania wpływu na zachowanie, które tu ulegają roz­dzieleniu mię-uzy dwoje ludzi, dziecko i matkę, jednoczą się w zło­żonej strukturze zachowania w jedną całość. Dziecko zaczyna sto­sować wobec samego siebie te formy postępowania, które dorośli stosują zwykle wobec niego, a to stanowi klucz do zrozumienia interesującego nas faktu panowania nad własnym zachowaniem.

Pozostaje do wyjaśnienia jeszcze jeden problem, poruszony już wcześniej. Chodzi o to, jakie cechy szczególne pozwalają od­różnić daną strukturę wśród innych struktur danego typu, które za Kóhlerem można by nazwać strukturami dróg okrężnych. Kóhler nazywa tak działanie w sytuacji trudnej, kiedy osiągnię­cie celu drogą bezpośrednią okazuje się niemożliwe. Kóhler ma tu na myśli dwie konkretne sytuacje, w których występują takie struktury dróg okrężnych. Jedna, to drogi okrężne w dosłownym znaczeniu, kiedy na drodze między zwierzęciem a celem znajduje się jakaś przeszkoda fizyczna i zwierzę dąży do celu obchodząc tę przeszkodę, druga to używanie narzędzi, co w przenośnym sen­sie też można nazwać drogą okrężną lub okólną, ponieważ zwie-

104

rżę, nie mogąc bezpośrednio dosięgnąć przedmiotu, posługuje się narzędziem, i w ten sposób jakby okrężną drogą osiąga cel.

Omówione struktury należą, oczywiście, do dróg okrężnych. Istnieje jednakże pewna ważna okoliczność, która każe uważać je za struktury szczególnego rodzaju. Chodzi o ukierunkowanie ca­łej działalności i sam charakter dróg okrężnych. Jeśli narzędzie lub rzeczywista droga okrężna powodują zmiany w sytuacji ze­wnętrznej, to funkcją znaku jest przede wszystkim zmiana reak­cji lub postępowania człowieka. Znak niczego nie zmienia w sa­mym przedmiocie, lecz ukierunkowuje tylko proces psychiczny. Tak oto narzędzie skierowane na zewnątrz i znak skierowany do wewnątrz spełniają różne pod względem technicznym funkcje psychologiczne. W związku z tym różni się w sposób istotny także sam charakter dróg okrężnych. W pierwszym przypadku są to określone obiektywne drogi okrężne, na które składają się przed­mioty materialne, w drugim przypadku — to drogi okrężne pole­gające na operacjach psychicznych. Momenty te dowodzą jedno­cześnie i podobieństwa, i różnic pomiędzy rozpatrywanymi tu strukturami a strukturami dróg okrężnych.

Wszystko to pozwala nam przejść do jeszcze jednego istotnego zagadnienia. Możemy obecnie uważać za całkowicie wyjaśniony, niegdyś dyskusyjny problem wyodrębnienia trzeciego szczebla w rozwoju zachowania się, tzn. wyodrębnienia reakcji intelek­tualnych jako osobnej klasy na podstawie przesłanek genetycz­nych i strukturalnych, nie pozwalających traktować tych reakcji po prostu jako złożonych nawyków. Jeżeli przyjąć za Biihlerem, że akty te zachowują charakter „prób", to jednak są to próby, które nabierają innego charakteru. Dotyczą one już nie bezpo­średnio przedmiotu, lecz wewnętrznej strony procesu, niezwykle się komplikują i w danym wypadku świadczą o tym, że to nowy szczebel w rozwoju zachowania się. Tego nowego szczebla nie należy, oczywiście, rozpatrywać w oderwaniu od drugiego, po­przedzającego szczebla. Między obu tymi szczeblami zachodzi związek w toku całego rozwoju. Niższe formy nie ulegają znisz­czeniu, lecz włączają się do wyższych i istnieją w nich nadal jako instancja podporządkowana. Dlatego wydaje się nam słuszna uwaga Koffki, że trzy proponowane przez Biihlera szczeble w roz­woju zachowania się też nie powinny być traktowane jako usta-

105

lone, zakrzepłe, oddzielone od siebie nieprzebytym murem sferyl zachowania. Należy je raczej uważać za swoiste pod względem strukturalnym i funkcjonalnym formy zachowania się, wzajemnie jednak zależne i w różnym układzie wzajemnym włączone w ten­że sam proces zachowania.

Interesuje nas w danym wypadku inne jeszcze zagadnienie, w pewnym sensie przeciwstawne względem wyżej omawianego. Przyjęcie trzech szczebli w rozwoju zachowania się wydaje się słuszne. Pójdźmy jednak dalej: Czy można poprzestać na tych trzech szczeblach, czy nie popełniamy przy tym tego samego błę­du, którego chciał uniknąć Biłhler, kiedy oddzielał drugi szczebel od trzeciego, czy teoria ta nie upraszcza jeszcze bardziej wyż­szych form zachowania się i czy współczesny stan naszej nauki j nie każe nam mówić o jeszcze jednym, czwartym szczeblu rozwoju zachowania się charakterystycznym dla wyższych form zachowania się człowieka.

Buhler, wprowadzając pojęcie trzeciego szczebla, twierdził, że trzeba sprowadzić do wspólnego mianownika wyższe formy ludzkiego myślenia i te najprymitywniejsze, z którymi zetknę­liśmy się u dziecka i u szympansa, ponieważ ich teoretyczne pod­stawy są identyczne. Rozumie się samo przez się, że prawem nau­ki jest uchwycić to, co wspólne, co łączy wyższe i niższe formy, tym bardziej, że zalążki wyższych form zawarte są już w niż- | szych. Cóż, kiedy sprowadzanie do wspólnego mianownika wyż­szych i najprymitywniejszych form zachowania się jest poważ­nym błędem, mającym swe źródło w nieadekwatnym ustawieniu badań, w badaniu tylko form prymitywnych. Jeżeli w wyższych formach zachowania się dostrzeżemy tylko to, co je upodabnia do form niższych, to jest to niewątpliwie dopiero połowa pracy. Nigdy bowiem nie zdołamy w ten sposób adekwatnie opisać form wyższych i pokazać ich specyficznej jakości, która czyni je tym, czym są naprawdę. Dlatego ten wspólny mianownik, który Biih- ' ler widzi w zachowaniu się celowym, które obywa się bez po­wtórnych prób z samym przedmiotem, nie ujawnia jeszcze w wyższych formach tego, co jest w nich najistotniejsze.

Powiedzmy wprost, że owe trzy szczeble w rozwoju zachowa­nia się wyczerpują schematycznie całą różnorodność form zacho­wania się, jaką obserwujemy w świecie zwierzęcym. One też

ujmują w zachowaniu się człowieka to, co jest w nim analogicz­nego, wspólnego z zachowaniem się zwierząt. Dlatego ten trój-członowy schemat obejmuje w sposób mniej lub bardziej wyczer­pujący tylko ogólny rozwój biologiczny zachowania. Natomiast brakuje w nim tego, co najistotniejsze, właśnie tych specyficz­nych form rozwoju psychicznego, które wyróżniają człowieka, i jeżeli chcemy konsekwentnie realizować program nazwany uprzednio humanizacją psychologii, jeżeli chcemy wyodrębnić w rozwoju dziecka to, co ludzkie i tylko ludzkie, musimy wyjść poza granice tego schematu. Bo też ów wspólny mianownik Buhlera zakłada, że między specyficznymi formami zachowania się człowieka i zwierzęcia nie istnieją żadne różnice. Poza rama­mi tego schematu pozostaje to, że nowe formy działania człowiek tworzy najpierw w myśli i na papierze, że wygrywa bitwy na mapie, że pracuje nad modelami myślowymi — słowem to wszyst­ko, co w postępowaniu człowieka wiąże się z użyciem sztucznych narzędzi myślenia, ze społecznym rozwojem zachowania się, a zwłaszcza z użyciem znaków. Toteż obok trójczłonowego sche­matu powinniśmy wyodrębnić jeszcze jeden szczebel rozwoju za­chowania się, nowy, nadbudowujący się nad poprzednimi. Nazy­wanie go czwartym szczeblem nie jest może zupełnie słuszne, ponieważ jego stosunek do trzeciego jest nieco inny niż stosunek trzeciego do drugiego. Niemniej, przechodząc od liczebników po­rządkowych do głównych, byłoby słuszniej mówić nie o trzech, lecz o czterech szczeblach rozwoju zachowania się.

Za tym stwierdzeniem kryje się fakt niebłahy. Dość przy­pomnieć, ile sporów wywołało odkrycie i uznanie trzeciego szcze­bla rozwoju zachowania się, by zrozumieć, jakie ogromne per­spektywy przed całą psychologią genetyczną otwiera uznanie czwartego z kolei szczebla rozwoju zachowania się.

Jak wiadomo, uznanie reakcji intelektualnych za odrębny ro­dzaj reakcji wywołało zastrzeżenia z dwóch stron. Jedni uważali wprowadzenie tego nowego pojęcia za zbędne i usiłowali wy­kazać, że w reakcjach intelektualnych nie ma niczego zasadniczo nowego w porównaniu z nawykiem, że można je bez reszty, abso­lutnie adekwatnie opisać w terminach kształtowania się reakcji warunkowych, że całe zachowanie się znakomicie ujmuje schemat dwuczłonowy, rozróżniający reakcje wrodzone i nabyte. Zwolen-

107

106

nicy tego poglądu wyrażali obawy, że wraz z uznaniem trzeciego szczebla, niedostatecznie jeszcze zbadanego i nie dość jasnego, wtargną do psychologii znowu pojęcia metafizyczne i spekula-tywne, że pod przykrywką tych terminów znowu utoruje sobie drogą ujęcie czysto spirytualistyczne, że wreszcie antropomorfi-zujące przeniesienie na zwierzęta ludzkich sposobów zachowania się znowu fatalnie wypaczy całą genetyczną perspektywę psycho­logii. Zaznaczę nawiasem, że obawy te okazały się częściowo uza­sadnione. Nie jest to jednak w moim odczuciu dowodem wystar­czającym na to, że ci badacze mieli rację, ponieważ z faktu nad­używania jakiejś rzeczy wcale nie wynika, iż nie należy je] używać. Jeżeli zwolennicy tego poglądu uznawali za zbędne wpro­wadzenie trzeciego szczebla i krytykowali to nowe pojęcie od do­łu, od strony biologii, to równie ostry atak szedł z góry, od strony psychologii subiektywnej. Jej przedstawiciele żywili obawy, że wskutek wprowadzenia nowego pojęcia ulegną uszczupleniu pra­wa rozumu ludzkiego, że boska natura człowieka zostanie znowu, jak za Darwina, powiązana genetycznie z małpą. Psychologowie szkoły wiirzburskiej, traktujący myślenie jako czysty akt ducha, głosili, że psychologia współczesna zmierza ku ideom platońskim. Temu idealistycznemu myśleniu zadało dotkliwy cios odkrycie Kóhlera, wykazujące, że zalążki ludzkiego myślenia tkwią w pry­mitywnym posługiwaniu się narzędziem przez szympansa.

Fakt, że odkrycie trzeciego szczebla rozwoju zachowania się wywołało zaciekłe ataki zarówno z dołu, jak z góry, wydaje się bardzo znamienny.

Analogiczna sytuacja powstaje też obecnie, gdy próbujemy wprowadzić do psychologii dalszą komplikację, mówiąc nie o trzech, lecz o czterech podstawowych szczeblach rozwoju za­chowania. Jest to pryncypialne zagadnienie całej psychologii ge­netycznej i można się spodziewać, że nowy schemat wywoła za­ciekłe ataki zarówno od strony psychologii biologicznej, usiłują­cej myślenie człowieka, oparte na użyciu znaków, i prymitywne myślenie szympansa sprowadzić do wspólnego mianownika, jak też od strony psychologii spirytualistycznej, która znowu będzie dopatrywać się w nowym schemacie próby zdemaskowania wyż­szych form zachowania się, przedstawiania ich jako tworów na­turalnych i historycznych i wietrzyć zamach na platońskie idee.

108

Pociechą dla nas może być tylko to, że obie krytyki, z góry i z dołu, zniosą się wzajemnie, wzajemnie się zneutralizują i to, co jednym wyda się niczym nie uzasadnioną komplikacją proste­go i podstawowego schematu, innym wyda się tylko przesadnym uproszczeniem.

Osobiście sądzę jednak, że w tej nowej próbie, jako że jest to dopiero pierwszy krok, tai się raczej niebezpieczeństwo uprosz­czenia niż nadmiernej komplikacji. Myślę, że w pewnej mierze, świadomie lub nieświadomie, upraszczamy zagadnienie, gdy usi­łujemy przedstawić je w formie schematu, ponieważ w ten spo­sób znowu sprowadzamy do wspólnego mianownika wszystko, co umownie określam jako wyższe formy zachowania. Niewątpli­wie też dalsze badania pozwolą w ludzkim zachowaniu się wy­odrębnić jeszcze inne okresy i szczeble, a wówczas i nasze próby okażą się metodologicznie niedoskonałe, okażą się uproszczeniem zagadnienia i sprowadzeniem do wspólnego mianownika rzeczy różnorodnych. Obecnie jednak chodzi o pozyskanie dla nauki no­wego pojęcia, chodzi o to, aby oczyścić psychologię z tendencji biologistycznych i uczynić z niej prawdziwą historyczną psycho­logię człowieka.

Tak więc naszą tezą wyjściową jest uznanie nowego, czwarte­go szczebla w rozwoju zachowania. Mówiłem już, że byłoby nie­słuszne nazywać go czwartym i że ma to swoje uzasadnienie. Ten nowy szczebel nie nadbudowuje się nad poprzednimi trzema tak, jak one nadbudowują się jeden nad drugim. Należy w jego po­jawieniu się widzieć zmianę kierunku i charakteru rozwoju za­chowania się, ponieważ szczebel ten stanowi odpowiednik histo­rycznego charakteru rozwoju ludzkości. Co prawda, jeśli rozpa­trywać jego stosunek do poprzednich trzech szczebli, które może­my nazwać naturalnymi szczeblami rozwoju zachowania się, jest on podobny do tego, o którym już mówiłem w związku z trzema pierwszymi szczeblami. Tutaj także obserwujemy swoistą geolo­gię w rozwoju genetycznie występujących warstw w zachowaniu się. Podobnie jak w odruchach warunkowych instynkty nie ule­gają likwidacji, lecz pozostają w nich uwikłane, podobnie jak na­wyki nadal istnieją w reakcjach intelektualnych, również i funk­cje naturalne nadal pozostają wplecione w funkcje kulturowe.

Jak widzieliśmy w toku naszej analizy, każda wyższa forma

109

zachowania przejawia się bezpośrednio jako pewien kompleks niższych, elementarnych, naturalnych procesów. Kultura niczego nie tworzy, korzysta tylko z tego, co stworzyła natura, przekształ­ca to i wprzęga w służbę człowieka. Posługując się terminami dawnej psychologii, można by przez analogię do intelektu ów czwarty szczebel w rozwoju zachowania się nazwać wolą, ponie­waż właśnie w rozdziale o woli dawna psychologia najwięcej zaj­mowała się badaniem realnego podłoża tych wyższych form za­chowania się, które stanowią przedmiot naszego badania.

Błędem byłoby sądzić, że wraz ze spirytualistycznymi koncep­cjami woli należałoby odrzucić i te realne zjawiska i formy po­stępowania, która fałszywie interpretowała, a czasem i fałszywie opisywała dawna psychologia. W związku z tym Hoffding twier­dził, że działanie mimowolne stanowi podstawę i treść działania dowolnego. Wola nigdzie nie tworzy, zawsze tylko zmienia i wy­biera. W tym samym sensie twierdził on, że wola ingeruje w przebieg innych procesów psychicznych tylko zgodnie z wła­ściwymi tym procesom prawami. W tym sensie dawna psy­chologia miała wszelkie podstawy po temu, by analogicznie do działań mimowolnych i dowolnych rozróżniać również pamięć mi­mowolną i dowolną, mimowolny i dowolny bieg wyobrażeń. W tym sensie Hoffding twierdził, że działanie woli przy wywoły­waniu odpowiednich wyobrażeń nie jest tym, co pierwotne. Wo­la — mówił on — daje pierwszy impuls i drąży, ale gdy otwór został już wykonany, strumień wody musi przebić się własną siłą i wtedy pozostaje nam tylko porównać to, co zostało stwo­rzone, z tym, czego szukano. Ingerencja woli w bieg wyobrażeń « stanowi podstawę myślenia w ścisłym znaczeniu tego słowa, two­rzenia pojęć, sądzenia i wnioskowania. Ale ponieważ terminy te są zbyt wieloznaczne, a na dobitek nie dają jasnego wyobrażenia o zasadniczym stosunku czwartego szczebla zachowania się do pozostałych szczebli, wolę nazwać inaczej tę nową dziedzinę roz­woju, o której cały czas tu jest mowa. Posługując się porówna­niem Biihlera rzec by można, że zarysowuje się tu jeszcze jedna l dziedzina rozwoju, która w odróżnieniu od pierwszych trzech nie f jest posłuszna biologicznym prawom teorii doboru. Dobór prze­staje być tu zasadniczym prawem przystosowania społecznego. W tej dziedzinie zachowania się wszystkie neutralne formy za-

chowania się nabrały już charakteru społecznego. Pozwalając so­bie na umowne porównanie, moglibyśmy powiedzieć, że ta nowa dziedzina tak się ma do trzech pozostałych dziedzin, jak cały pro­ces historycznego rozwoju ludzkości do ewolucji biologicznej.

W rozdziałach poprzednich dałem już wyraz mym poglądom na specyfikę tej dziedziny rozwoju. Obecnie postaram się pokrót­ce scharakteryzować ten rozwój.

Należy zaznaczyć, że psychologia współczesna nie przyswoiła sobie jeszcze pojęcia rozwoju kulturowego. Liczni psychologowie są skłonni rozpatrywać fakty kulturowych zmian w naszym za­chowaniu się od ich strony naturalnej i uważają je za fakty two­rzenia nawyków, lub też za reakcje intelektualne, związane z określoną treścią kulturową. W psychologii brakuje zrozumie­nia samoistności i specyficznych prawidłowości rozwoju tych form zachowania się. Tymczasem badania wykazują, że struktura wyższych form zachowania się nie pozostaje niezmienna, że ma¹ ona swoją wewnętrzną historię, która ją wiąże z historią rozwoju zachowania się w ogóle. Kulturowe wzorce zachowania się nie powstają po prostu jako określony nawyk zewnętrzny, lecz stają się nieodłączną częścią samej osobowości, gwarantując jej nowe cechy i tworząc zupełnie nowy model.

Rozpatrując zmiany, którym podlega nowy sposób zachowania się, widzimy za każdym razem, że możemy wyraźnie dostrzec wszystkie oznaki rozwoju we właściwym znaczeniu tego słowa. Rozwój ten jest, oczywiście, bardzo swoisty w porównaniu z roz­wojem organicznym. Ta właśnie swoistość utrudniała dotąd psy­chologom widzenie w tych procesach osobnego typu rozwoju, wi­dzenie w nich zupełnie nowego szczebla w historii zachowania się. Binet zwrócił uwagę na to, że zapamiętywanie oparte na znakach zwiększa zakres funkcji, że dzięki mnemotechnice można osiągnąć wyniki lepsze niż przy najdoskonalszej pamięci naturalnej i na­zwał to zjawisko symulowaniem wybitnej pamięci. Jak wiadomo, chciał przez to wyrazić myśl, że każdą operację psychologiczną można symulować, a więc zastąpić innymi operacjami, które choć zupełnie inną drogą dają jednak te same wyniki. Określenie to trudno jednakże uznać za szczęśliwe. Trafnie wskazuje ono na to, że przy zewnętrznie podobnych operacjach jedne pozorują inne. Gdyby to określenie miało na celu tylko podkreślenie swoistości

110

111

drugiego typu rozwoju pamięci, nie można by z nim dyskutować. Określenie to wprowadza jednak w błąd, ponieważ zawiera myś], że ma tu miejsce symulacja, czyli oszustwo. Ten praktyczny punkt widzenia jest efektem raczej estradowych seansów mnemo­technicznych, i dlatego jest bałamutny. Jest to raczej punkt wi­dzenia sędziego śledczego niż psychologa. Przecież faktycznie, co zresztą przyznaje sam Binet, symulacja tego typu nie jest by­najmniej oszustwem. Każdy z nas posługuje się swego rodzaju mnemotechniką, a nawet, zdaniem tego autora, powinno się jej uczyć w szkole, na równi z rachunkiem pamięciowym. Nie za­mierzał przecież autor powiedzieć, że w szkołach należy uczyć sztuki symulowania.

Równie niefortunne wydaje się nazywanie tego typu rozwoju fikcyjnym, tzn. takim, który stanowi jakoby fikcję rozwoju organicznego. Mamy tu znowu przejaw negatywnego ujęcia spra­wy, według którego mianowicie w rozwoju kulturowym wznosze­nie się funkcji na wyższy poziom opierało się jakoby nie na roz­woju organicznym, lecz na rozwoju funkcjonalnym, tj. na roz­woju samego sposobu działania.

Nazywanie omawianego tu rozwoju fikcyjnym nie jest zgodne z prawdą, ponieważ nie jest to rozwój fikcyjny, lecz rzeczywisty rozwój szczególnego rodzaju, kierujący się własnymi prawami. Dlatego wolę mówić o kulturowym rozwoju zachowania się, w odróżnieniu od rozwoju naturalnego, czy też biologicznego.

Przejdźmy obecnie do wyjaśnienia genezy kulturowych form zachowania. Zacznijmy od krótkiego schematu tego procesu roz­wojowego — tak, jak on się zarysowuje w świetle naszych badań eksperymentalnych. Postaram się wykazać, że — jeśli można za­ufać sztucznym warunkom eksperymentu — kulturowy rozwój dziecka przechodzi cztery podstawowe stadia lub fazy, które na­stępują kolejno po sobie i wynikają jedna z drugiej. W sumie obejmują one cały przebieg rozwoju kulturowego każdej funkcji psychicznej. Dane uzyskane drogą pozaeksperymentalną są cał­kowicie zbieżne z nakreślonym tu schematem, doskonale się w nim mieszczą, stają się w jego ramach zrozumiałe i tymczaso­wo dostatecznie wyjaśnione. Prześledzimy kolejno wspomniane cztery stadia kulturowego rozwoju dziecka, pokrótce je omawia­jąc na przykładzie prostego eksperymentu. Trzeba jednak zazna-

112

czyć, że te cztery fazy stanowią tylko abstrakcyjny schemat, któ­ry w późniejszych okresach historii kulturowego rozwoju dziecka powinien zostać wypełniony konkretną treścią. Przedtem jednak chciałbym poświęcić nieco więcej uwagi pewnej podstawowej kwestii ogólnej, której omówienie jest konieczne, by móc przejść od abstrakcyjnego schematu do konkretnej historii poszczegól­nych funkcji psychicznych.

Rzecz w tym, że schemat nasz, opracowany na podstawie ba­dania eksperymentalnego, nie może być, oczywiście, uważany za wierne odbicie rzeczywistego procesu rozwojowego w całej jego złożoności. Co najwyżej może się okazać przydatny przy rozpatry­waniu jakiejś konkretnej formy zachowania się i ułatwić wydo­bycie głównych momentów rozwoju kulturowego w ich wzajem­nych stosunkach. Byłoby wielkim błędem uważać go za coś wię­cej niż za schemat. Największa trudność analizy genetycznej po­lega właśnie na tym, aby za pomocą eksperymentalnych, sztucz­nie wywołanych procesów zachowania się zbadać, jak przebiega realny, naturalny proces rozwojowy. Innymi słowy, zadaniem ba­dania genetycznego jest zawsze przeniesienie schematu ekspery­mentalnego do realnego życia. Jeżeli eksperyment ujawni jakąś kolejność lub prawidłowość, nie wolno nam na tym poprzestać, lecz musimy sobie zawsze zadać pytanie, jak dany proces prze­biega w warunkach realnego życia, co zastępuje w nim dłoń eksperymentatora, który świadomie wywołał dany proces w labo­ratorium. Jedną z najważniejszych przesłanek przy przenoszeniu eksperymentalnego schematu do rzeczywistości stanowią dane otrzymane drogą pozaeksperymentalną. Zaznaczałem już, że dane te uważamy za ważne potwierdzenie słuszności naszego schematu.

To jednak jeszcze nie wszystko. Pozostaje nadto do zbadania w warunkach realnych, w jaki sposób powstają kulturowe formy zachowania się. I tutaj znowu pojawia się podstawowa trudność, jaka tkwi w przezwyciężeniu tradycyjnych uprzedzeń, ściśle związanych z owym intelektualizmem, ciągle jeszcze w ukrytej formie panującym w psychologii dziecka. Owo intelektualistyczne pojmowanie procesu rozwojowego opiera się na założeniu, że roz­wój przebiega na kształt operacji logicznej. Na pytanie, jak roz­wija się u dziecka świadome posługiwanie się mową, teoria in-telektualistyczna odpowiada, że dziecko odkrywa znaczenie mo-

113

8 — Wybrane prace psychologiczne

wy. Złożony proces rozwoju teoria ta usiłuje więc zastąpić zwykłą operacją logiczną nie dostrzegając trudności, jakie z tego powodu powstają, bo właśnie to, co przyjmuje ona jako dane, wymaga dopiero wyjaśnienia.

Starałem się wykazać niesłuszność podobnego stanowiska na przykładzie rozwoju mowy i istotnie trudno o lepszy przykład na to, że rozwój kulturowy nie jest zwykłą operacją logiczną.

Nie zamierzamy bynajmniej negować faktu, że w procesie roz­woju kulturowego ogromną rolę pełni intelekt, myślenie, wyna­lazczość i odkrywczość. Zadaniem badania genetycznego nie jest jednak tłumaczenie powstawania nowych form zachowania aktem odkrywania, lecz przeciwnie, jego zadaniem jest pokazanie sa­mych początków tego rozwoju, jego roli w zachowaniu się dziec­ka, jak również roli innych czynników determinujących jego przejawy i wpływy. Rolę intelektu w rozwoju najłatwiej jest wy­jaśnić, wskazując na inne uprzedzenie, równie mocno zakorzenio­ne w psychologii jak pierwsze. Na przykład Stern usiłuje tłuma­czyć rozwój mowy dziecka jako odkrywanie znaczeń, współczesna zaś refleksologia próbuje ten sam proces tłumaczyć wyłącznie kształtowaniem się nawyku, nie mówiąc nic o tym, co wyróżnia mowę od wszystkich innych nawyków. Rozumie się samo przez się, że proces rozwoju mowy obejmuje również rozwój nawyku ruchowego i że prawidłowości rządzące tworzeniem się zwykłego odruchu warunkowego można niewątpliwie stwierdzić także w rozwoju mowy. Oznacza to jednak tylko to, że w mowie ujaw­niają się jej naturalne, przyrodzone funkcje, i że dalecy jesteśmy jeszcze od adekwatnego opisu samego procesu.

Tak więc musimy przezwyciężyć zarówno pogląd intelektuali-styczny, według którego kultura wywodzi się z czynności ludz­kiego umysłu, jak też pogląd mechanistyczny, rozpatrujący wyż­szą formę zachowania się wyłącznie z punktu widzenia jej me­chanizmu wykonawczego. Przezwyciężenie obu tych błędnych sta­nowisk prowadzi nas bezpośrednio do tego, co umownie nazwać by można naturalną historią znaków. Ta naturalna historia zna­ków mówi nam, że korzenie kulturowych form zachowania się tkwią w formach naturalnych, że są z nimi związane tysiącami nici, że formy kulturowe powstają wyłącznie na podstawie form naturalnych. Tam, gdzie badacze widzieli dotąd albo zwykłe od-

114

krycie, albo zwykły proces formowania się nawyku, rzetelne ba­danie ujawnia złożony proces rozwojowy.

Chciałbym z kolei podkreślić znaczenie jednej z podstawowych dróg kulturowego rozwoju dziecka, mianowicie naśladownictwa. Wydaje się, że mówiąc o naśladownictwie jako o jednej z podsta­wowych dróg kulturowego rozwoju dziecka, cofamy się znowu do jednego z tych uprzedzeń, o których była wyżej mowa. Na­śladownictwo, powie zwolennik teorii nawyków — to przecież nic innego jak mechaniczne przeniesienie jednej, wytworzonej już formy zachowania się na drugą, to proces kształtowania się nawyku, proces dobrze nam znany z rozwoju zwierząt. Polemizu­jąc z tym poglądem, można by wskazać na przełom, jaki dokonuje się w nowoczesnej psychologii naśladownictwa. Faktycznie jed­nak psychologia do niedawna pojmowała proces naśladownictwa faktycznie czysto intelektualistycznie. Okazuje się, że procesy na­śladownictwa sę znacznie bardziej złożone, niż się to na pierw­szy rzut oka wydaje. Wiadomo np., że zdolność do naśladownic­twa jest ściśle ograniczona u różnych zwierząt i u ludzi, a pod­sumowując nowe badania psychologii w tym zakresie, rzec by można, że zakres możliwości naśladowczych pokrywa się z zakre­sem własnych możliwości rozwojowych zwierzącia. Tak na przy­kład dawno już wskazywano na fakt, że rozwoju mowy dziecka nie da się wyjaśnić naśladowaniem mowy dorosłych. Przecież i zwierzę słyszy dźwięki głosu ludzkiego, a przy odpowiedniej budowie aparatu fonacyjnego mogłoby je naśladować, ale wszyscy wiemy z obserwacji zwierząt domowych, jak ograniczone są ich możliwości naśladowania człowieka. Pies, owo najbardziej zado­mowione zwierzę, o bezgranicznych wprost możliwościach tre­sury, nie przejmuje od człowieka żadnego ludzkiego sposobu za­chowania się i żaden badacz nie stwierdził jeszcze, aby było u niego możliwe jakiekolwiek inne naśladowanie prócz instyn­ktownego. Znowu muszę się zastrzec, że nie chcę przez to powie­dzieć, jakoby rola naśladownictwa w rozwoju mowy dziecka nie była decydująca. Chcę stwierdzić coś wręcz przeciwnego — że naśladownictwo jest jedną z podstawowych dróg kulturowego roz­woju dziecka w ogóle. Podkreślam jednak, że niepodobna naśla­downictwem wytłumaczyć rozwoju mowy, ponieważ ono samo wymaga wyjaśnienia. Kóhler, analizując możliwe zarzuty prze-

⁸* 115

ciwko hipotezie, że małpa zachowuje się rozumnie, zajmuje się specjalnie kwestią naśladownictwa. Oto problem, czy szympans nie naśladuje po prostu czynności człowieka, które miał sposob­ność widzieć w czasie odpowiednich doświadczeń. Kóhler odpo­wiada, że taka ewentualność mogłaby mieć silę argumentu tylko wówczas, gdybyśmy założyli możliwość istnienia prostego naśla­downictwa, pozbawionego wszelkiego udziału rozumu, czyli moż­liwość mechanicznego przenoszenia zachowania się z jednego osobnika na drugiego. Otóż nie ulega wątpliwości, że takie odru­chowe naśladownictwo istnieje, ale należy zakreślić jego rzeczy­wiste granice. Jeżeli zaś założyć, że ma tu miejsce naśladownic­two innego rodzaju, a więc nie zwykłe mechaniczne przenoszenie ruchów, lecz naśladownictwo związane z określonym rozumieniem sytuacji, to wtedy musimy uznać nową interpretację i powiedzieć, że jest to rozumne zachowanie się zwierząt. Nikt nigdy nie zaob­serwował, aby złożone działanie zostało od razu odtworzone przez proste naśladownictwo odruchowe. Sam proces naśladowania za­kłada pewne zrozumienie postępowania innej osoby. Dziecko, któ­re nie potrafi zrozumieć piszącego dorosłego, nie zdoła go naśla­dować. Także psychologia zwierząt dowiodła, że naśladowanie u zwierząt wygląda tak samo. Badania autorów amerykańskich wykazały z całą ścisłością, w odróżnieniu od wyników Thorndi-ke'a, że naśladownictwo, wprawdzie z trudem i w ograniczonym zakresie, jednakże występuje u wyższych kręgowców. Odkrycie to potwierdza przypuszczenie, że samo naśladownictwo stanowi proces złożony, wymagający uprzedniego zrozumienia sytuacji.

Każdemu, kto zajmuje się badaniem zwierząt, mogę powie­dzieć — że jeśli się nawet zdarzy, iż zwierzę, któremu się de­monstruje rozwiązanie zadania, potrafi od razu przez naśladow­nictwo znaleźć rozwiązanie, które mu się dawniej nie udawało, to zwierzę takie zasługuje na najwyższą ocenę. Niestety, u szym­pansów zdarza się to niezwykle rzadko, a co najważniejsze, tylkr wtedy, gdy dana sytuacja i jej rozwiązanie mieszczą się z grub­sza w tych samych granicach, których szympans nie przekroczy również w działaniach spontanicznych. Proste naśladownictwo stwierdzamy u szympansa w tych samych warunkach co i u czło­wieka, a więc wtedy, gdy odtworzone przez naśladownictwo za­chowanie się jest już dla zwierzęcia czymś zwykłym i zrozumia-

łym. Kóhler przypuszcza, że naśladownictwo u zwierząt wyż­szych i u człowieka wymaga podobnych warunków. Człowiek też nie potrafi naśladować, jeżeli niedostatecznie rozumie jakiś proces lub tok myśli.

Chciałbym ograniczyć tezę Kóhlera tylko do dziedziny naśla­downictwa naturalnego. Jeśli chodzi o szczególne, a więc wyższe formy naśladownictwa, skłonny jestem sądzić, że ich droga roz­woju kulturowego jest taka sama jak i wszystkich pozostałych funkcji. W szczególności Kóhler twierdzi, że w naturalnych wa­runkach małpa zdolna jest naśladować zachowanie się człowieka, ale widzi w tym dowód jej rozumnego zachowania się. Oto jego słowa: „Muszę podkreślić, co następuje: mówią zwykle, że szym­pans nie przejmuje zachowania się od człowieka. To nieprawda. Istnieją wypadki, co do których nawet najwięksi sceptycy muszą przyznać, że szympans przejmuje nowe sposoby działania nie tyl­ko od sobie podobnych, ale i od człowieka".

Tę nową ocenę naśladownictwa można by sformułować tak, że naśladownictwo możliwe jest tylko w takim stopniu i w takich formach, w jakich towarzyszy mu rozumienie. Łatwo dostrzec, jak ogromnego znaczenia nabiera przy tym naśladownictwo ja­ko metoda badawcza, pozwalająca ustalić granice i poziom ope­racji dostępnych umysłowi zwierzęcia i dziecka. Z grubsza rzecz biorąc, jeśli badamy granice możliwości naśladowczych, to bada­my tym samym granice umysłu danego zwierzęcia. Dlatego też naśladownictwo stanowi niezwykle dogodną metodę badań, zwła­szcza w dziedzinie badań genetycznych. Jeśli chcemy ustalić, na ile dany intelekt dojrzał do tej lub innej funkcji, możemy to sprawdzić metodą naśladownictwa. Toteż za jedną z głównych form eksperymentu genetycznego uważam metodę doświadczeń z naśladownictwem, w której jedno dziecko, obecne przy rozwią­zywaniu zadania przez inne dziecko, ma następnie zrobić to samo.

Wszystkie te względy skłaniają mnie do odrzucenia poglądu, który istotę naśladownictwa ogranicza do prostego kształtowania nawyków. Jestem ? '.ania, że naśladownictwo stanowi istotny czyn­nik rozwoju wyższych form zachowania się człowieka.

116

IV. GENEZA WYŻSZYCH FUNKCJI PSYCHICZNYCH

Trzeci aspekt naszej pracy wiąże się najbardziej z przyjętą przez nas historyczną metodą rozpatrywania wyższych form za­chowania się. Analiza i struktura wyższych procesów psychicz­nych prowadzi nas bezpośrednio ku wyjaśnieniu podstawowego zagadnienia całej historii kulturowego rozwoju dziecka, ku wy­jaśnieniu genezy wyższych form zachowania się, czyli ku wyjaś­nieniu pochodzenia i rozwoju tych form psychicznych, które są właśnie przedmiotem naszych studiów.

Stanley Hali powiedział kiedyś, że psychologia przekłada wy­jaśnienie genetyczne nad logiczne. Interesuje ją zagadnienie: skąd i dokąd, to jest: z czego dane zjawisko wynikło i w co ma się przekształcić.

Psycholog-genetyk uważa, że historyczny sposób wyjaśnienia przewyższa wszystkie inne możliwe sposoby. Zgodnie z tym sta­nowiskiem, odpowiedź na pytanie, czym jest dana forma zacho­wania się, oznacza dla niego ustalenie jej pochodzenia oraz dzie­jów jej rozwoju do chwili obecnej. W tym sensie, jak mówiliśmy już poprzednio, powtarzając słowa P. Błońskiego, zachowanie się można zrozumieć tylko jako historię zachowania się.

Zanim jednak przejdziemy do genezy wyższych form zacho­wania się, musimy wyjaśnić sobie samo pojęcie rozwoju, podobnie jak to czyniliśmy w rozdziałach o analizie i o strukturze wyższych procesów psychicznych. Chodzi o to, że w związku z głębokim kryzysem w psychologii, wszystkie pojęcia tej nauki stały się wieloznaczne i mętne. Ich treść zmienia się w zależności od za-

sadniczego punktu widzenia, obranego przez badacza. W różnych systemach psychologii, wychodzących z różnych założeń metodo­logicznych, wszystkie podstawowe pojęcia, w tym także pojęcie genezy, nabierają różnego znaczenia.

Istnieje jeszcze drugi wzgląd skłaniający nas do zatrzymania się na problemie genezy — ten mianowicie, że psychologia współ­czesna jeszcze nie uświadomiła sobie dostatecznie swoistości pro­cesu rozwoju wyższych form zachowania się, który jest przed­miotem naszych badań. Kulturowy rozwój dziecka stanowi, jak staraliśmy się już to poprzednio wykazać, zupełnie nowy aspekt rozwoju dziecka. Nie został on jeszcze dostatecznie zbadany, co więcej — z reguły nawet nie wyodrębnia go się w psychologu dziecka.

Jeżeli przyjrzymy się bliżej obiegowemu znaczeniu pojęcia rozwoju w psychologii współczesnej, to zobaczymy, że zawiera ono wiele elementów, które współczesne badania powinny prze­zwyciężyć. Pierwszym takim elementem — żałosnym przeżyt­kiem przednaukowego myślenia w psychologii — jest preformizm w teorii rozwoju dziecka. Dawne poglądy i błędne teorie, znika­jąc z nauki, pozostawiają po sobie ślady i pozostałości w postaci nawyków myślowych. Ogólnie biorąc, w nauce o dziecku dawno odrzucono pogląd, że dziecko różni się od dorosłego tylko pro­porcjami ciała, skalą i rozmiarami. Mimo to tego rodzaju wyobra­żenia w ukrytej postaci zachowały się nadal w psychologii dziec­ka. Żadna praca z psychologii dziecka nie śmie obecnie otwarcie powtórzyć dawno obalonej tezy, że dziecko to dorosły w minia­turze, a mimo to pogląd ten w ukrytej formie utrzymuje się na­dal i występuje w każdej niemal pracy psychologicznej.

Dość powiedzieć, że najważniejsze działy psychologii dziecka, zajmujące się pamięcią, uwagą i myśleniem, zaczynają dopiero na naszych oczach wydobywać się z tego ślepego zaułka i uświa­damiać sobie proces rozwoju psychicznego w całej jego rzeczywi­stej złożoności. Jednakże w ogromnej większości prac naukowych w ukrytej formie nadal utrzymuje się pogląd, że rozwój dziecka ma charakter czysto ilościowy.

Poglądy tego rodzaju panowały niegdyś w embriologii. Teoria, oparta na tym poglądzie nosi nazwę preformizmu. Istota jej spro-

118

119

wadzą się do twierdzenia, że w zarodku zawarty jest już całkowi­cie gotowy i ukształtowany organizm, tylko że w zmniejszonych rozmiarach. W nasieniu dębu, zgodnie z tą teorią, zawarty jest cały przyszły dąb z korzeniami, pniem i gałęziami, taki oto dąb w miniaturze. Zarodek człowieka zawiera w sobie uformowany już organizm ludzki, ale w ogromnie zmniejszonych wymiarach.

Cały proces rozwoju z tego punktu widzenia przedstawia się niezwykle prosto: polega na czysto ilościowym powiększaniu się wymiarów tego, co od początku zawarte jest w zarodku. Zarodek stopniowo się powiększa, rośnie i w ten sposób przekształca się w dojrzały organizm. Ten punkt widzenia dawno został w embrio­logii zarzucony i posiada obecnie tylko historyczne znaczenie. Tymczasem w psychologii ten punkt widzenia utrzymuje się w praktyce, chociaż w teorii także dawno został zarzucony.

Psychologia w teorii dawno odstąpiła od poglądu, że rozwój dziecka jest procesem czysto ilościowym. Wszyscy zgadzają się co do tego, że mamy przed sobą proces o wiele bardziej złożony, który nie ogranicza się do zmian ilościowych. W praktyce jednak przed psychologią wciąż stoi jeszcze zadanie zbadania skompliko­wanego procesu rozwoju w całej jego rzeczywistej złożoności i uchwycenia wszystkich jakościowych zmian wpływających na kształtowanie się zachowania dziecka w procesie rozwoju.

W przedmowie do prac Piageta, Claparede słusznie zaznacza, że problem myślenia dziecięcego ujmowano w psychologii zazwy­czaj jako problem czysto ilościowy, i dopiero nowe prace pozwa­lają sprowadzić go do różnic jakościowych. Zazwyczaj — mówi ten autor — w rozwoju umysłowym dziecka widziano rezultat określonej liczby operacji dodawania i odejmowania, narastania nowego doświadczenia i wyzwalania się od niektórych błędów. Badania współczesne wykazują, że umysł dziecka stopniowo zmie­nia swój charakter.

Gdybyśmy chcieli najogólniej określić podstawowy wzgląd, dla którego problem rozwoju staje przed współczesną psychologią jako pierwszoplanowy, moglibyśmy powiedzieć, że jest nim postu­lat badania pozytywnej specyfiki zachowania się dziecka. Wyma­ga to pewnego wyjaśnienia.

Wszystkie metody psychologiczne stosowane dotąd w badaniu zachowania się dziecka normalnego i nienormalnego, oprócz wiel-

120

kich różnic, mają jedną cechę wspólną, która je pod pewnym względem zbliża.

Cecha ta polega na ujemnej charakterystyce dziecka, uzyski­wanej za pomocą tych metod. Wszystkie te metody mówią nam o tym, co nie występuje u dziecka, czego mu brak w porównaniu z dorosłym, czego brak dziecku nienormalnemu w porównaniu z normalnym. Zawsze mamy przed sobą negatyw osobowości dziecka, który nie mówi nic o cechach pozytywnych różniących dziecko od dorosłego, a nienormalne od normalnego.

Zadanie, jakie stoi obecnie przed psychologią, polega na uchwyceniu całego bogactwa rzeczywistych i specyficznych cech zachowania się dziecka, składających się na pozytywny obraz je­go osobowości. Ten pozytywny obraz będzie jednakże osiągalny tylko wtedy, jeżeli w zasadniczy sposób zmienimy nasze wyobra­żenie o rozwoju dziecka i jeżeli weźmiemy to pod uwagę, że roz­wój ten stanowi złożony proces dialektyczny, charakteryzujący się skomplikowaną periodycznością, dysproporcją w rozwoju po­szczególnych funkcji, metamorfozami lub jakościowym przecho­dzeniem jednych form w inne, skomplikowanym splataniem się procesów ewolucji i inwolucji, skomplikowanym krzyżowaniem się czynników zewnętrznych i wewnętrznych, skomplikowanym procesem przezwyciężania trudności i przystosowywania się.

Drugi element, którego przezwyciężenie powinno oczyścić dro­gę współczesnemu badaniu genetycznemu, polega na ukrytym ewolucjonizmie, wciąż jeszcze panującym w psychologii dziecka. Ewolucja, czyli rozwój drogą stopniowego i powolnego nagro­madzania się poszczególnych zmian, jest nadal uważana za jedy­ną formę rozwoju dziecka, obejmującą wszystkie znane nam pro­cesy, składające się na to ogólne pojęcie. W istocie rzeczy, w roz­ważaniach o rozwoju dziecka przebija ukryta analogia do procesu wzrostu rośliny.

Psychologia dziecka zamyka oczy na zmiany gwałtowne, sko­kowe, rewolucyjne, których pełna jest historia rozwoju dziecka i które tak często występują w historii rozwoju kulturowego. Naiwne umysły sądzą, że rewolucja i ewolucja nie dają się po­godzić ze sobą. Rozwój historyczny trwa dla nich tylko dopóty, dopóki odbywa się po linii prostej. Tam gdzie następuje gwałtow­ny zwrot, rozdarcie tkaniny historycznej, skok — naiwne umysły

121

widzą tylko katastrofę, załamanie się, kataklizm. Historia prze­staje dla nich istnieć na tak długo, aż wyjdzie znowu na prostą i równą drogę.

Pogląd naukowy, przeciwnie, rozpatruje rewolucję i ewolucję jako dwie formy rozwoju wzajemnie z sobą związane i warunku­jące nawzajem swoje istnienie. Sam skok, jaki następuje w roz­woju dziecka w wyniku tego rodzaju zmian, nauka rozpatruje jako określony punkt w całej krzywej rozwoju.

Teza ta posiada szczególnie ważne znaczenie w zastosowaniu do historii rozwoju kulturowego, ponieważ, jak później zobaczy­my, rozwój kulturowy w znacznym stopniu postępuje naprzód dzięki tego rodzaju przełomowym i skokowym zmianom w roz­woju dziecka. Istota rozwoju kulturowego tkwi w „zderzaniu się" rozwiniętych kulturowych form zachowania się, które napotyka dziecko, z formami prymitywnymi, charakteryzującymi jego włas­ne zachowanie się.

Wypływa z tego bezpośrednio konieczność rewizji przyjętych poglądów na procesy rozwoju psychicznego dziecka i zmiany na­szych wyobrażeń o charakterze struktury i przebiegu tych pro­cesów. Zazwyczaj przebieg wszystkich procesów rozwoju dziecka przedstawia się w sposób stereotypowy. W tym sensie za wzorzec rozwoju, za swego rodzaju model, z którym porównuje się wszy­stkie inne formy, uważa się rozwój embrionalny. Ten typ rozwoju wykazuje najmniejszą zależność od środowiska zewnętrznego i do niego najlepiej można zastosować termin „rozwój" w znaczeniu dosłownym, rozumianym jako ujawnienie się utajonych w zarod­ku możliwości. Tymczasem nie można rozwoju embrionalnego uważać za model wszelkiego rozwoju w ścisłym sensie tego sło­wa. Można w nim widzieć jego rezultat lub wynik. Jest to już okrzepły, zakończony proces, przebiegający mniej lub bardziej stereotypowo.

Wystarczy porównać z procesem rozwoju embrionalnego pro­ces ewolucji gatunków zwierzęcych, rzeczywiste pochodzenie ga­tunków, odkryte przez Darwina, aby stwierdzić zasadnicze różni­ce istniejące między obu typami rozwoju. Gatunki powstawały i ginęły, zmieniały się i rozwijały w walce o byt, w procesie przy­stosowywania się do otaczającego je środowiska. Gdybyśmy chcieli przeprowadzić analogię pomiędzy procesem rozwoju dziec-

122

ka a jakimkolwiek innym procesem rozwoju, należałoby wybrać raczej ewolucję gatunków zwierzęcych niż rozwój embrionalny. Rozwój dziecka najmniej przypomina proces stereotypowy, nie­zależny od wpływów zewnętrznych; tu bowiem właśnie, w aktyw­nym dostosowywaniu się do środowiska zewnętrznego, dokonuje się rozwój dziecka i zmiany w jego zachowaniu.

W procesie tym zachodzi wytwarzanie się coraz to nowych form, a nie po prostu stereotypowe powtarzanie się ogniw dawno już uformowanego łańcucha. Każde nowe stadium w rozwoju embrionu, tkwiące już potencjalnie w poprzednim stadium, na­stępuje w wyniku rozrastania się wewnętrznych możliwości. Jest to nie tyle proces rozwoju, ile proces wzrostu i dojrzewania. Ta forma, ten typ występuje również w rozwoju psychicznym dziec­ka, ale w historii rozwoju kulturowego znacznie większą rolę od­grywa inna forma, inny typ. Polega on na tym, że nowe stadium powstaje nie wskutek rozrastania się możliwości tkwiących w sta­dium poprzednim, lecz wskutek zderzania się organizmu i środo­wiska, w wyniku aktywnego przystosowywania się do środowiska.

We współczesnej psychologii dziecka spotykamy się z dwoma podstawowymi poglądami na procesy rozwoju dziecka. Jeden z nich wywodzi się od Lamarcka, drugi od Darwina. Buhler słu­sznie mówi, że należy patrzeć na książkę Koffki o rozwoju psy­chicznym dziecka jako na próbę nadania koncepcjom Lamarcka współczesnego wyrazu psychologicznego.

Istota tego poglądu tkwi w tym, że niższe formy zachowania się wyjaśnia się za pomocą zasady, do której odwoływano się zazwyczaj przy wyjaśnianiu wyższych form zachowania się, pod­czas gdy dotąd, przeciwnie, przenoszono na wyższy szczebel zasa­dę, do której odwoływał się psycholog wyjaśniając zachowanie się prymitywne. Ale ta metoda, mówi autor, nie ma nic wspólnego z antropomorfizmem. Jednym z ważnych osiągnięć metodologicz­nych psychologii współczesnej jest rozróżnienie antropomorfizmu naiwnego od krytycznego.

Podczas gdy naiwna teoria polega na uznaniu tożsamości funk­cji na różnych poziomach rozwoju, antropomorfizm krytyczny bie­rze za podstawę wyższe formy, znane nam z obserwacji człowie­ka, i śledzi tę strukturę psychiczną i jej rozwój, schodząc w dół po drabinie rozwoju psychicznego. Do tej ostatniej teorii nawią-

123

żują prace Kohlera i Koffki. Niemniej jednak, mimo tej istotnej poprawki, mamy tu do czynienia z teoriami stosującymi w ba­daniu form niższych tę samą zasadę wyjaśniania, jaką odkryto przy badaniu form wyższych.

W odróżnieniu od nich, Biihler uważa swoją próbę zbudowania systemu psychologii dziecka za kontynuację idei Darwina, lecz Darwin znał tylko jedną dziedzinę rozwoju, gdy tymczasem Buh-ler ukazuje dwie nowe dziedziny, w których, jego zdaniem, znaj­duje potwierdzenie i uzasadnienie darwinowski czynnik doboru. Co prawda Biihler usiłuje połączyć punkty widzenia Darwina i La-marcka, powołując się na słowa Heringa, który mówi: ,,Z obu teorii, Lamarcka i Darwina, doprowadzonych do genialnej jedno­stronności, powstał u mnie jeden ogólny obraz rozwoju całej oży­wionej przyrody. Przydarzyło mi się to, co zdarza się patrzącemu w stereoskop, który początkowo widzi dwa krzyżujące się i wal­czące z sobą obrazy, a potem nagle spostrzega zlanie się obu obrazów w jeden jasny obraz, dający wrażenie głębi".

Rozwijając to porównanie, Buhler stwierdza: „Neodarwinizm bez Lamarcka jest zbyt ślepy i nieporadny, ale i Lamarck bez Darwina nie dorósł do uchwycenia różnorodności i bogactwa form życia. Teoria rozwoju dokona rzeczywistego kroku naprzód wów­czas, gdy psychologia dziecka uświadomi sobie jaśniej niż dotąd, w jakim sensie ci dwaj badacze są z sobą związani".

Widzimy więc, że samo pojęcie rozwoju dziecka nie jest wca­le jednakowo rozumiane przez różnych badaczy.

W teorii Biihlera za niezwykle płodną uważam myśl o różnych dziedzinach rozwoju. Inaczej niż Darwin, dostrzegający tylko je­dną dziedzinę w rzeczywistości, Buhler, wskazując trzy odrębne dziedziny, uważa że rozwój zachowania się ma trzy podstawowe stopnie, a proces rozwoju zachowania się polega na tym, że zmie­nia się „miejsce akcji doboru". U Darwina przystosowanie nastę­puje przez wypieranie jednostek gorzej zorganizowanych; tam gra idzie o śmierć i życie. Przystosowanie na zasadzie tresury do­konuje się wewnątrz jednostki; wypiera ono dawne i tworzy no­we sposoby zachowania się. Miejscem akcji jest dziedzina czyn­ności cielesnych. Zdobywa się je już nie kosztem życia, a za cenę ruchów ciała wykonywanych przez organizm w nadmiarze, trwo­nionych tak, jak to się dzieje w ogóle w przyrodzie.

124

Biihler wskazuje na dalsze możliwości rozwoju. Jeżeli ruchy ciała okazują się jeszcze zbyt „kosztowne" dla organizmu lub są z jakichkolwiek przyczyn niewystarczające, należy miejsce akcji doboru przenieść w sferę wyobrażeń i myśli.

Trzeba — mówi dalej Buhler — sprowadzić do wspólnego mianownika tak wyższe formy ludzkiej wynalazczości i odkryw­czości, jak i te najprymitywniejsze formy, które poznaliśmy u dziecka i u szympansa, a następnie teoretycznie wykryć to, cc> jest w nich wspólnego". W ten sposób pojęcie prób wewnętrznych lub prób w myśli, będących ekwiwalentem prób na samym przed­miocie, pozwala Biihlerowi objąć formułą doboru darwinowskiego całą dziedzinę psychologii człowieka. Celowe działanie doboru na­turalnego w trzech różnych zakresach (instynkt, tresura i inte­lekt) otrzymuje dzięki temu jednolite wyjaśnienie. Ta myśl, zda­niem autora, stanowi konsekwentną kontynuację współczesnej teo­rii rozwoju o kierunku darwinowskim.

Chcielibyśmy zająć się nieco bardziej szczegółowo tą teorią trzech stopni w rozwoju zachowania się. Rzeczywiście obejmuje ona wszystkie najważniejsze formy zachowania się, przyporząd­kowując je trzem stopniom drabiny ewolucyjnej. Pierwszy sto­pień to instynkt, czyli wrodzony, odziedziczony zasób sposobów zachowania się. Nad nim wznosi się stopień drugi, który za Biih-lerem można nazwać stopniem tresury, lub inaczej stopniem na­wyków albo odruchów warunkowych, to jest reakcji warunkowych wyuczonych, zdobytych w doświadczeniu osobniczym. I wreszcie wyżej jeszcze wznosi się stopień trzeci, stopień intelektu lub re­akcji intelektualnych, spełniających funkcję przystosowywania się do nowych warunków, reakcji stanowiących, zdaniem Thorn-dike'a, zorganizowaną hierarchię nawyków ukierunkowanych na rozwiązanie nowych zadań.

Sporny pozostaje dotąd w tym schemacie stopień trzeci, naj­mniej zbadany i najbardziej złożony. Wielu autorów usiłuje ogra­niczyć cały schemat rozwoju do dwóch tylko stopni, uważając, że reakcji intelektualnych nie należy wyodrębniać w osobną grupę, ponieważ można je rozpatrywać jako szczególnie złożone formy nawyków. Sądzimy, że współczesne badania eksperymentalne stwarzają wszelkie podstawy, aby uważać ten spór za rozstrzyg­nięty na rzecz uznania stopnia trzeciego. Reakcja intelektualna

125

wyróżnia się wieloma istotnymi cechami, zarówno jeżeli chodzi o jej pochodzenie, jak o jej przebieg. Nawet u zwierząt, jak wy­kazały doświadczenia Kóhlera, nie można jej stawiać w jednym szeregu z mechanicznym kształtowaniem nawyków, powstają­cych drogą prób i błędów.

Oczywiście, nie wolno zapominać, że stopień reakcji intelektu­alnych jest jak najściślej związany z drugim stopniem rozwoju zachowania się i opiera się na nim. Jest to jednak zjawisko ogól­ne i to samo można powiedzieć również o drugim stopniu w roz­woju zachowania się.

Uważamy za niezmiernie płodną w sensie teoretycznym pew­ną myśl, która na naszych oczach opanowuje psychologię genety­czną, a mianowicie myśl, że struktura rozwoju zachowania się przypomina pod pewnymi względami budowę geologiczną skorupy ziemskiej. Badania wykazały obecność różnych pod względem ge­netycznym warstw w zachowaniu się człowieka. W tym sensie geologia zachowania się człowieka jest niewątpliwie odbiciem „ge­ologicznego" pochodzenia i rozwoju mózgu.

Jeżeli przyjrzymy się historii rozwoju mózgu, zobaczymy to, co Kretschmer nazywa prawem nawarstwień w historii rozwoju. Przy rozwoju wyższych ośrodków „ośrodki niższe, starsze, nie zostają po prostu wyeliminowane, lecz funkcjonują nadal w ogól­nym kontekście jako instancje podporządkowane instancjom wyż­szym, tak że w warunkach nie uszkodzonego systemu nerwowego nie można zazwyczaj dostrzec ich odrębnego działania".

Druga prawidłowość w rozwoju mózgu polega na tym, co moż­na nazwać przesunięciem się funkcji w górę. „Podległe ośrodki nie zachowują w pełni swego pierwotnego typu działania, lecz przekazują istotną część swoich funkcji w górę — nowym, nad­budowującym się nad nimi ośrodkom". Tylko przy uszkodzeniu wyższych ośrodków lub ich osłabieniu funkcjonalnym „instancja podporządkowana staje się samodzielna i ujawnia zachowane ele­menty swego dawnego typu działania".

Widzimy więc, że ośrodki niższe w miarę rozwoju wyższych zachowują się jako instancje podległe i że rozwój mózgu odbywa się w sposób warstwicowy, systemem wznoszenia nowych pię­ter nad dawnymi. Dawny stopień nie obumiera z chwilą powsta-

nią nowego, lecz zostaje przezeń dialektycznie zanegowany, prze­chodzi weń i istnieje w nim. Tak właśnie instynkt nie obumiera, ale zostaje „zniesiony" przez odruchy warunkowe i trwa jako funkcja dawnego mózgu w funkcjach nowego. Tak samo odruch warunkowy zostaje „zniesiony" przez czynności intelektualne, jed­nocześnie istniejąc i nie istniejąc w nich. Przed nauką stoją dwa zupełnie równorzędne zadania. Powinna ona wykryć niższe w wyższym, ale powinna także umieć dostrzec wykluwanie się wyższego z niższego.

W ostatnim czasie Werner wypowiedział pogląd, że zachowa­nie się współczesnego człowieka kulturalnego można zrozumieć tylko „geologicznie", ponieważ i w nim zachowały się różne war­stwy genetyczne, odzwierciedlające wszystkie przebyte przez nie­go stopnie rozwoju psychicznego. Struktura psychiczna, mówi ten autor, charakteryzuje się nie jedną, ale wieloma warstwami ge­netycznymi, nakładającymi się na siebie. Dlatego nawet poszcze­gólne indywiduum rozpatrywane pod genetycznym kątem widze­nia, ujawnia w swoim zachowaniu określone fazy zakończonych już genetycznie procesów rozwoju. Tylko psychologia atomisty-czna wyobrażała sobie zachowanie się człowieka jako jednolity zamknięty układ. W odróżnieniu od tego, nowa psychologia stwierdza, że w zachowaniu się człowieka przejawiają się różne stopnie genetyczne. Werner widzi główny cel współczesnych ba­dań w ujawnieniu tej genetycznej wielowarstwowości zachowa­nia.

Cała książka Błońskiego Szkice psychologiczne oparta jest na takiej genetycznej analizie zachowania się człowieka. Nowa myśl w niej zawarta polega na tym, że codzienne zachowanie człowie­ka można tylko wtedy zrozumieć, jeżeli ujrzy się w nim wystę­powanie czterech podstawowych stopni genetycznych, które prze­szedł w swoim czasie rozwój zachowania się. Błoński rozróżnia życie w stanie snu jako prymitywny stan życia, stan prymityw­nego czuwania, niepełnego czuwania i życie w stanie pełnego czu­wania. Ten jednolity schemat genetyczny obejmuje zarówno co­dzienne zachowanie się człowieka, jak i historię jego rozwoju w ciągu dziesiątków tysięcy lat. Ściślej mówiąc, ujmuje on co­dzienne zachowanie się człowieka z punktu widzenia wielu tysię-

127

126

cy lat jego historii i stanowi pod tym względem piękny przykład zastosowania historycznego punktu widzenia w psychologii ogól­nej, w analizie zachowania się człowieka współczesnego.

Historia rozwoju znaków ukazuje nam jednakże znacznie ogól­niejsze prawo rozwoju zachowania. Janet nazywa je fundamen­talnym prawem psychologii. Zgodnie z nim, dziecko w procesie rozwoju zaczyna stosować do samego siebie te same formy zacho­wania się, które początkowo inni stosowali wobec niego. Dziecko przyswaja sobie społeczne formy zachowania się i przenosi je na siebie. W zastosowaniu do interesującej nas dziedziny moglibyśmy powiedzieć, że nigdzie słuszność tego prawa nie ujawnia się tak wyraźnie jak w zakresie stosowania znaku. Znak początkowo jest zawsze środkiem więzi społecznej, środkiem oddziaływania na in­nych i dopiero później staje się środkiem oddziaływania na sie­bie. W psychologii stwierdzono wiele faktycznych związków i za­leżności powstających w ten sposób. Wskażmy na przykład na zja­wisko zaobserwowane w swoim czasie przez Baldwina, a obecnie szerzej uwzględnione w badaniach Płageta. Badania te wykazały, że istnieje niewątpliwie związek genetyczny między sporami, ja­kie dziecko toczy z otoczeniem, a jego rozwagą. Zresztą logika dziecięca potwierdza zasadność tego związku. Argumenty powsta­ją początkowo w sprzeczkach między dziećmi, i dopiero później zostają przeniesione do wnętrza psychiki dziecka i włączone for­malnie do jego osobowości. Logika dziecka rozwija się w powią­zaniu z postępującym uspołecznieniem mowy dziecka i całego doświadczenia dziecka. Warto przy tym zaznaczyć, że w miarę rozwoju zachowania się dziecka zmienia się genetyczna rola ko­lektywu; wyższe funkcje myślenia dziecka przejawiają się począt­kowo w zbiorowym życiu dzieci przy okazji sporów, a dopiero potem doprowadzają do rozwoju rozważań u dziecka. Piaget stwierdził, że przełom przypadający na przejście od wieku przed­szkolnego do wieku szkolnego doprowadza do zmiany form działań zbiorowych i że dzięki temu zmienia się także myślenie dziecka. „Rozważania — pisze ten autor — można traktować jako spór wewnętrzny. Warto też mieć na uwadze fakt, że mowa, która pierwotnie jest środkiem porozumiewania się z otoczeniem, do-

piero później, w postaci mowy wewnętrznej, staje się środkiem myślenia — aby zrozumieć znaczenie tego prawa w historii roz­woju kulturowego dziecka".

Powiedzielibyśmy jedlnak bardzo mało o znaczeniu powyższego prawa, gdybyśmy nie umieli pokazać konkretnych form, w ja­kich przejawia się ono w dziedzinie rozwoju kulturowego. Dzia­łanie tego prawa można właśnie powiązać z czterema stadiami w rozwoju zachowania się, o których mówiliśmy poprzednio. Pra­wo to tłumaczy, dlaczego wszystko, co jest wewnętrzne w wyż­szych funkcjach psychicznych, było kiedyś czymś zewnętrznym. Jeśli prawdą jest, że znak początkowo był środkiem porozumie­wania się z otoczeniem, a dopiero później stał się dla samej jed­nostki środkiem jej zachowań (psychicznych — przyp. red. poi.), to jest zupełnie jasne, że rozwój kulturowy oparty na użyciu zna­ków i włączeniu ich do ogólnego systemu zachowania się przebie­gał pierwotnie w formie społecznej, zewnętrznej. Uogólniając, mo­glibyśmy powiedzieć, że stosunki między wyższymi funkcjami psy­chicznymi były niegdyś realnymi stosunkami między ludźmi. Ja odnoszę się do siebie tak, jak ludzie odnoszą się do mnie. Jak myślenie werbalne oznacza przeniesienie mowy do wewnątrz, jak rozwaga jest przeniesieniem do wewnątrz sporu, tak samo i psy­chiczną funkcję słowa — jak wykazał Janet — można wyjaśnić tylko w kategoriach systemu szerszego niż pojedynczy człowiek. Pierwotna funkcja słowa to funkcja społeczna i, jeżeli chcemy wiedzieć, jaką rolę odgrywa słowo w zachowaniu się jednostki, musimy stwierdzić, jaką rolę odgrywało poprzednio w społecz­nym zachowaniu się ludzi.

Nie przesądzamy na razie kwestii, w jakim stopniu słuszna jest merytorycznie wysunięta przez Janeta teoria mowy. Chcemy tylko podkreślić, że metoda badania, którą on proponuje, jest absolutnie bezsporna z punktu widzenia kulturowego rozwoju dziecka. Słowo — według Janeta — było początkowo hasłem dla innych. Następnie przeszło skomplikowane dzieje, wypełnione na­śladownictwem, zmianami funkcji itd., i dopiero stopniowo ode­rwało się od działania. Zdaniem Janeta, słowo zawsze jest hasłem, i właśnie dlatego stanowi podstawowy środek kierowania zacho­waniem się. Dlatego też, jeżeli chcemy wyjaśnić genetycznie, jak powstaje wolicjonalna funkcja słowa, w jaki sposób słowo pod-

9 — Wybrane prace psychologiczne

129

128

porządkowuje sobie reakcję motoryczną, skąd wzięła się władza słowa nad zachowaniem się, dojdziemy nieuchronnie zarówno w ontogenezie, jak i w filogenezie do rzeczywistej funkcji kiero­wania. Janet mówi, że za władzą słowa nad funkcjami psychicz­nymi stoi rzeczywista władza kierownika w stosunku do podwład­nego. Relacje między funkcjami psychicznymi wywodzą się ge­netycznie z rzeczywistych stosunków między ludźmi. Kierowanie za pośrednictwem słowa czyimś postępowaniem prowadzi stop­niowo do zwerbalizowanego kierowania własnym zachowaniem.

Ale przecież mowa pełni główną funkcję więzi społecznej i kulturowego zachowania się jednostki. Dlatego historia osobo- j i wości jest szczególnie pouczająca i proces uwewnętrznienia, przej-J, ście od funkcji społecznej do indywidualnej występuje tu szcze- ^!! gólnie jasno. Nieprzypadkowo Watson upatruje istotną różnicę pomiędzy mową wewnętrzną i zewnętrzną w tym, że mowa wew­nętrzna służy indywidualnym a nie społecznym formom przysto­sowania się.

Jeżeli zastanowimy się nad środkami więzi społecznej, to zo­baczymy, że również stosunki między ludźmi bywają dwojakiego rodzaju. Możliwe są bezpośrednie i upośrednione stosunki między nimi. Bezpośrednimi są stosunki oparte na instynktownych for­mach mimiki i ruchów. Klasycznym przykładem takiego bezpo­średniego stosunku o charakterze społecznym może być zachowa­nie się małpy, opisane przez Kohlera. Małpa, chcąc nakłonić swoją towarzyszkę do pójścia za nią, patrzy jej w oczy, ciągnie ją za sobą lub wykonuje odpowiedni ruch w danym kierunku. Należy dodać, że wszystkie opisy społecznego zachowania się szympan­sów obfitują w tego rodzaju przykłady. Jedno zwierzę oddziałuje na drugie albo za pośrednictwem ruchów albo za pośrednictwem instynktownej, automatycznej mimiki. Kontakt nawiązuje się przez dotyk, krzyk lub spojrzenia. Cała historia wczesnych form kontaktu społecznego u dziecka pełna jest tego rodzaju przykła­dów. U dzieci również obserwujemy nawiązywanie kontaktu za pośrednictwem krzyku, chwytania za rękaw, spojrzeń.

Wyższy stopień rozwoju osiągają jednak upośrednione stosun­ki między ludźmi, których charakterystyczną cechę stanowi poro­zumiewanie się za pośrednictwem znaków. Oczywiście, wyższa forma kontaktu, upośredniona przez znak, wyrasta z naturalnych

130

form kontaktu bezpośredniego, różni się jednak od nich zasadni­czo.

Tak więc naśladownictwo i podział funkcji między ludźmi sta­nowi podstawowy mechanizm modyfikacji funkcjonowania oso­bowości. Jeśli zanalizujemy pierwotne formy pracy, to zobaczy­my, że funkcje wykonywania i kierowania są w nich rozdzielone. Doniosły krok w ewolucji pracy polega na tym, że to, co robi nad­zorca i niewolnik, łączy się w działaniu jednego człowieka. To właśnie, jak zobaczymy poniżej, stanowi podstawowy mechanizm uwagi dowolnej i pracy.

Pod tym względem cały kulturowy rozwój dziecka przechodzi trzy podstawowe stopnie, które, używając klasyfikacji wprowa­dzonej przez Hegla, moglibyśmy opisać w następujący sposób.

Rozpatrzmy dla przykładu historię rozwoju gestu wskazywa­nia, który — jak poniżej zobaczymy — odgrywa niezwykle waż­ną rolę w rozwoju mowy dziecka i w ogóle stanowi w dużej mie­rze pierwotny fundament wszystkich wyższych form zachowania się. Studiując dzieje tego gestu zauważymy, że na początku gest ten był po prostu nieudanym ruchem chwytnym, skierowanym ku przedmiotowi i poprzedzającym działanie. Dziecko usiłuje po­chwycić zbyt daleko znajdujący się przedmiot, ręce jego wyciąg­nięte są ku niemu, palce wykonują ruchy chwytne. Sytuacja ta stanowi początek całego dalszego rozwoju. Tu właśnie po raz pierwszy powstaje ruch wskazujący, który można nazwać umow­nie gestem wskazującym „w sobie". Jest to ruch dziecka obiek­tywnie wskazującego na przedmiot i wyłącznie na niego.

Kiedy matka przychodzi dziecku z pomocą i rozumie jego ruch jako gest wskazujący, sytuacja zmienia się całkowicie. Gest wska­zujący staje się gestem dla innych. W odpowiedzi na nieudany ruch chwytny dziecka następuje reakcja nie ze strony przedmio­tu, lecz ze strony innego człowieka. Inni ludzie wnoszą więc pier­wotne znaczenie w ten nieudany ruch chwytny. I dopiero w wy­niku powiązania przez dziecko tego nieudanego ruchu chwytnego z całą sytuacją obiektywną samo dziecko zaczyna rozumieć go jako wskazywanie. Następuje więc zmiana funkcji samego ruchu; ruch skierowany ku przedmiotowi staje się ruchem skierowanym ku innemu człowiekowi, staje się środkiem porozumienia. Chwy­tanie przekształca się we wskazywanie. Dzięki temu sam ruch ule-

131

ga zredukowaniu, skróceniu i przybiera postać gestu wskazują­cego, o którym możemy śmiało powiedzieć, że jest to już „gest dla siebie". Jednakże ruch ten staje się gestem dla siebie tylko dlatego, że początkowo jest on gestem wskazywania „w sobie", to znaczy ruchem posiadającym wszystkie obiektywne cechy wskazywania, oraz gestem dla innych, to znaczy rozumianym przez otoczenie jako wskazywanie. Dziecko uświadamia sobie więc swój własny gest na samym końcu. O jego znaczeniu i funkcjach decyduje najpierw obiektywna sytuacja, a następ­nie ludzie otaczający dziecko. W ten sposób gest wskazywania początkowo zaczyna być ruchem wskazywania w rozumieniu in­nych, a dopiero później nabiera funkcji i wskazywania dla sa­mego dziecka.

Moglibyśmy powiedzieć, że poprzez innych stajemy się sami sobą i że ta zasada odnosi się nie tylko do całej osobowości, ale i do rozwoju każdej funkcji. W tym właśnie zawiera się istota procesu rozwoju kulturowego, wyrażona w czysto logicznej for­mie. Jednostka staje się dla siebie tym, czym jest w sobie, po­przez to, co stanowi dla innych. To właśnie jest procesem two­rzenia się osobowości. Tu po raz pierwszy w psychologii staje przed nami ogromnie ważny problem zewnętrznych i wewnę­trznych uwarunkowań funkcji psychicznych. Tutaj właśnie sta­je się zrozumiałe, dlaczego wszystko, co wewnętrzne w wyż­szych formach, musiało być najpierw zewnętrzne, to jest było dla innych tym, czym obecnie jest dla nas. Każda wyższa funk­cja psychiczna musi przechodzić w swoim rozwoju przez sta­dium zewnętrzne, ponieważ początkowo jest ona funkcją społe­czną. Oto centralny punkt całego problemu zachowania wewnę­trznego i zewnętrznego. Wielu autorów dawno już zwracało uwagę na problem interioryzacji, przeniesienia zachowania się do wewnątrz, Kretschmer widzi w tym prawo czynności nerwo­wej, Biihler sprowadza całą ewolucję zachowania się do prze­noszenia sfery doboru korzystnego działania z zewnątrz do wew­nątrz.

Nie to jednak mamy na myśli, gdy mówimy o stadium zew­nętrznym w procesie kulturowego rozwoju dziecka. Dla nas po­wiedzieć o jakimś procesie, że jest „zewnętrzny", oznacza po­wiedzieć, że jest „społeczny". Każda z wyższych funkcji psychi-

cznych była dlatego zewnętrzną, że była funkcją społeczną, za-nim stała się wewnętrzną; zanim stała się funkcją ściśle psychi­czną, była poprzednio stosunkiem społecznym dwojga ludzi. Śro­dek oddziaływania na siebie jest pierwotnie środkiem oddziały­wania na innych lub środkiem oddziaływania innych na jed­nostkę.

W mowie dziecka można krok po kroku prześledzić następo­wanie po sobie tych trzech podstawowych form rozwoju. Naj­wcześniej słowo musi mieć znaczenie, to jest musi odnosić się do przedmiotu, musi istnieć obiektywny związek między sło­wem a tym, co ono oznacza. Jeżeli tego nie ma, dalszy rozwój słowa jest niemożliwy. Następnie ten obiektywny związek mię­dzy słowem a przedmiotem musi zostać funkcjonalnie wykorzy­stany przez dorosłego jako środek kontaktu z dzieckiem. Potem dopiero znaczenie słowa uświadamia sobie również samo dziecko. Znaczenie słowa najpierw istnieje więc obiektywnie dla innych, a dopiero potem zaczyna istnieć także dla samego dziecka. Wszy­stkie podstawowe formy kontaktu dorosłego z dzieckiem za po­mocą mowy stają się później funkcjami psychicznymi.

Moglibyśmy w następujący sposób sformułować ogólne pra­wo genetyczne rozwoju kulturowego: wszelka funkcja w rozwoju kulturowym dziecka pojawia się na scenie dwukrotnie, w dwóch płaszczyznach: najpierw społecznej, później psychologicznej — najpierw między ludźmi, jako kategoria interpsychiczna, na­stępnie w wewnętrznym przeżyciu dziecka, jako kategoria in-trapsychiczna. Odnosi się to w jednakowym stopniu zarówno do uwagi dowolnej, jak i do pamięci logicznej, zarówno do tworze­nia pojęć, jak i do rozwoju woli. Mamy podstawę uważać tę te­zę za prawo w pełnym znaczeniu tego słowa, ale jest oczywiste, że przejście z zewnątrz do wewnątrz przekształca sam proces, zmienia jego strukturę i funkcje. Wszystkie wyższe funkcje psy­chiczne i stosunki między nimi wywodzą się ze stosunków spo­łecznych, z rzeczywistych stosunków między ludźmi. Stąd jedną z podstawowych zasad działania naszej woli jest zasada podziału lunkcji między ludzi, ponowne rozszczepienie tego, co obecnie jest stopione w jedno, doświadczalne rozwijanie wyższego pro­cesu psychicznego w dramat rozgrywający się między ludźmi.

Dlatego też podstawowy wniosek, do jakiego prowadzi nas

132

133

historia kulturowego rozwoju dziecka, moglibyśmy nazwać spo­łeczną genezą wyższych form zachowania się.

Słowo „społeczne" ma wielkie znaczenie w odniesieniu do przedmiotu naszych badań. Przede wszystkim, w najszerszym sensie tego słowa, oznacza ono, że wszystko, co kulturowe, jest społeczne. Kultura jest przecież produktem życia społecznego i społecznej działalności człowieka, dlatego też samo postawienie problemu kulturowego rozwoju zachowania się wprowadza nas już bezpośrednio w społeczny aspekt rozwoju. Następnie można by wykazać, że znak, podobnie jak narzędzie, znajdując się na zewnątrz organizmu, oddziela się od jednostki i staje się w isto­cie rzeczy narzędziem w stosunkach społecznych lub środkiem społecznym. Dalej jeszcze moglibyśmy powiedzieć, że wszystkie wyższe funkcje wytworzyły się nie w biologii, nie w dziejach czystej filogenezy. Mechanizm leżący u ich podstawy jest odbi­ciem mechanizmu społecznego. Wszystkie wyższe funkcje psy­chiczne są zinterioryzowanymi stosunkami o charakterze społe­cznym, tworzącymi podstawę społecznej struktury osobowości. Ich budowa, struktura genetyczna, sposób działania, słowem ca­ła ich natura jest społeczna. Nawet przekształcając się w procesy psychiczne pozostają one ąuasi-społeczne. Człowiek, nawet sam na sam zachowuje formę kontaktu społecznego.

Parafrazując znaną tezę Marksa moglibyśmy powiedzieć, że natura psychiczna człowieka jest to całokształt stosunków spo­łecznych przeniesionych do wewnątrz, które stają się funkcjami jednostki i formami jej struktury. Nie chcemy powiedzieć, że właśnie taki sens ma teza Marksa, widzimy jednak w tym stwier­dzeniu najpełniejszy wyraz wszystkiego, do czego doprowadza nas historia rozwoju kulturowego.

Przedstawiając tu koncepcje, które najogólniej miały pokazać podstawową prawidłowość zaobserwowaną przez nas w historii rozwoju kulturowego, bezpośrednio związaną z zagadnieniem ko­lektywu dziecięcego, widzieliśmy, że wyższe funkcje psychiczne, na przykład funkcja słowa, były uprzednio funkcjami podzielo­nymi między ludzi, następnie zaś stały się funkcjami samej jed­nostki. Dawniej psycholodzy starali się z indywidualnego zacho­wania się wyprowadzić zachowanie się społeczne. Badano indywi-

dualne reakcje w laboratorium, a następnie w zespole badano zmiany reakcji jednostki w warunkach zespołowych. Takie uję­cie zagadnienia jest, oczywiście, dopuszczalne, skierowuje ono •jednak uwagę na tę stronę zachowania, która w jego rozwoju jest genetycznie wtórna. Pierwszoplanowym zagadnieniem analizy po­winno być pokazanie, w jaki sposób reakcja indywidualna po­wstaje z form życia zespołowego. W odróżnieniu od Piageta, są­dzimy, że rozwój nie przebiega w kierunku uspołecznienia, lecz w kierunku przekształcenia stosunków społecznych w funkcje psychiczne. Dlatego cała rola psychologiczna zespołu w rozwoju dziecka staje w zupełnie nowym świetle. Zazwyczaj stawia się pytanie, jak to lub inne dziecko zachowuje się w kolektywie. My natomiast pytamy, jak kolektyw formuje u tego lub innego dziec­ka wyższe funkcje psychiczne. Dawniej przypuszczano, że fun­kcja tkwi w jednostce w postaci gotowej, półgotowej lub embrio­nalnej, w kolektywie zaś rozwija się, komplikuje, doskonali, wzbogaca lub, na odwrót, ulega zahamowaniu, stłumieniu itp. Obecnie, mamy podstawę przypuszczać, że jeśli chodzi o wyższe funkcje psychiczne, sprawa powinna zostać postawiona zupełnie odwrotnie. Funkcje najpierw formują się w kolektywie w posta­ci stosunków między dziećmi, a następnie stają się funkcjami psychicznymi jednostki. Na przykład dawniej sądzono, że każde dziecko potrafi rozważać, przytaczać dowody, argumentować, uzasadniać jakąś tezę. Z konfrontacji tego rodzaju rozważań ro­dzi się spór. Faktycznie jednak sprawa przedstawia się inaczej. Badania wykazują, że ze sporu rodzą się rozważania. Do tego sa­mego wniosku prowadzi nas badanie wszystkich pozostałych funkcji psychicznych.

Podczas omawiania zasadniczego ujęcia naszego problemu oraz metody badań mieliśmy okazję zaznaczyć, jak ogromne znaczenie ma porównawcze badanie dziecka normalnego i nienormalnego dla całej historii rozwoju kulturowego. Stwierdziliśmy, że jest to Podstawowy sposób badania we współczesnej psychologii gene­tycznej, pozwalający widzieć zbieżność naturalnego i kulturowe­go nurtu w rozwoju dziecka normalnego i rozbieżność tych woch nurtów w rozwoju dziecka nienormalnego. Obecnie chcie-i ysmy zatrzymać się i nieco bardziej szczegółowo rozważyć

134

135

znaczenie, jakie wszystkie sformułowane przez nas podstawowe tezy dotyczące analizy struktury i genezy kulturowych form za­chowania się mają dla psychologii dziecka nienormalnego.

Zacznijmy od podstawowej tezy, którą udało się nam ustalić podczas analizy wyższych funkcji psychicznych. Teza ta polega na uznaniu naturalnego podłoża kulturowych form zachowania się. Kultura niczego nie tworzy, modyfikuje tylko elementy dane przez naturę, dostosowuje do celów człowieka. Jest więc zupełnie zrozumiałe, że historia rozwoju kulturowego dziecka nienormal­nego będzie cała przeniknięta konsekwencjami defektu podsta­wowego lub upośledzenia tego dziecka. Zasoby przyrodzone, czyli owe procesy elementarne, z których mają zostać zbudowane wyż­sze kulturowe sposoby zachowania się — okazują się tu nieznacz­ne i ubogie. Wskutek tego możliwość pełnego rozwoju wyższych form zachowania się okazuje się często dla takiego dziecka pro­blematyczna właśnie z powodu ubóstwa materiału stanowiącego podstawę wszelkich kulturowych form zachowania się. Widać to wyraźnie u dzieci cofniętych w rozwoju, upośledzonych umysło­wo. Jak już zaznaczyliśmy, rozwój kulturowych form zachowa­nia się dokonuje się na drodze okrężnej, którą tworzą najprostsze związki elementarne. Ta czysto kojarzeniowa podbudowa wyż­szych form zachowania się, fundament, na którym one powstają, gleba, z której ciągną soki, jest od początku nadwątlona u dziecka upośledzonego umysłowo.

Druga teza ustalona przez nas podczas analizy wnosi jednak­że istotne uzupełnienie do tego, co powiedzieliśmy przed chwilą. Stwierdza ona, że u dziecka w procesie rozwoju kulturowego jed­ne funkcje zastępują inne, że następuje torowanie dróg okrężnych i że to właśnie stwarza nam zupełnie nowe możliwości dla wspo­możenia rozwoju dziecka nienormalnego. Jeżeli dziecko to nie może osiągnąć czegoś drogą bezpośrednią, to rozwój dróg okręż­nych staje się podstawą procesów kompensacyjnych. Dziecko za­czyna drogami okrężnymi uzyskiwać to, czego nie mogło uzyskać wprost. To zastępowanie jednej funkcji przez drugą jest rzeczy­wiście podstawą całego rozwoju kulturowego dziecka nienormal­nego. Pedagogika specjalna obfituje w przykłady tego rodzaju dróg okrężnych i tego rodzaju kompensującego znaczenia rozwoju kulturowego.

Teza trzecia, którą ustaliliśmy, stwierdza, że u podstaw struk­tury kulturowych form zachowania się człowieka leży działalność upośredniona, wykorzystanie znaków zewnętrznych jako środków dalszego rozwoju zachowania się. W ten sposób wyodrębnienie funkcji, użycie znaku posiada szczególnie doniosłe znaczenie w całym rozwoju kulturowym. Obserwacje dzieci nienormalnych wykazują, że wtedy, gdy funkcje te zostają zachowane w postaci nie uszkodzonej, widzimy rzeczywiście u dziecka mniej lub bar­dziej pomyślny rozwój kompensacyjny, wtedy zaś, gdy są one zahamowane lub porażone, cierpi na tym także i rozwój kultu­rowy dziecka. Eliasberg, na podstawie swoich doświadczeń, wysu­nął ogólne twierdzenie, że stosowanie środków pomocniczych moż­na uważać za dobre kryterium pozwalające zróżnicować diagnozę i odróżnić wszelkie formy osłabienia, niedorozwoju i pozostawania w tyle tych czynności intelektualnych, od choroby psychicznej. A więc zdolność posługiwania się znakami jako pomocniczymi środkami w zachowaniu się zanika zapewne dopiero przy choro­bie psychicznej.

Wreszcie czwarte i ostatnie z naszych stwierdzeń otwiera no­wą perspektywę dla historii rozwoju dziecka nienormalnego. Ma­my tu na myśli to, co nazwaliśmy uprzednio panowaniem nad własnym postępowaniem. W odniesieniu do dziecka nienormal­nego moglibyśmy powiedzieć, że należy rozróżniać stopień roz­woju tej lub innej funkcji i stopień rozwoju opanowania danej funkcji. Wiadomo powszechnie, jak ogromna dysproporcja istnie­je u dziecka opóźnionego w rozwoju umysłowym pomiędzy roz­wojem wyższych i niższych funkcji. Dla debilizmu charaktery­styczne jest nie tyle ogólne równomierne obniżenie poziomu wszystkich funkcji, ile właśnie niedorozwój funkcji wyższych przy stosunkowo pomyślnym rozwoju funkcji elementarnych. Powinniśmy wobec tego badać nie tylko to, jaką pamięć posiada dziecko umysłowo upośledzone, ale i to, w jakim stopniu potrafi ono korzystać z tej pamięci. Niedorozwój dziecka upośledzonego umysłowo polega przecież przede wszystkim na niedorozwoju wyższych form zachowania się, na nieumiejętności zapanowania nad własnymi procesami zachowania się, na nieumiejętności ko­rzystania z nich.

Od innej strony powracamy w pewnym sensie do myśli Se-

137

136

guina, dopatrującego się istoty idiotyzmu w niedorozwoju woli. Jeśli rozumieć wolę jako opanowanie samego siebie, bylibyśmy skłonni podzielać ten pogląd i twierdzić, że właśnie w zakłóceniu umiejętności opanowania własnego postępowania tkwi główne źródło wszelkiego niedorozwoju dziecka upośledzonego umysłowo,

Lindworsky wyraził to w nieco paradoksalnej formie, gdy usi­
łował sprowadzić sens czynności intelektualnych do ujmowania
stosunków i twierdził, że w tym sensie intelekt jako funkcja
ujmowania stosunków cechuje w tej samej mierze idiotę co Goe­
thego i cała olbrzymia różnica między jednym i drugim tkwi nie
w tym akcie, ale w innych, bardziej złożonych procesach psy­
chicznych. Moglibyśmy wyciągnąć stąd podstawowy wniosek, któ­
rym można by zakończyć nasze uwagi o specyfice rozwoju kul­
turowego dziecka nienormalnego. Moglibyśmy powiedzieć, że
wtórnymi powikłaniami wywołanymi przez niedorozwój umysło­
wy są: po pierwsze, prymitywizm jako ogólny niedorozwój kul­
turowy, powstający na podstawie organicznego niedorozwoju
mózgu, i po drugie, pewien niedorozwój woli, zatrzymanie się 1
w stadium infantylnym, jeśli chodzi o opanowanie samego siebie
i procesów własnego zachowania. l

Wreszcie dopiero na trzecim i ostatnim miejscu trzeba umieś­cić ogólne konsekwencje niedorozwoju umysłowego, ogólny nie­dorozwój całej osobowości dziecka.

Zatrzymajmy się obecnie na pewnych konkretnych proble­mach rozwoju wyższych funkcji psychicznych, których rozpatrze­nie pozwoli nam lepiej zrozumieć podstawowe fakty z psychologii dziecka i psychologii wychowawczej.

Czy pojęcie rozwoju daje się w ogóle zastosować do tych zmian, o których przez cały czas mówimy? Mówiąc o rozwoju mamy przecież na myśli proces bardzo złożony, wyróżniający się szeregiem cech szczególnych.

Pierwsza cecha szczególna tego procesu polega na tym, że przy wszystkich zmianach substrat rozwijającego się zjawiska pozostaje ten sam.

Druga cecha szczególna polega na tym, że wszelka zmiana ma do pewnego stopnia charakter wewnętrzny. Nie nazywamy

rozwojem takiego procesu, takiej zmiany, która zupełnie nie jest związana z żadnym procesem wewnętrznym, jaki dokonuje się w organizmie lub wewnątrz badanej formy aktywności. A więc iedność j stałość całego procesu rozwoju, związek wewnętrzny między uprzednim stadium rozwoju i następującą zmianą, to dru­ga cecha szczególna rozwoju.

Trzeba powiedzieć, że z tego punktu widzenia w psychologii dziecka bardzo długo broniono się przed uznaniem kulturowego doświadczenia dziecka za proces rozwoju. Zazwyczaj mówiono: rozwojem można nazywać to, co pochodzi od wewnątrz, to zaś, co pochodzi z zewnątrz, jest uczeniem się, wychowaniem. Nie istnieje przecież na świecie dziecko, u którego w sposób natu­ralny dojrzałyby operacje arytmetyczne, gdy tylko jednak dziec­ko osiąga wiek szkolny lub nieco wcześniej, przyswaja sobie z zewnątrz od osób otaczających je szereg pojęć i operacji ary­tmetycznych. Nie możemy więc po prostu powiedzieć, że przy­swojenie sobie w wieku 8 lat dodawania i odejmowania, a w wie­ku 9 lat mnożenia i dzielenia, jest naturalnym wynikiem rozwoju dziecka. Są to wyniki oddziaływania otoczenia, a bynajmniej nie rozwoju wewnętrznego.

Jednakże głębsza analiza procesu nagromadzania się doświad­czenia kulturowego u dziecka wykazała, że występuje w nim szereg ważnych momentów usprawiedliwiających, mimo wszyst­ko, posłużenie się w odniesieniu do niego pojęciem rozwoju.

Jak wykazują badania, pierwszy moment polega na tym, że żadna nowa forma rozwoju kulturowego nie może być po prostu wniesiona z zewnątrz, niezależnie od stanu organizmu w danym momencie rozwoju. Chodzi o to, że organizm, przyswajając sobie wpływy zewnętrzne, przyswajając sobie szereg form zachowania się, asymiluje je w zależności od tego, w jakim stadium rozwoju psychicznego się znajduje. Zachodzi tu zjawisko przypominające pobieranie pokarmów przez organizm, czyli przyswajanie ma­terialnych produktów nie jako zwykłe wchłanianie, lecz jako odpowiednie przerobienie ich i zasymilowanie.

Wyobraźmy sobie, że dziecko nie znając jeszcze kulturowych form arytmetyki dostaje się do szkoły i zaczyna się uczyć czte­rech działań. Powstaje pytanie: Czy można udowodnić, że to przyswojenie sobie czterech działań ma charakter procesu roz-

139

138

woju, czyli że jest zdeterminowane przez ten stan wiedzy ary­tmetycznej, z jakim dziecko wstąpiło do szkoły.

Okazuje się, że można, i to właśnie uzasadnia nauczanie w określonym wieku i na określonych poziomach. Tym właśnie tłumaczy się fakt, że dopiero w wieku 7-8 lat dziecko może so­bie przyswoić daną operację, gdyż dopiero wtedy posiada ono pewne wiadomości z arytmetyki. Obserwując dzieci z I-III kla­sy szkoły podstawowej stwierdzamy, że w ciągu tych dwóch — trzech lat u dziecka przejawiają się ślady jego przedszkolnej, naturalnej arytmetyki, z którą wstąpiło do szkoły.

Okazuje się też, że kiedy dziecko przyswaja sobie w szkole rozmaite operacje, z pozorów można by sądzić, że jest to proces czysto zewnętrzny, a tymczasem przyswojenie sobie każdej nowej operacji jest rezultatem procesu rozwoju.

Postaramy się to dokładniej omówić na końcu rozdziału, gdy będziemy analizować pojęcia przyswajania, odkrycia, naśladow­nictwa, tj. inaczej mówiąc — wszystkie sposoby, za pomocą któ­rych przyswajane są nowe formy zachowania się. Postaramy się wykazać, że nawet tam, gdzie jakaś forma zachowania się przy­swajana jest, zdawałoby się, drogą czystego naśladownictwa, nie można wykluczyć możliwości, że powstaje ona w wyniku roz­woju, a nie wyłącznie drogą naśladownictwa.

Aby się o tym przekonać, wystarczy wykazać eksperymental­nie, że każda nowa forma zachowania się, nawet przyswajana z otoczenia, posiada pewne cechy szczególne. Oczywiście stanowi ona „wyższe piętro", wznoszące się nad formą poprzednią, co jest możliwe tylko wtedy, gdy poprzednia forma stanowi jej pod­stawę. Gdyby komukolwiek udało się wykazać eksperymentalnie, że można opanować jakąkolwiek operację kulturową od razu w jej postaci najbardziej rozwiniętej, uzyskalibyśmy wtedy prze­konujący dowód, że chodzi tu nie o rozwój, lecz o przyswojenie z zewnątrz, to jest o zmianę spowodowaną wyłącznie przez wpły­wy zewnętrzne. Jednakże eksperymenty wykazują coś innego, mianowicie że każde działanie zewnętrzne stanowi rezultat we­wnętrznej genetycznej prawidłowości. Na podstawie eksperymen­tów możemy powiedzieć, że żadne dziecko wrastające w kultu­rę — nawet cudowne dziecko — nie może opanować ostatniego stadium w rozwoju jakiejkolwiek operacji, zanim uprzednio nie

140

przejdzie pierwszego i drugiego stadium. Inaczej mówiąc, samo wpajanie nowej operacji kulturowej rozpada się na szereg ogniw, szereg stadiów, wewnętrznie związanych z sobą i wzajemnie _w siebie przechodzących.

Ponieważ opieramy się na eksperymencie, mamy wszelkie prawo traktować proces gromadzenia doświadczenia wewnętrz­nego jako proces rozwoju. Jest to właśnie druga cecha szczegól­na, o której mówiliśmy poprzednio.

Rozwój ten jest jednak, oczywiście, zupełnie innego rodzaju niż rozwój, z którym stykamy się przy badaniu u dziecka funkcji elementarnych. Różnica jest bardzo istotna i trzeba ją podkreślić ze specjalnym naciskiem, ponieważ w danym wypadku stanowi ona również jedną z cech szczególnych.

Wiemy, że jeśli chodzi o rozwój podstawowych form przysto­sowania się człowieka, form walki człowieka z przyrodą, istotna różnica pomiędzy typem zoologicznym i typem historycznym rozwoju człowieka tkwi w tym, że w rozwoju pierwszego typu zachodzą zmiany anatomiczne, zmiany struktury, podczas gdy w historii ludzkiej występuje intensywny rozwój przystosowania się człowieka do przyrody bez tego rodzaju istotnych zmian orga­nicznych.

Wreszcie trzeba również wskazać na związek między natural­nym rozwojem dziecka, opierającym się na dojrzewaniu jego na­rządów, stanowiącym fundament zachowania się, a tymi forma­mi rozwoju, o których tu mówimy. Związek ten ma charakter nie ewolucyjny, ale rewolucyjny. Rozwój nie dokonuje się dzięki powolnym, stopniowym zmianom i kumulowaniu się drobnych zmian, które sumując się prowadzą w końcu do zmian istotnych. Przeciwnie, już od samego początku obserwujemy tu rozwój o charakterze rewolucyjnym, inaczej mówiąc gwałtowne, zasad­nicze zmiany w samym charakterze rozwoju, w siłach napędo­wych tego procesu. A dobrze wiadomo, że jednoczesne występo­wanie zmian rewolucyjnych i ewolucyjnych nie wyklucza wcale możliwości traktowania tego procesu jako procesu rozwoju.

Przejdźmy obecnie bezpośrednio do zanalizowania tego ro­dzaju zmian o charakterze rozwojowym.

Jak dobrze nam wiadomo, we współczesnej psychologii dziec­ka są na ogół powszechnie przyjęte dwie teorie genezy: jedna

141

teoria wyróżnia w rozwoju zachowania dwa „piętra", druga trzy „piętra". Teoria rozróżniająca dwa „piętra" skłania się ku poglą­dowi, że zachowanie się dziecka przechodzi w swym rozwoju dwa zasadnicze stadia: stadium instynktownego zachowania się, tj. sta­dium odruchów bezwarunkowych, czy to odziedziczonych, czy to wrodzonych form zachowania, i stadium reakcji nabytych w do­świadczeniu osobniczym, stadium odruchów warunkowych, albo stadium tresury, jeśli chodzi o zwierzęta.

Druga teoria skłonna jest dzielić jeszcze dalej to drugie sta­dium, stadium reakcji nabytych w doświadczeniu osobniczym, i rozróżniać stadium odruchów warunkowych, lub inaczej — na­wyków, i stadium reakcji intelektualnych.

Czym różni się to trzecie stadium od drugiego?

W skrócie można powiedzieć, że najistotniejszą różnicę stano­wi, z jednej strony, sposób powstawania reakcji, z drugiej stro­ny — charakter funkcji, to jest inna rola biologiczna tej reakcji w porównaniu z nawykiem wytwarzającym się drogą prób i błę­dów lub wskutek bodźców działających jednokierunkowo. W ostat­nim wypadku — w wypadku reakcji intelektualnych — odpo­wiedź następuje w jakiś szczególny sposób, najwidoczniej wsku­tek swego rodzaju „krótkiego spięcia", to jest jakiegoś skompli­kowanego centralnego procesu wewnętrznego, zachodzącego dzię­ki pobudzeniu wielu współdziałających ośrodków, co prowadzi do utorowania określonej nowej drogi.

Chodzi tu więc o jakąś reakcję o charakterze gwałtownym, powstającą w bardzo złożony sposób, reakcję, której mechanizmy są na razie nie znane, ponieważ nasza wiedza o procesach mózgo­wych jest jeszcze niezwykle uboga. W każdym razie, podobnie jak rola reakcji instynktownej różni się od roli nawyków, rola nawyków różni się również od roli reakcji intelektualnych. Biolo­giczne bowiem znaczenie nawyku polega na przystosowaniu się do indywidualnych warunków bytu, mniej lub bardziej jasnych i prostych, gdy tymczasem znaczenie intelektualnego zachowania się sprowadza się do przystosowywania się do zmiennych warun­ków otoczenia i do sytuacji zmieniających się wskutek nowych warunków. Właśnie na tym gruncie toczy się spór między psy­chologami. Autorzy, którzy nie chcą uznać intelektu za nowe „piętro" w przyrodzie, twierdzą, że jest to nie odrębne „piętro",

142

lecz tylko szczególny rodzaj wykształcania się nawyków. Wydaje mi się, że z naukowego punktu widzenia ostrożniej byłoby rze­czywiście mówić tylko o dwóch sferach rozwoju zachowania się dziecka — o doświadczeniu odziedziczonym i nabytym — a w ra­mach doświadczenia nabytego wyróżniać z postępem naszej wie­dzy nie tylko dwa stadia, ale być może i więcej.

W rezultacie wydaje się nam, że w obecnym stanie naszej wiedzy byłoby słuszne przyjąć punkt widzenia amerykańskiego psychologa Thomdike'a, który rozróżnia dwa poziomy rozwoju: dziedziczny i osobniczy lub wewnętrzny i nabyty, w zachowaniu zaś wyodrębnia dwa stadia, lub dwie grupy reakcji: z jednej strony nawyki odziedziczone, mające na celu dostosowanie się do mniej lub bardziej stałych warunków bytu indywidualnego, z drugiej strony, całą hierarchię nawyków mających na celu rozwiązywanie nowych zadań, czyli inaczej mówiąc — całą hie­rarchię tego rodzaju reakcji, o których mówiliśmy.

Aby zrozumieć związek między etapami rozwoju interesują­cymi nas w psychologii dziecka, należy pokrótce choćby uświa­domić sobie zachodzące między nimi stosunki. Stosunki między tymi etapami mają charakter dialektyczny.

Każde następne stadium w rozwoju zachowania się jest, z je­dnej strony, negacją stadium poprzedniego, negacją w tym sensie, że cechy właściwe poprzedniemu stadium zachowania zostają zniesione, zanikają lub niekiedy przechodzą do stadium wyższego. Jeżeli zajmiemy się na przykład odruchem bezwarunkowym i prześledzimy, co się z nim dzieje, gdy wykształca się odruch warunkowy, to zobaczymy, że szereg właściwości związanych z odziedziczonym charakterem odruchu bezwarunkowego (jego stereotypowość itp.) nie występuje w odruchu warunkowym, po­nieważ odruch warunkowy jest tworem czasowym, zmiennym, niezwykle podatnym na wpływ bodźców ubocznych oraz właści­wym tylko danemu osobnikowi, i to nie z natury, nie na zasa­dzie dziedziczenia, ale w wyniku nabytego doświadczenia.

W każdym kolejnym stadium możemy stwierdzić zmianę lub negację właściwości występujących w stadium poprzednim. Ale z drugiej strony, stadium uprzednie istnieje niejako w obrębie stadium następnego. Widać to na przykładzie odruchu warunko­wego. Odruch warunkowy ma także pewne właściwości odruchu

143

bezwarunkowego, jest to ten sam instynkt, tylko przejawia się i istnieje w innej formie, w innej postaci.

Współczesna psychologia dynamiczna stara się zbadać czynni­ki napędowe różnych form zachowania się. Na przykład w szere­gu zmian form instynktowych psycholodzy widzą wpływ roz­woju mowy dziecka, wpływ mowy na zachowanie się, co oczy­wiście jest dla nas bardzo interesujące ze względu na problem woli. Powrócimy jeszcze do tej sprawy. Podstawowy problem wysuwany przez psychologów jest dla nas jasny i zrozumiały. Na przykład: człowieka współczesnego udającego się do restau­racji na obiad wiedzie ten sam naturalny instynkt, który zmusza zwierzę do poszukiwania pożywienia potrzebnego mu do życia. U zwierzęcia i u człowieka mamy do czynienia z tym samym zja­wiskiem głodu, ale sposób jego zaspokojenia oparty jest na zu­pełnie innych odruchach. W pierwszym wypadku występuje od­ruch wrodzony, gdzie jedna reakcja następuje po drugiej. W dru­gim wypadku widzimy cały szereg zmian nabytych, warunko­wych. Jednakże jeśli wnikniemy głębiej w kulturalne zachowanie się człowieka, to zobaczymy, że koniecznym motorem jego zacho­wania się, podstawą popędową, bodźcem jest ten sam instynkt, ta sama materialna potrzeba organizmu, która kieruje również zwierzęciem. U zwierzęcia instynkt nie zawsze wymaga odru­chów warunkowych, w innym zaś wypadku ten sam instynkt przejawia się w postaci utajonej i zachowanie się jest związane z przekształceniem różnych cech tego instynktu.

Takie same dialektyczne stosunki, polegające na negacji po­przedniego stadium, przy przetrwaniu tego stadium w postaci utajonej, możemy stwierdzić rozpatrując stosunek między odru­chem warunkowym a reakcją intelektualną. W swoim przykła­dzie dotyczącym zadań arytmetycznych Thorndike podkreśla, że u dziecka rozwiązującego zadanie nie występują żadne inne reak­cje poza tymi, które ono przyswoiło sobie jako nawyk lub kom­binację nawyków ukierunkowanych na rozwiązanie nowego dla niego zadania. Tak więc i tu reakcja intelektualna neguje te na­wyki, które stanowią jakby utajoną reakcję nastawioną na roz­wiązanie zadań stojących przed organizmem, i wskutek tego reak­cja intelektualna pozbawiona jest szeregu cech właściwych na-

wykom. Jednocześnie wszakże reakcja intelektualna w istocie swojej sprowadza się, jak się okazuje, właśnie do określonego sy­stemu nawyków, a sam ten system, czy też organizacja nawyków jest dziełem intelektu.

Jeśli weźmiemy pod uwagę taką kolejność stadiów w natu­ralnym rozwoju zachowania się, będziemy musieli powiedzieć coś, podobnego i o czwartym stadium rozwoju zachowania się, któ­rym się tu zajmujemy. Powinniśmy może przyznać, że wyższe, formy zachowania się, które będziemy omawiać, należą także do naturalnych form zachowania się, przy czym każde stadium tego naturalnego zachowania się pozostaje do stadium poprzedniego, w stosunku szczególnym: w pewnym stopniu stanowi zaprzeczę-, nie (negację) stadium zachowania się prymitywnego, a jedno-* cześnie zawiera w sobie w ukrytej postaci elementy tej właśnie naturalnej podstawy.

Weźmy jako przykład taką czynność jak zapamiętywanie za pomocą znaków. Zobaczymy, że z jednej strony ta forma zapa­miętywania przebiega inaczej niż zwykłe zapamiętywanie przy tworzeniu się nawyków; zapamiętywanie o charakterze reakcji intelektualnej ma pewne właściwości, których brak w pierwszym wypadku. Jednocześnie zaś, jeżeli rozłożymy na elementy składo­we proces zapamiętywania opierający się na znakach, to przeko­namy się, że na proces ten składają się — tylko w innym ukła­dzie — te same reakcje, które są charakterystyczne dla zapamię­tywania naturalnego. Ten to nowy układ stanowi podstawowy przedmiot naszych badań w psychologii dziecka.

Na czym polegają te podstawowe zmiany? Polegają one na tym, że na wyższym etapie rozwoju przyrody człowiek staje się panem własnego zachowania się, człowiek podporządkowuje swo­jej władzy własne reakcje. Podobnie jak podporządkowuje sobie, zewnętrzne siły przyrody, podporządkowuje sobie także procesy własnego zachowania się, wykorzystując w tym celu naturalne, prawa tego zachowania się. Podstawą naturalnych praw zachowa­nia się są prawa rządzące stosunkiem „bodziec—reakcja". Nie­podobna zapanować nad reakcją, dopóki nie zapanuje się nad, bodźcem. Dziecko opanowuje więc operację arytmetyczną opanoi wując system bodźców arytmetycznych.

145;

10 — Wybrane prace psychologiczne

144

W taki sam sposób dziecko opanowuje wszystkie inne formy' zachowania się, opanowując bodźce; system bodźców jest siłą społeczną działającą na dziecko z zewnątrz.

Aby wszystko to stało się zupełnie jasne, prześledzimy stadia, które przechodzi u dziecka rozwój czynności związanych z opano­waniem własnego zachowania się. Przytoczymy w tym celu jesz­cze raz przykład doświadczeń, który przytaczaliśmy już mówiąc o reakcji wyboru. Warto poświęcić kilka słów temu, jak zmienia się ta reakcja w toku zapamiętywania i dlaczego zmiany te uwa­żamy za charakterystyczne dla rozwoju.

Na czym polega rozwój reakcji wyboru u dziecka? Wiemy, że dla zbadania tego procesu stosuje się, powiedzmy, 5-8 bodź­ców i każe się dziecku na każdy z tych bodźców reagować inaczej. Na przykład: na kolor niebieski reagować jednym palcem, na ko­lor czerwony — drugim, na żółty — trzecim. Wiemy także, że według danych uzyskanych przez dawną psychologię ekspery­mentalną, można tę reakcję wyboru wywołać już u dziecka w szóstym roku życia. Stwierdzono również, że u człowieka do­rosłego złożona reakcja wyboru wytwarza się znacznie trudniej i że trzeba specjalnego wysiłku, aby przy dużej liczbie bodźców wybrać reakcje odpowiadające każdemu z nich.

Gdy na przykład polecamy reagować na czerwoną barwę le­wą ręką, a na niebieską — prawą ręką, wybór następuje szybko i reakcja będzie przebiegać łatwiej niż wtedy, gdy damy do wy­boru 3-4 lub 5-6 barw. Zaznaczaliśmy już, że analiza daw­nych eksperymentów doprowadziła psychologów do wniosku, że przy reakcji wyboru właściwie nie wybieramy, że ma tu miejsce inny proces, zewnętrznie tylko przypominający proces wyboru, w rzeczywistości jednak zachodzi coś innego. Na podstawie ca­łego szeregu badań można wnosić, że u podstaw reakcji wyboru leży bardzo złożona forma zachowania się, że musimy rozróżniać bodźce pojawiające się chaotycznie od bodźców uporządkowanych, że podczas tych reakcji dochodzi do wytworzenia się szeregu związków warunkowych, lub też — mówiąc językiem dawnej psychologii — następuje wyuczenie się instrukcji. Jeśli jednak dla zapamiętywania instrukcji zastosujemy sposób mnemotech­niczny, charakterystyczny w ogóle dla pamięci, to możemy ułat­wić wytworzenie się prawidłowej reakcji wyboru.

146

Postępujemy np. w ten sposób, że dajemy dziecku 6-letniemu, także 7 - 8-letniemu szereg bodźców — powiedzmy, szereg obrazków — i prosimy, aby na każdy obrazek reagowały innymi ruchami: albo naciskały odpowiednią dźwignię, albo wykonały ruch palcem. Pozwalamy przy tym badanym posługiwać się okre­ślonymi środkami zewnętrznymi dla przeprowadzenia operacji wewnętrznej i staramy się zaobserwować, jak zachowują się _w takich wypadkach.

Ciekawe, że dziecko zawsze podejmuje to zadanie, nie odma­wia jego wykonania. Dziecko tak słabo zna własne siły psychicz­ne, że wykonanie zadania nie wydaje mu się niemożliwe, w prze­ciwieństwie do dorosłego, który — jak wykazuje doświadczenie — zawsze początkowo odmawia, mówiąc: „Nie, ja tego nie zapamię­tam i nie zdołam tego zrobić". I rzeczywiście, jeżeli dorosłemu daje się tego rodzaju instrukcję, to kilkakrotnie powraca on do niej, powraca do poprzedniej barwy, pyta, jakim palcem na ja­ką barwę należy reagować itp. Dziecko natomiast wysłuchuje instrukcji i natychmiast próbuje wykonać zadanie.

Rozpoczyna się doświadczenie. Najczęściej dzieci od razu na­potykają trudności, w 90% mylą się, a dzieci starsze, przy­swoiwszy sobie jedną lub dwie reakcje zaczynają przy pozosta­łych bodźcach po prostu naiwnie pytać, jakim palcem należy rea­gować na dany kolor.

To właśnie wczesne stadium u dziecka uważamy za stadium wyjściowe. Zostało ono zbadane i opisane i mamy prawo nazwać je naturalnym lub prymitywnym stadium w rozwoju tej reakcji.

Dlaczego jest to stadium prymitywne i naturalne, jest dla nas całkowicie jasne. Jest ono charakterystyczne dla ogromnej większości dzieci, która w mało skomplikowanych sytuacjach za­chowuje się właśnie w taki sposób. Jest to stadium prymitywne, ponieważ zachowanie się dziecka w danym wypadku jest uwarun­kowane jego możliwościami bezpośredniego zapamiętania, natu­ralnym stanem jego aparatury mózgowej. Jeżeli więc dziecko próbuje nawet przy dziesięciu bodźcach przyswoić sobie skom­plikowaną reakcję wyboru, to czyni to tylko dlatego, że nie zna swoich możliwości; zachowuje się tak samo wobec sytuacji zło­żonej jak wobec prostej.

147

l

Inaczej mówiąc, dziecko próbuje reagować prymitywnymi środkami na złożoną strukturę.

Dalszy ciąg doświadczenia wygląda w sposób następujący. Widząc, że dziecko nie może sobie poradzić z zadaniem za po­mocą środków prymitywnych, próbujemy wprowadzić do do­świadczenia pewną modyfikację. Wprowadzamy drugą kategorię bodźców. Jest to podstawowa metoda stosowana zwykle przy ba­daniu kulturowego zachowania się dziecka.

Oprócz bodźców mających wywołać taką lub inną reakcję wy­boru dajemy dziecku szereg bodźców uzupełniających; szereg obrazków naklejonych na oddzielnych kartonikach. Chodzi nam o to, aby dziecko powiązało dany obrazek z odpowiednią dźwig­nią. Polecamy dziecku nacisnąć na przykład dźwignię z rysun­kiem sanek wtedy, gdy mu pokażemy rysunek konia. W ten spo­sób dziecko, otrzymując instrukcję, wie już, że na widok „konia" trzeba nacisnąć dźwignię z „sankami", a na widok „chleba" na­leży nacisnąć dźwignię, przed którą położono „nóż". Obecnie reakcja przebiega gładko, wyszła ze stadium prymitywnego, po­nieważ dziecko kieruje się nie tylko warunkami prymitywnymi. Dziecko uzyskuje od razu klucz do rozwiązania zadania i doko­nuje wyboru za pomocą reakcji uogólnionej. Przy wyborze spo­śród dziesięciu bodźców zmieniają się odpowiednio także właści­wości reakcji. Okazuje się przy tym, że prawo wydłużania się czasu uczenia się w zależności od liczby bodźców przestaje obo­wiązywać. Niezależnie od tego, czy damy cztery czy osiem, pięć czy dziesięć bodźców — sposób reagowania na bodźce nie ulegnie zmianie.

Błędem byłoby jednakże przypuszczać, że dziecko od razu w pełni opanowało nową formę zachowania się. Wystarczy tylko przestawić obrazki, aby się przekonać, że wytworzony związek jest nietrwały. Jeżeli zamiast dźwigni z „sankami" nad obraz­kiem „koń" postawimy dźwignię z „nożem" i jeżeli na początku powiemy, że na obrazek „koń" należy nacisnąć dźwignię z „no­żem", to dziecko początkowo nie zauważy, że obrazki pomocnicze zostały przestawione, i na pytanie, czy zdoła zapamiętać, odpowie bez wahania, że zdoła. Dziecko wysłucha instrukcji, ale gdy na­prawdę zmienimy położenie obrazków, to nie dokona właściwego wyboru. To stadium przebiega u dzieci w różny sposób, ale mo-

148

ment zasadniczy w zachowaniu się wszystkich dzieci polega na tym, że kierują się one obrazkami, nie rozumiejąc jeszcze, w jaki sposób działa obrazek, mimo że zapamiętują, iż w jakiś sposób koń" pomaga znaleźć „sanki". Dziecko traktuje ten wewnętrz­ny, skomplikowany związek czysto zewnętrznie, skojarzeniowo, wyczuwa, że obrazek powinien pomóc mu w dokonaniu wyboru, ale nie może wyjaśnić związku wewnętrznego, stanowiącego pod­stawę tego zjawiska.

Przykładem zachowania się dziecka w tym stadium rozwoju jest eksperyment z pewną małą dziewczynką. Matka daje dziew­czynce polecenie analogiczne do instrukcji w teście Bineta — by poszła do sąsiedniego pokoju i wykonała trzy proste zadania. Jedne polecenia matka powtarza kilkakrotnie, inne wypowiada tylko raz. Dziewczynka zauważa, że kiedy matka powtarza pole­cenie kilka razy, to udaje jej się wykonać zadanie, zapamiętuje to i wreszcie zaczyna rozumieć, że trzeba, aby matka powtórzyła kilkakrotnie swoje żądanie. Kiedy matka daje jej nowe polecenie, dziewczynka mówi: „Powtórz jeszcze raz" — a następnie, nie słuchając, ucieka. Dziecko zauważyło związek istniejący między powtórzeniem i powodzeniem w wykonaniu zadania, ale nie zro­zumiało, że nie samo powtórzenie pomaga w wykonaniu, że po­wtórnej instrukcji trzeba wysłuchać, dobrze ją zapamiętać i że dopiero wówczas łatwiej będzie wykonać polecenie.

Jak z tego wynika, tego rodzaju działanie charakteryzuje ze­wnętrzny związek między bodźcem i środkiem, zamiast psycholo­gicznego wewnętrznego związku między nimi.

Ciekawe jest, że zbliżone do tego zjawisko obserwowane u człowieka pierwotnego nazywa się często „myśleniem magicz­nym". Myślenie to rodzi się z niedostatecznej wiedzy o prawach przyrody i z tego, że człowiek pierwotny bierze związek między myślami za związek między przedmiotami.

Oto jeden z typowych przykładów magii. Chcąc zaszkodzić jakiemuś człowiekowi, ludzie pierwotni uciekają się do pomocy czarów, starają się zdobyć pasmo włosów lub wizerunek tego> człowieka i palą je. Sądzą, że w ten sposób zaszkodzą danemu człowiekowi. Mechaniczny związek myśli zastępuje tu związek przedmiotów. Jak ludzie pierwotni starają się wywołać deszcz? Uciekają się w tym celu do ceremonii magicznej. Najpierw zaczy-

149

nają dmuchać między palce, naśladując wiatr, następnie wykonu­ją obrzęd tego rodzaju, aby na piasek wylała się woda, a kiedy piasek stanie się wilgotny, oznacza to, że obrzęd wywoła deszcz. Związek myślowy przekształca się w związek realny.

U dziecka w stadium, o którym mówimy, zachodzi zjawisko odwrotne — związek między rzeczami traktowany jest jako zwią­zek między myślami, związek między dwoma obrazkami poczy­tuje się za związek psychologiczny. Inaczej mówiąc, zachodzi nie rzeczywiste posługiwanie się danym prawem, ale jego zewnętrzne skojarzeniowe wykorzystanie. Stadium to można by nazwać okre­sem psychologii naiwnej. Sam termin „psychologia naiwna" wprowadzamy za przykładem Lipmanna i Bogena oraz Kóhlera, którzy wprowadzili termin „naiwna fizyka". Oznacza on, że po­dobnie jak niektóre zwierzęta posiadają naiwne doświadczenie w zakresie praktycznego posługiwania się narzędziami — czło­wiek ma analogiczne naiwne doświadczenie w zakresie własnych czynności psychicznych. W obu wypadkach doświadczenie jest naiwne, ponieważ zdobyte zostało bezpośrednio, drogą naiwnego ujmowania. Naiwne doświadczenie ma jednak swoje granice, wo­bec czego „naiwna fizyka" małpy daje w wyniku wiele intere­sujących zjawisk. Ponieważ małpa ma zbyt mało wiedzy o fi­zycznych właściwościach swego własnego ciała, opiera tę naiwną fizykę na swoim doświadczeniu wzrokowym i tu następuje coś w rodzaju znanego zjawiska opisanego przez Kóhlera. Jeśli mał­pa nauczy się przyciągać owoce kijem, to w wypadku kiedy kija nie ma pod ręką, biegnie po słomkę i próbuje nią przysunąć so­bie owoc. Dlaczego możliwa jest taka pomyłka? Dlatego, że z wy­glądu słomka podobna jest do kija, a fizycznych właściwości kija małpa nie zna. Zupełnie tak samo małpa posługuje się trzewi­kiem, rondem słomkowego kapelusza, ręcznikiem lub dowolnym przedmiotem.

W jeszcze ciekawszy sposób ujawniają się te mankamenty naiwnej fizyki u małpy, gdy chce ona dosięgnąć owoc umieszczo­ny wysoko. Zwierzę próbuje przystawić skrzynkę do ściany uko­sem i wpada w złość, gdy skrzynka się przewraca. Inna małpa przystawia skrzynkę do ściany na wysokości swego wzrostu i przyciska ją do ściany, wyobrażając sobie, że skrzynka utrzyma się w takiej pozycji. Wszystkie te czynności małp tłumaczą się

150

bardzo prosto ich naturalnymi warunkami życia w lesie, gdzie zdobywają one swoje naiwne doświadczenie w zakresie fizyki. Zwierzęta te mają tam możliwości chodzenia po konarach drzew, które wyrastają z pnia właśnie pod takim kątem, pod jakim małpa usiłuje „przylepić" skrzynkę do ściany. Wszystkie te błęd­ne czynności spowodowane są niedostateczną wiedzą małp o wła­ściwościach fizycznych własnego ciała i innych ciał.

Opisany eksperyment przeniesiony na ludzi wykazuje, że za­stosowanie narzędzi przez małe dziecko jest także wyrazem jego naiwnej fizyki, to jest tego, jak dalece dziecko, które nagroma­dziło już pewne doświadczenie, zdolne jest wykorzystać niektóre właściwości przedmiotów, z którymi się stykało, wytworzyć so­bie do nich określony stosunek. Analogicznie do tego, w wyniku praktycznego stosowania znaków powstaje doświadczenie w ich wykorzystywaniu, stanowiące jeszcze naiwne doświadczenie psy­chologiczne.

Po to, aby zrozumieć, że po powtórzeniu pamięta się lepiej, trzeba posiadać już pewne doświadczenie w zapamiętywaniu i w czasie doświadczeń obserwuje się, jak to zapamiętywanie przebiega. Oczywiście, w miarę powtarzania zdolność zapamięty­wania u dziecka wzrasta.

Dziecko, które nie rozumie związku między powtarzaniem i zapamiętywaniem, nie ma dostatecznego doświadczenia psycho­logicznego w zakresie realnych warunków przebiegu swojej włas­nej reakcji i wykorzystuje to doświadczenie w naiwny sposób.

Czy to naiwne doświadczenie psychologiczne daje się przy­swoić? Niewątpliwie jest ono przyswajane tak samo, jak przy­swajane jest naiwne doświadczenie fizyczne, które powstaje dzię­ki temu, że dziecko operuje przedmiotami, wykonuje ruchy, zapoznaje się z tymi lub innymi właściwościami przedmiotów, uczy się stosunku do nich. Zupełnie tak samo w procesie przy­stosowywania się do otoczenia dziecko zapamiętuje i wykonuje najrozmaitsze polecenia, to jest dokonuje szeregu czynności psy­chicznych. Wykonując te czynności, dziecko gromadzi pewne naiwne doświadczenie psychologiczne, zaczyna rozumieć, jak na­leży zapamiętywać, na czym polega zapamiętywanie, i gdy to doświadczenie zdobędzie, wówczas zaczyna właściwie używać ta­kiego lub innego znaku. W tym stadium magicznego posługiwania

151

się znakami dziecko korzysta z nich na zasadzie czysto zewnętrz­nego podobieństwa. Stadium to jednak trwa niedługo. Dziecko przekonuje się, że dzięki pewnemu ułożeniu obrazków zapamię­tuje reakcję wyboru, a przy innym ułożeniu nie zapamiętuje jej. Dziecko odkrywa więc szczególny charakter zapamiętywania i wkrótce zaczyna mówić: „Nie, ten obrazek postaw tu". Kiedy usłyszy, że na widok obrazka „koń" należy nacisnąć dźwignię z obrazkiem „chleb", mówi ono: „Nie, ja wezmę tę dźwignię, gdzie narysowane są sanki". W ten sposób, niejasno, ale stopniowo dziecko zaczyna gromadzić doświadczenie w zakresie własnej pa­mięci.

Przyswoiwszy sobie w sposób naiwny, na czym polega czyn­ność zapamiętywania, dziecko przechodzi do następnego stadium. Jeżeli damy mu obrazki w nieładzie, samo ułoży je w określo­nym porządku i samo ustali określony związek. Dziecko nie ope­ruje już znakami w sposób zewnętrzny, ale wie, że pewne znaki pomogą mu w wykonaniu danej czynności, to jest, że łatwiej za­pamięta, jeżeli posłuży się pewnymi znakami.

Przy tym dziecko bardzo szybko wykorzystuje znane już so­bie związki, np. ustalone podczas poprzednich doświadczeń: koń — sanie, lub chleb — nóż, i przechodzi samo do ustalenia nowych związków. W tym stadium dziecko z łatwością ustala tego ro­dzaju związki i zapamiętuje je. Inaczej mówiąc, stadium to cha­rakteryzuje się tym, że dziecko na podstawie związków, które zostają mu wskazane przez nas, przechodzi do tworzenia nowych związków. To stadium można nazwać stadium wykorzystywania znaków zewnętrznych. Charakteryzuje się ono tym, że podczas używania znaków następuje czynność wewnętrzna i dziecko za­czyna samodzielnie tworzyć nowe związki. I to właśnie jest naj­ważniejsze z tego, co chcieliśmy przedstawić. Dziecko organizuje bodźce po to, aby właściwie zareagować.

W tym stadium przejawiają się wyraźnie podstawowe prawa t genetyczne rządzące zachowaniem się dziecka. Zachowanie to zło- | żonę jest z reakcji, które dziecko usiłuje skierować na określony > tor. Dziecko organizuje przy tym bodźce zewnętrzne i wykorzy- • stuje je dla wykonania postawionego mu zadania. Stadium to trwa niedługo, następnie dziecko wchodzi w nową fazę organizo­wania swoich czynności.

152

Po kilkakrotnym wykonaniu tego samego eksperymentu, ba-daiący zaczyna obserwować następujące zjawisko: czas reakcji skraca się coraz bardziej; jeżeli poprzednio na wykonanie reakcji trzeba było pół sekundy lub więcej, to obecnie reakcja ta trwa już tylko 200 tysięcznych części sekundy, czyli czas reakcji zmniejsza się dwa i pół rażą. Najważniejsza zmiana polega na tym, że przy wewnętrznej operacji zapamiętywania dziecko wy­korzystuje środki zewnętrzne. W celu opanowania własnej reak­cji dziecko opanowuje bodźce, które jednak następnie stopniowo odrzuca i nie zwraca na nie uwagi. Dokonując reakcji wyboru dziecko postępuje więc tak, jak postępowało poprzednio, ale od­rzuca już szereg bodźców. Różnica polega na tym, że reakcja ze­wnętrzna przeobraża się u dziecka w reakcję wewnętrzną; reak­cja, poprzednio niemożliwa ze względu na wielką liczbę bodźców, staje się obecnie możliwa.

Spróbujmy zorientować się, co tu właściwie nastąpiło. Wszelka czynność zewnętrzna posiada, jak się mówi, swój odpowiednik wewnętrzny. Co to znaczy? Robimy określony ruch, przestawia­my określone bodźce, jeden tu, drugi tam. Temu wszystkiemu odpowiada jakiś wewnętrzny proces mózgowy. Po szeregu takich doświadczeń, przy przejściu od operacji zewnętrznej do we­wnętrznej, wszystkie bodźce pośredniczące stają się już niepo­trzebne i czynność zaczyna być wykonywana bez bodźców upo-średniających. Inaczej mówiąc — zachodzi to, co umownie nazy­wamy procesem wrastania. Jeżeli zewnętrzna poprzednio opera­cja stała się wewnętrzną, to musiało nastąpić jej „przejście w głąb" albo przekształcenie się w operację wewnętrzną *.

Na podstawie przeprowadzonych przez nas doświadczeń mo­żemy wyodrębnić trzy zasadnicze typy tego rodzaju wrastania, to jest przejścia operacji z zewnątrz do wewnątrz. Omówimy te typy i postaramy się wykazać, w jakim stopniu osiągnięte wyniki są typowe dla przyswajania sobie w ogóle kultury przez dziecko, a w szczególności dla rozwoju pojęć arytmetycznych u dziecka, rozwoju mowy i rozwoju pamięci u dziecka.

Pierwszy typ wrastania do wewnątrz operacji zewnętrznej

^s- 132 (przyp. red. poi.).

¹ Autor znał termin „interioryzacja", lecz tu go nie zastosował — patrz 52 (przyn. red. nnl V

153

stanowi to, co obrazowo nazywamy wrastaniem ,,ze szwem". Wiemy, jak odbywa się wrastanie żywej tkanki. Ujmujemy oba brzegi rozerwanej tkanki i początkowo zaszywamy je nicią. Dzię­ki temu, że oba brzegi tkanki łączą się z sobą, następuje zrasta­nie się tkanek. Po zrośnięciu się tkanek można wprowadzoną uprzednio nić wyciągnąć i zamiast sztucznego połączenia otrzy­mujemy połączenie bez szwu.

Kiedy dziecko wiąże odbierane bodźce z reakcją, łączy ono początkowo dany bodziec z reakcją za pośrednictwem ,,szwu". Po to, aby zapamiętać, że w odpowiedzi na obrazek przedstawia­jący konia trzeba nacisnąć dźwignię oznaczoną rysunkiem sanek, dziecko wstawia między tę dźwignię i ten rysunek ogniwo po­średniczące, a mianowicie rysunek sanek. To właśnie jest „szew" łączący określony bodziec z określoną reakcją. Stopniowo szew ten obumiera i tworzy się bezpośredni związek pomiędzy bodź­cem a reakcją. Gdy szew zostaje usunięty, reakcja przebiega, oczywiście, szybciej i operacja wymagająca poprzednio 500 ty­sięcznych części sekundy wymaga teraz tylko 150 tysięcznych części sekundy. Droga od bodźca do reakcji uległa skróceniu i operacja z upośrednionej przekształca się w bezpośrednią.

Drugi typ wrastania — to wrastanie całkowite. Wyobraźmy sobie, że dziecko wiele razy reaguje na jeden i ten sam obrazek posługując się rysunkami przedstawiającymi jedne i te same zrozumiałe dla niego przedmioty. Jeżeli dziecko 30 razy reago­wało w ten sposób, to oczywiście można sądzić, że będzie ono już pamiętać, że na widok obrazka przedstawiającego konia na­leży nacisnąć dźwignię, na której znajduje się rysunek sanek. Inaczej mówiąc — szereg bodźców zewnętrznych przenosi ono całkowicie do wewnątrz. Będzie to przejście szeregu bodźców do wewnątrz i w tym wypadku przejście operacji do wewnątrz polega na tym, że zaciera się różnica pomiędzy bodźcami ze­wnętrznymi i wewnętrznymi.

Wreszcie trzeci i najważniejszy typ przejścia operacji zewnętrz­nej do wewnątrz polega na tym, że dziecko przyswaja sobie samą strukturę procesu, pojmuje zasadę, według której należy posłu­giwać się znakami zewnętrznymi, a ponieważ bodźców wewnętrz­nych dziecko ma do dyspozycji więcej niż zewnętrznych i łat­wiej mu nimi operować, więc w wyniku przyswajania sobie

154

struktury procesu przechodzi ono szybko do posługiwania się tą strukturą w drodze operacji wewnętrznej. Dziecko mówi przy tym: „Obrazki są mi już niepotrzebne, ja to sam zrobię". W ten sposób dziecko zaczyna posługiwać się bodźcami werbalnymi.

Na zakończenie prześledźmy to stadium na przykładzie roz­woju takich ważnych dla dziecka wiadomości jak wiadomości z zakresu arytmetyki.

W stadium naturalnym lub prymitywnym dziecko rozwiązuje zadanie drogą bezpośrednią. Po rozwiązaniu najprostszych zadań dziecko przechodzi do stadium używania znaków bez uświadomie­nia sobie sposobu ich działania. Potem następuje stadium wyko­rzystywania znaków zewnętrznych, a w końcu stadium znaków wewnętrznych.

Każdy rozwój umiejętności arytmetycznych dziecka nawiązu­je do stadium naturalnego lub prymitywnego. Czy dziecko trzy­letnie może powiedzieć oceniając na oko, który zbiór przedmio­tów jest większy — składający się z trzech jabłek czy z siedmiu? Może. A czy może dziecko, jeśli je poprosicie, odpowiedzieć na to pytanie w trudniejszej sytuacji, gdy w jednym zbiorze będzie szesnaście, a w drugim dziewiętnaście jabłek? Nie, nie może. Ina­czej mówiąc początkowo mamy stadium naturalne, w którym rządzą ściśle naturalne prawa i w którym dziecko po prostu na oko porównuje różne ilości. Wiemy jednak, że dziecko bardzo szybko przechodzi zupełnie niepostrzeżenie z tego stadium do następnego i, gdy trzeba stwierdzić, gdzie jest więcej przedmio­tów, większość dzieci przebywających w kulturalnym otoczeniu zaczyna liczyć. Niekiedy robią to one nawet wcześniej, zanim zrozumieją, co to jest liczenie. Liczą jeden, dwa, trzy itd., cho­ciaż rzeczywistego sensu liczenia jeszcze nie znają. Fakt ten sprawdzali rozmaici badacze, między innymi Stern, obserwując szereg dzieci, które umiały liczyć, a nie rozumiały, co to jest ra­chunek. Na przykład, jeżeli zapytać takie dziecko: „Ile masz pal­ców u ręki?" — dziecko wypowiada głośno ciąg liczbowy i mówi: „Pięć". Jeżeli jednak temu samemu dziecku powiedzieć: „A ile ja mam? Policz! — dziecko odpowiada: „Nie, ja nie umiem". Ozna­cza to, że dziecko umie stosować ciąg liczbowy tylko do swoich palców, a nie potrafi tego zrobić na cudzej ręce.

Inny przykład Sterna. Dziecko liczy palce: „Jeden, dwa, trzy,

155

cztery, pięć". A kiedy pytają je: „Ile masz palców?" — dziecko odpowiada: „sześć". Pytają dalej: „Dlaczego sześć?" Dziecko od­powiada: „dlatego, że to jest piąty, a razem jest sześć". Dziecko nie ma wyraźnego pojęcia sumy, inaczej mówiąc — dziecko czy­sto zewnętrznie, w sposób „magiczny", przyswaja sobie określoną czynność, nie znając jeszcze jej struktury wewnętrznej.

Wreszcie od tego stadium dziecko przechodzi do rzeczywistego liczenia. Zaczyna rozumieć, co znaczy liczyć swoje palce, ale ciąg-gle jeszcze liczy za pomocą znaków zewnętrznych. W tym stadium dziecko liczy głównie na palcach i, gdy otrzyma zadanie: „Masz siedem jabłek, zabierz dwa, ile zostanie?" — wówczas rozwiązuje to zadanie nie na jabłkach, lecz na palcach, czyli palce odgrywają rolę znaków. Dziecko wystawia siedem palców, następnie oddziela dwa, pozostaje pięć palców. Inaczej mówiąc, dziecko rozwiązuje zadanie za pomocą znaków zewnętrznych. Wystarczy zakazać dziecku używania palców, aby stwierdzić, że nie jest ono w sta­nie wykonać obliczenia.

Wiemy jednak doskonale, że dziecko od liczenia na palcach przechodzi bardzo szybko do liczenia pamięciowego. Starsze dziec­ko, gdy musi odjąć dwa od siedmiu, nie liczy już na palcach, lecz liczy w pamięci. Występują przy tym u dziecka dwa podstawowe typy wrastania, o których mówiliśmy. W jednym wypadku licze­nie pamięciowe ma charakter wrastania całkowitego, dziecko prze­nosi w głąb cały tok zewnętrzny (np. licząc: jeden, dwa, trzy itp.).

W drugim wypadku występuje „wrastanie ze szwem", o któ­rym mówiliśmy poprzednio. Ma to miejsce wtedy, gdy dziecko wyćwiczy już liczenie na palcach i obchodzi się bez tej operacji pośredniej, podając po prostu gotowy wynik. Występuje to przy wszelkiego rodzaju „tabliczkach". Wszystkie operacje upośrednia-jące zanikają i bodziec bezpośrednio wywołuje właściwy wynik.

Inny przykład dotyczy rozwoju mowy u dziecka. Początkowo dziecko znajduje się w stadium naturalnym, prymitywnym, wy­daje jednakowe dźwięki w różnych sytuacjach. Są to czynności czysto zewnętrzne. Na tym etapie, jeśli dziecko czegoś potrzebuje, ucieka się do środków naturalnych, tzn. do odruchów bezwarun­kowych lub warunkowych. Później następuje stadium polegające na tym, że dziecko odkrywa podstawowe zewnętrzne zasady lub zewnętrzną strukturę mowy. Zauważa, że każdemu przedmiotowi

156

odpowiada jakieś słowo i że to słowo stanowi umowną nazwę te­go przedmiotu. Dziecko przez długi czas uważa to słowo za jedną _z właściwości danego przedmiotu. Badania przeprowadzone na dzieciach starszych wykazały, że ten stosunek do słów, jako do naturalnych właściwości przedmiotu, trwa bardzo długo.

Istnieje ciekawa anegdota filologiczna na temat stosunku na­rodów o niskiej kulturze do własnego języka. Jest to opowiada­nie z książki Fiedorczenki. Żołnierz rosyjski dyskutuje z Niem­cem o walorach języków, o tym, jaki język jest najlepszy i naj­bardziej prawidłowy. Rosjanin dowodzi, że język rosyjski jest najdoskonalszy, mówiąc tak oto: „Weźmy na przykład nóż — po niemiecku będzie to «Messer», po francusku «couteau», po angielsku «knife», ale przecież w rzeczywistości jest to «noż», a więc nasze słowo jest najdoskonalsze". Inaczej mówiąc, dla nie­go nazwa jest wyrazem istoty przedmiotu.

Drugi przykład wzięty od Sterna, a dotyczący dziecka mówią­cego dwoma językami, odzwierciedla tę samą sytuację. Gdy dziecko zapytać, który język jest doskonalszy, odpowie ono, że niemiecki, ponieważ właśnie «Wasser» (a nie to, co po francusku nazywa się «l'eau») jest tym, co można pić. Widzimy więc, że u dziecka powstaje związek pomiędzy nazwą przedmiotu a sa­mym przedmiotem. Dzieci uważają nazwę za jedną z cech przed­miotu na równi z innymi cechami. Inaczej mówiąc, zewnętrzny związek bodźców lub związek przedmiotów jest utożsamiany ze związkiem psychologicznym.

Wiadomo, że u ludzi pierwotnych istnieje magiczny stosunek do niektórych słów. Tak na przykład u narodów, które kształtowa­ły się pod wpływem przesądów religijnych, chociażby u Żydów, występuje taki magiczny stosunek do słów. Są tam słowa, któ­rych nie wolno wypowiadać. Jeżeli trzeba mówić na przykład o zmarłym, to jednocześnie dodaje się słowa: „Uchowaj, Boże". Wiadomo, że diabła nie wolno wspominać, ponieważ w ten spo­sób można go wywołać. To samo odnosi się również do słów ozna­czających przedmioty wstydliwe. Nabierają one zabarwienia tych wstydliwych rzeczy i wypowiadanie ich wywołuje wstyd. Inaczej mówiąc, jest to pozostałość przenoszenia na umowne znaki właści­wości przedmiotów, które się tymi znakami oznacza.

Dziecko bardzo szybko przechodzi od tego stadium uważania

157

słowa za jakościową cechę przedmiotu do stadium uchwytywania umownego zaczenia słów. Używa ono słów jako znaków — szcze­gólnie w tym stadium mowy egocentrycznej, o którym już wspo­minaliśmy, kiedy to dziecko dyskutując samo z sobą planuje wy­konywanie najważniejszych czynności. Wreszcie, jak wiadomo, dziecko przechodzi od tego stadium do stadium ostatniego, sta­dium mowy wewnętrznej we właściwym sensie tego słowa.

W rozwoju mowy dziecka obserwujemy więc te same stadia: stadium naturalne, stadium „magiczne" (w którym dziecko odno­si się do słowa jako do właściwości przedmiotu), stadium zewnę­trzne i stadium mowy wewnętrznej. To ostatnie stadium jest właśnie myśleniem.

Wszystkie przytoczone przykłady można omawiać odrębnie. Jednakże po wszystkim, co powiedzieliśmy, możemy stwierdzić, że podstawowymi etapami formowania się pamięci, woli, umiejęt­ności arytmetycznych i mowy są te same stadia, o których mówi­liśmy i przez które przechodzą w swoim rozwoju wszystkie wyż­sze funkcje psychiczne dziecka.

,;« CZĘŚĆ II

MYŚLENIE l MOWA

OD AUTORA

Praca ta jest studium psychologicznym jednego z najtrudniej­szych, najbardziej zawiłych problemów psychologii eksperymen­talnej: problemu myślenia i mowy. Nikt, jak się wydaje, nie pod­jął dotychczas systematycznych badań eksperymentalnych w tej dziedzinie. Rozwiązanie zadania, jakie sobie postawiłem, na pod­stawie pierwszej chociażby aproksymacji wymagało wykonania szeregu mniejszych prac eksperymentalnych, dotyczących poszcze­gólnych aspektów interesującego nas zagadnienia, takich np. jak badanie sztucznie tworzonych pojęć, mowy pisanej i jej stosun­ku do myślenia, mowy wewnętrznej itd.

Nie sposób było poprzestać na badaniach eksperymentalnych, należało sięgnąć również do prac teoretycznych i krytycznych. Trzeba było, po pierwsze, przeprowadzić analizę teoretyczną, a na­stępnie uogólnić już zebrany przez psychologów bogaty materiał faktyczny, skonfrontować i porównać dane filogenezy i ontoge-nezy, by w ten sposób określić punkty wyjścia dla rozwiązania naszego problemu oraz podstawowe przesłanki dla samodzielnego zdobywania faktów naukowych, przez nadanie im postaci ogól­nej teorii genetycznych podstaw myślenia i mowy. Po drugie, trzeba było krytycznie przeanalizować panujące współcześnie te­orie myślenia i mowy, by z nich uczynić odskocznię w odnajdy­waniu własnych dróg i opracowaniu wstępnych hipotez roboczych, Przy czym od samego początku teoretyczną drogę naszego bada­nia trzeba było przeciwstawić tej drodze, która doprowadziła do powstania dominujących dziś w nauce teorii, teorii nie dających się utrzymać, wymagających rewizji i przezwyciężenia.

Analiza teoretyczna okazała się w toku badania konieczna je-

159

szcze dwukrotnie. Przy badaniu myślenia i mowy musi się, silą rzeczy, poruszyć wiele faktów należących do nauk pogranicznych stykowych. Niezbędna okazała się w związku z tym konfrontacja danych psychologii mowy i lingwistyki, danych eksperymental­nych zdobytych przy badaniu pojęć oraz psychologicznej teorii nauczania. Wszystkie te mimochodem pojawiające się zagadnie­nia najprościej było — jak sądzę — rozwiązywać czysto teorety­cznie, rezygnując z analizy gromadzonego przez nas samych ma­teriału faktycznego. Posłuszny tej zasadzie, zastosowałem w ba­daniach nad rozwojem pojęć naukowych hipotezę roboczą o ich rozwoju i nauczaniu opracowaną gdzie indziej na innym materia­le. I wreszcie po raz ostatni sięgnąłem do analizy teoretycznej przy uogólnianiu i podsumowywaniu wszystkich zebranych da­nych eksperymentalnych.

Oto dlaczego nasze studium jest treściowo oraz strukturalnie skomplikowane i niejednolite. Niemniej jednak każde zadanie cząstkowe, rozwiązywane na poszczególnych etapach naszej pra­cy, było tak dalece podporządkowane ogólnemu celowi, tak da­lece wiązało się z etapem poprzednim i następnym, że w sumie praca stanowi, mam nadzieję, zwartą całość, złożoną wprawdzie z różnych części, niemniej nastawioną na jedno podstawowe i cen­tralne zadanie, mianowicie na analizę genetyczną stosunków mię­dzy myślą a słowem.

To centralne zadanie zadecydowało o programie badawczym i planie niniejszej pracy. Zacząłem od ustalenia problemu i szu­kania metod badawczych.

Następnie poddałem krytycznej analizie dwie najbardziej wpły­wowe teorie rozwoju mowy i myślenia: teorię Piageta i teorię Sterna. Chciałem przy tym od razu przeciwstawić nasz sposób widzenia problemu i naszą metodę badawczą tradycyjnemu spo­sobowi widzenia i tradycyjnym metodom, by w ten sposób wy­raźnie określić kierunek tej pracy i jej ostateczny cel. Trzeba też było nasze dwa badania eksperymentalne — nad rozwojem pojęć i podstawowymi formami myślenia werbalnego — poprzedzić ana­lizą teoretyczną, która wyjaśniając źródła genetyczne myślenia i mowy wytyczyłaby tym samym punkty wyjściowe dla naszych własnych dociekań w zakresie genezy myślenia werbalnego. Cen­tralną część całej książki stanowią dwie prace eksperymentalne *

160

•edna z nich zmierza ku wyjaśnieniu zasadniczej drogi rozwoju aczeń słów u dzieci, druga zaś stanowi studium porównawcze rozwoju pojęć naukowych i spontanicznych. Wreszcie w rozdziale końcowym dokonałem próby syntezy wszystkich danych badaw­czych, by w ich świetle dać spójny obraz całego procesu myślenia werbalnego.

Każda praca badawcza, mająca ambicje dorzucenia czegoś no­wego do rozwiązania badanego problemu, rodzi sama przez się pytanie, co też znajdujemy w niej nowego, a więc dyskusyjnego, co wymaga samo z kolei skrupulatnej analizy i dalszej weryfi­kacji. Dotyczy to również tej pracy. Chciałbym więc w paru sło­wach powiedzieć, co nowego wnosi ta praca do ogólnej teorii myślenia i mowy. Jeśli pominąć raczej nowy sposób postawienia problemu oraz w pewnym sensie nową metodę badawczą, to można inne nowe momenty przedstawić w następujących punktach:

1) eksperymentalne ustalenie faktu, że w wieku dziecięcym znaczenie słów podlega rozwojowi, oraz określenie zasadniczych szczebli tego rozwoju;

2) odkrycie swoistych cech drogi rozwojowej pojąć naukowych u dziecka w porównaniu z rozwojem jego pojęć spontanicznych i wyjaśnienie podstawowych praw rządzących tym rozwojem;

3) wyjaśnienie psychologicznej istoty mowy pisanej jako sa­modzielnej funkcji mowy i jej stosunku do myślenia;

4) eksperymentalne wyjaśnienie psychologicznej istoty mowy wewnętrznej i jej stosunku do myślenia.

W tym rejestrze pragnąłem przede wszystkim pokazać, jaki­mi nowymi stwierdzonymi eksperymentalnie faktami psychologi­cznymi mogłaby praca ta wzbogacić ogólną teorię myślenia i mo­wy, przedstawić hipotezy robocze oraz uogólnienia teoretyczne, bez których nie mogła się przecież obejść ani interpretacja, ani wyjaśnienie, ani wreszcie przemyślenie tych faktów. Autor nie ma, oczywiście, ani prawa, ani obowiązku oceniać znaczenia i prawdziwości tych faktów i teorii. Sprawa to krytyków i czy­telników tej książki.

Książka ta wieńczy dziesięcioletnią niemal pracę autora i jego współpracowników nad zbadaniem myślenia i mowy. Podejmu­jąc ją nie uświadamialiśmy sobie ani tego, jakie będą jej wyniki końcowe, ani tego, jak wiele poważnych zagadnień miało w toku

161

¹¹ ~ Wybrane prace psychologie

badań wypłynąć. Toteż niejednokrotnie trzeba było rewidować po­przednio wysunięte hipotezy, niejedną z nich odrzucić, to i owo przebudować, pogłębić, bądź po prostu na nowo napisać. Zasad­niczy jednak kierunek naszych badań pozostawał od samego po­czątku konsekwentnie ten sam. W książce tej próbowałem rozwi­nąć explicite wiele problemów, które w poprzednich pracach za­warte były implicite; wiele rzeczy, które przedtem uważaliśmy za słuszne, tu odrzucaliśmy jako zwykły błąd.

Niektóre fragmenty tej pracy opublikowałem już na prawach rękopisu w jednym z kursów dla studentów zaocznych (rozdział V). Rozdziały II i IV ukazały się jako wykłady lub wstępy do prac tych autorów, których krytykę zawierały. Całość jednak wy­chodzi drukiem po raz pierwszy¹.

Ten pierwszy krok, który próbowałem w tej pracy uczynić w nowym kierunku badań, jest — zdaję sobie z tego sprawę — daleki od doskonałości. Na usprawiedliwienie mogę jednak powie­dzieć, że praca ta, jak sądzę, posuwa naprzód badanie myślenia i mowy, jeśli wziąć pod uwagę stopień opracowania tego proble­mu w psychologii w momencie, kiedy zaczynaliśmy nad nim pra­cować, jeśli zważyć, że problem myślenia i mowy potraktowany został w niej jako podstawowy problem całej psychologii czło­wieka, prowadzący badacza wprost do nowej psychologicznej te­orii świadomości. Problem ten jednak poruszam zaledwie w kilku słowach w zakończeniu książki, przerywam badania u samego ich początku.

¹ Rozdział drugi tej pracy L. S. Wygotskiego, którego tytuł w przekła­dzie polskim brzmi „Problem mowy i myślenia w teorii J. Piageta", nie został włączony do niniejszej antologii wybranych dzieł tego klasyka psy­chologii radzieckiej. Treścią jego jest bowiem polemika z ówczesnymi po­glądami J. Piageta, która ma dziś znaczenie jedynie historyczne. Z iden­tycznych względów nie został też przetłumaczony rozdział trzeci, poświę­cony polemice z W. Sternem, zatytułowany „Problem rozwoju mowy w te­orii W. Sterna (przyp. tłum).

l. PROBLEM l METODA BADANIA

Problem myślenia i mowy należy do tych zagadnień psycho­logii, w których na plan pierwszy wysuwa się kwestia wzajem­nego stosunku różnych funkcji psychicznych, różnych typów dzia­łania świadomości. Jego punktem centralnym jest, oczywiście, za­gadnienie stosunku myśli do słowa; wszystkie dalsze są jak gdy­by wtórne i logicznie podporządkowane temu pierwszemu pod­stawowemu zagadnieniu. Jeśli bowiem tego zagadnienia nie roz­strzygniemy, nie potrafimy nawet postawić prawidłowo żadnego dalszego i bardziej szczegółowego. Niestety, problem związków oraz stosunków między funkcjami, choć może się to wydawać dziwne, leży we współczesnej psychologii prawie całkowicie odło­giem.

Problem myślenia i mowy, równie stary jak sama psychologia jako nauka, jest właśnie w tym punkcie, w zagadnieniu stosunku myśli do słowa, najgorzej opracowany i najbardziej niejasny. Ana­liza atomistyczna i funkcjonalna, która dominowała w psycholo­gii ubiegłego dziesięciolecia, zalecała rozpatrywanie poszczegól­nych funkcji psychicznych, każdej branej w oderwaniu od po­zostałych; metody psychologiczne opracowywano i doskonalono po to, aby badać poszczególne, izolowane, wyodrębnione proce­sy, natomiast problem wzajemnego związku tych funkcji, pro­blem fch organizacji w zwartej strukturze świadomości ucho­dził stale uwagi badaczy.

Myśl, że świadomość stanowi zwartą całość, że poszczególne wiążą się wzajemnie w nierozerwalną jedność, nie jest w dzisiejszej psychologii. A przecież jedność świadomości

n»

163

i istnienie więzi pomiędzy poszczególnymi funkcjami raczej po­stulowano niż badano w psychologii. Co więcej, postulując ową słuszną funkcjonalną jedność świadomości, psychologowie milczą­co uznawali i przyjmowali we wszystkich swoich badaniach fał­szywą tezę, że owe związki między funkcjami świadomości są nie­zmienne i stałe, że spostrzeżenie zawsze jednakowo łączy się z uwagą, podobnie jak pamięć ze spostrzeżeniem, a myśl z pa­mięcią itd. Z tego wynikało, oczywiście, że związki międzyfunk-cjonalne są czymś, co można jako wspólny wyraz wyprowadzić poza nawias i nie brać w rachubę przy operacjach badawczych na pozostałych w nawiasie poszczególnych i branych w izolacji funk­cjach. Skutek jest taki, że problem stosunków jest, jak powie­działem, najgorzej opracowanym działem w całej problematyce współczesnej psychologii.

Wszystko to fatalnie odbiło się na stanie badań dotyczących myślenia i mowy. Rzut oka na ich historię dowodzi, że badacze zawsze pomijali owo centralne zagadnienie problemu stosunków między myślą a słowem, stale przesuwali punkt ciężkości z nie­go na jakieś inne zagadnienie.

Chcąc krótko sformułować rezultaty dotychczasowych prac nad problemem myślenia i mowy w psychologii, można powiedzieć, że proponowane przez różnych badaczy próby rozwiązania tego pro­blemu, od najdawniejszych czasów aż po dziś dzień, zawsze oscy­lowały między dwoma biegunami: między utożsamianiem myśli i słowa a równie metafizycznym, równie absolutnym, zupełnym ich oderwaniem i rozłączeniem. Reprezentując w czystej formie jedną z tych skrajności lub łącząc w swoich koncepcjach obie, czyli zajmując jak gdyby pośrednie stanowisko między nimi, ale przez oba te bieguny wyznaczone, różne teorie myślenia i mowy ciągle dreptały w zaczarowanym kręgu, z którego wyjścia dotych­czas nie znaleziono. Od czasów starożytnych, poprzez psychologię języka, dla której myśl to „mowa minus dźwięk", aż do współ­czesnych psychologów amerykańskich i refleksologów, dla któ­rych myśl to „zahamowany refleks, nie ujawniony w jego części motorycznej", stale przejawiała się jedna i ta sama koncepcja utożsamiania myślenia z mową. Rzecz naturalna, że wszystkie doktryny ujmujące w ten sposób naturę myślenia i mowy nie były w stanie nie tylko rozwiązać, ale nawet postawić problemu

164

tosunku myśli do słowa. Jeżeli myśl i słowo stanowią to samo __ nie może między nimi istnieć żaden stosunek mogący się stać przedmiotem badania, trudno bowiem sobie wyobrazić, by przed­miotem badania był stosunek rzeczy do siebie samej. Kto utoż­samia myśl z mową, sam sobie odcina drogę do postawienia za­gadnienia stosunku między nimi i z góry czyni problem nieroz-wiązalnym. Problemu się wówczas nie rozwiązuje, lecz po prostu

pomija.

Na pierwszy rzut oka może się wydawać, że teoria zbliżająca się do bieguna przeciwnego, tzn. głosząca ideę niezależności myś­lenia i mowy, z punktu widzenia interesujących nas tutaj zagad­nień znajduje się w bardziej sprzyjającej sytuacji. Ci, którzy mowę uważają za zewnętrzny wyraz myśli, za jej szatę, i — jak np. przedstawiciele szkoły wiirzburskiej — próbują myśl uwolnić od wszystkiego, co zmysłowe, a więc również od słowa, związek zaś między myślą i słowem pojmują jako czysto zewnętrzny — istotnie wysuwają, a nawet próbują na swój sposób rozwiązać problem stosunku myśli do słowa. Rzecz jednak w tym, że tego rodzaju próby, proponowane przez przedstawicieli najrozmaitszych kierunków psychologicznych, nie są rozwiązaniami problemu, ani nawet jego postawieniem. Jeśli go się nie pomija, jak to widać u badaczy z wymienionych grup, to zamiast rozwiązać przecina się węzeł. Rozkładając myślenie werbalne na elementy — myśl i słowo — i traktując je jako niezależne, badacze ci próbują ba­dać myślenie niezależnie od mowy oraz mowę niezależnie od myślenia, a w końcu interpretują związek między nimi jako czysto zewnętrzną, mechaniczną zależność między dwoma zu­pełnie różnymi procesami. W ten właśnie sposób chciał zbadać myślenie werbalne jeden ze współczesnych autorów. Doszedł on do wniosku, że dzięki procesom motorycznym mowy myślenie przebiega lepiej. One też ułatwiają proces rozumienia. Przy trud­nym i skomplikowanym materiale werbalnym mowa wewnętrz­na pozwala dzięki ich udziałowi lepiej utrwalić i scalić to, co się ma zrozumieć. Poza tym, procesy te, jako pewna forma aktyw­nej działalności, wpływają korzystnie na mowę wewnętrzną, któ­ra lepiej ujmuje i oddziela elementy ważne od nieważnych przy ruchu myśli i spełnia rolę czynnika ułatwiającego przejście od ^myśli do mowy głośnej.

165

Przytaczając ten przykład, chciałem tylko zilustrować, że ba­daczowi, który pojmuje myślenie werbalne jako pewną całościo­wą strukturę psychologiczną i dzieli ją na elementy składowe, nie pozostaje nic innego do zrobienia jak tylko stwierdzić, że między tymi elementarnymi procesami istnieje czysto zewnętrz­ne współdziałanie, tak jak gdyby sprawa dotyczyła dwóch róż­norodnych, niczym wewnętrznie nie powiązanych form działal­ności. Przedstawiciele tego drugiego kierunku są w sytuacji o ty­le lepszej, że mogą przynajmniej postawić zagadnienie stosun­ku myślenia do mowy. W tym też ich wyższość. Słabość jednak­że w tym, że sam sposób postawienia problemu jest z góry fał­szywy i wyklucza wszelką możliwość prawidłowego jego roz­wiązania, albowiem metoda rozłożenia tej spójnej całości na elementy uniemożliwia zbadanie wewnętrznych stosunków mię­dzy myślą i słowem. Tak więc staje przed nami zagadnienie wyboru metody badania — wobec czego, jeśli chcemy rozwiązać zadanie stosunku myślenia do mowy, to musimy najpierw odpo­wiedzieć na pytanie, jakie metody badawcze pozwolą nam pro­blem ten z powodzeniem rozwiązać.

Wydaje się, że należy wyróżnić dwa rodzaje analizy psycho­logicznej. Badanie każdej struktury psychicznej z góry za­kłada analizę. Ta jednak może przybierać dwie zupełnie różne formy: jedna, wydaje się, ponosi winę za wszystkie niepowodze­nia badaczy w ich próbach rozwiązania omawianego tu proble­mu, druga stanowi jedyny słuszny punkt wyjścia, umożliwiający uczynienie chociażby pierwszego kroku w kierunku rozwiązania zadania.

Pierwszy sposób analizy psychologicznej można nazwać roz­łożeniem skomplikowanych całości psychicznych na elemen­ty, podobnie jak przy analizie chemicznej rozkładamy wodę na wodór i tlen. Istota tej analizy polega na wyodrębnieniu ele­mentów obcych w stosunku do analizowanej całości, elementów pozbawionych cech charakterystycznych dla całości, ale wyróż­niających się wieloma nowymi cechami, których analizowana całość nigdy mieć nie mogła. Jeżeli badacz pracujący nad roz­wiązaniem problemu myślenia i mowy oddziela mowę od myś­lenia, to postępuje akurat tak samo jak chemik, który by jakieś cechy wody, np. zdolność gaszenia ognia, lub też prawo Archi-

166

edesa, chciał wyjaśnić za pomocą rozkładu wody na wodór • tlen. Ów chemik stwierdziłby co najwyżej, że wodór się pali, tlen podtrzymuje palenie, ale na podstawie cech tych elemen­tów nie potrafiłby wyjaśnić właściwości wody. Podobnie przed­stawia się sprawa z badaniem myślenia werbalnego. Jeżeli psy­cholog rozłoży je na elementy, to na próżno będzie w nich szu­kał tych cech, które przysługują myśleniu jako procesowi, jako l całości. W toku takiej analizy cechy te ulotnią się, a badaczowi pozostanie jedynie szukanie zewnętrznego, mechanicznego współ-I działania elementów, by w ten sposób czysto spekulatywnie od-• tworzyć cechy, które w toku analizy przepadły, a które należało

zbadać.

Analiza, której wynikiem są wytwory pozbawione cech ca­łości, nie jest w zastosowaniu do naszych celów analizą sensu stricto. Jest to raczej pewna metoda poznania, inna niż analiza, a nawet w pewnym sensie jej przeciwstawna. Przecież formuła chemiczna wody charakteryzuje wszystkie jej właściwości, nie­zależnie od tego, czy to będzie Ocean Spokojny czy kropla de­szczu. Dlatego rozłożenie wody na elementy nie może być me­todą badania jej właściwości, ponieważ nie jest to analiza wła­ściwości wody, lecz rozkład wody w ścisłym sensie tego słowa. Dokładnie tak samo rzecz się ma w odniesieniu do naszego pro­blemu. Analiza tego typu również nie jest tą analizą, która ma nam zapewnić wyjaśnienie całej różnorodności, całej specyfiki tych stosunków między słowem a myślą, z którymi spotykamy się codziennie, obserwując rozwój myślenia werbalnego u dzieci i jego funkcjonowanie w najrozmaitszych postaciach. W psycho­logii, siłą rzeczy, analiza ta przekształca się w swoje przeciwień­stwo i zamiast dać nam wyjaśnienie konkretnych i specyficznych cech badanej całości, podnosi ją do rangi ogólniejszej dyrektywy, która może nam wyjaśnić tylko coś, co dotyczy abstrakcyjnej uni­wersalności mowy i myślenia w całości, lecz nie może pokazać konkretnych prawidłowości, które nas tu interesują. Co więcej, stosowana przez psychologię analiza tego typu prowadzi do po­ważnych błędów, ignoruje bowiem kwestię jedności i całościowo-^sci badanego procesu i zastępuje wewnętrzne stosunki tej jedności zewnętrznymi, mechanicznymi stosunkami dwóch różnorodnych i wzajemnie sobie obcych procesów. Nigdzie rezultaty takiej ana-

167

lizy nie wystąpiły tak wyraźnie jak właśnie w dziedzinie teorii myślenia i mowy. Samo słowo, owa żywa jedność dźwięku i zna­czenia, w którym jak w żywej komórce skupiły się w najprostszej postaci wszystkie zasadnicze cechy myślenia werbalnego, okazało się w wyniku takiej analizy rozbite na dwie części, między któ­rymi badacze próbowali potem ustalić zewnętrzną, mechaniczną więź asocjacyjną.

Dźwięk i znaczenie w słowie w ogóle nie są wzajemnie powią­zane; oba te elementy zespolone w znaku — powiada jeden z naj­wybitniejszych przedstawicieli współczesnego językoznawstwa — żyją zupełnie odrębnym życiem. Nic dziwnego, że taki pogląd mógł doprowadzić tylko do jak najbardziej fatalnych rezultatów w badaniach nad fonetyką i semantyką języka. Dźwięk oderwany od myśli traci wszystkie cechy specyficzne, które uczyniły go dźwiękiem mowy ludzkiej i wyodrębniły z całego królestwa dźwię­ków istniejących w przyrodzie. Właśnie w tym wyzutym ze zna­czenia dźwięku zaczęto badać jego cechy fizyczne i psychiczne, a więc to, co dla tego dźwięku nie jest specyficzne, lecz przeciw­nie jest wspólne wszystkim dźwiękom istniejącym w przyrodzie. Badania takie nie mogły, rzecz jasna, odpowiedzieć na pytanie, dlaczego dźwięk o takich czy innych cechach psychicznych i fi­zycznych jest dźwiękiem mowy ludzkiej i co właściwie czyni go nim właśnie. Podobnie dzieje się ze znaczeniem, które w oderwa­niu od dźwiękowego aspektu słowa przekształca się jak gdyby w czyste wyobrażenie, w czysty akt myśli. Badano je właśnie od­dzielnie jako pojęcie rozwijające się i żyjące niby niezależnie od swojego materialnego nośnika. Bezpłodność klasycznej semanty­ki i fonetyki tłumaczy się w znacznej mierze tym właśnie ode­rwaniem dźwięku od znaczenia, tym rozłożeniem słowa na od-• rębne elementy.

Zupełnie podobnie działo się w psychologii. W rozwoju mowy dziecka badano oddzielnie rozwój poszczególnych jej aspektów: dźwiękowego, fonetycznego i treściowego. Historia fonetyki dziec­ka, zbadana do najdrobniejszych szczegółów, okazała się zupełnie bezradna, gdy trzeba było w sposób najbardziej elementarny wy­jaśnić odpowiednie zjawiska. Z kolei badania nad znaczeniem sło­wa u dziecka doprowadziły do powstania autonomicznej i samo­dzielnej historii myśli dziecka, która nie miała nic wspólnego z fo­netyczną historią języka dziecka.

168

Wydaje się, że punktem zwrotnym w całej teorii myślenia • mowy stało się dopiero przejście od tej analizy do analizy inne-

typu, którą określić by można jako rozczłonkowanie złożonej i spójnej całości na jednostki.

Przez jednostkę rozumiemy tu taki wytwór analizy, który _w odróżnieniu od elementów zachowuje wszystkie podstawowa cechy przysługujące całości. Jednostki te, które są żywymi czę­ściami całości, dalej już rozłożyć się nie dają. Nie chemiczna for­muła wody, lecz badanie cząsteczek i ruchu cząsteczek jest klu­czem do wyjaśnienia poszczególnych właściwości wody. Podob­nie żywa komórka, mająca wszystkie podstawowe cechy życia, właściwe żywym organizmom, jest prawdziwą jednostką analizy biologicznej.

Psychologia, która pragnie zbadać złożone całości, musi to zrozumieć. Toteż powinna zastąpić metodę rozkładania na ele­menty metodą analizy rozczłonkowującej całość na jednostki. Po­winna znaleźć owe niepodzielne jednostki, o cechach właściwych danej całości, jednostki, w których cechy te są reprezentowane w innej formie. Dopiero stosując taką analizę może próbować roz­wiązać stojące przed nią konkretne problemy.

Cóż jest więc taką niepodzielną jednostką myślenia werbalne­go mającą cechy właściwe temu myśleniu jako całości? Wydaje się, że jednostkę taką można znaleźć przy rozpatrywaniu słowa w jego wewnętrznym aspekcie — jest nią jego znaczenie.

Jak dotychczas nie badano znaczenia niemal zupełnie. Znacze­nie słowa rozpływało się w morzu wszystkich innych wyobrażeń naszej świadomości, czy też wszystkich innych aspektów naszej myśli tak samo, jak dźwięk oderwany od znaczenia rozpływał się w morzu wszystkich innych dźwięków przyrody. Toteż psycholo­gia współczesna nie może powiedzieć o dźwięku mowy ludzkiej nic, co dotyczyłoby jego specyficznej cechy jako dźwięku mowy ludzkiej. Tak samo o znaczeniu słów nie może powiedzieć nic wię­cej, prócz tego, co w jednakowej mierze charakteryzuje zarówno znaczenie słów, jak wszystkie inne wyobrażenia i myśli naszej świadomości.

Tak się miały te sprawy w psychologii asocjacyjnej, tak też je w zasadzie pojmuje dzisiejsza psychologia strukturalna. W słowie ZftWsze znaliśmy tylko jego aspekt zewnętrzny, zwrócony ku nam.

169

Drugi, wewnętrzny — jego znaczenie — zawsze był i do dziś po­zostaje nie zbadany i nie znany. Tymczasem w nim kryją się moż­liwości rozwiązania interesującego nas problemu stosunku myśle­nia i mowy, albowiem właśnie w znaczeniu słowa zadzierzgnięty jest węzeł jedności, którą nazywamy myśleniem werbalnym.

Zatrzymajmy się pokrótce nad teoretycznym ujmowaniem psy­chologicznej natury znaczenia słowa. Otóż ani psychologia asocja­cyjna, ani psychologia strukturalna nie dały zadowalającej odpo­wiedzi na pytanie o naturę znaczenia słowa. Badania eksperymen­talne, jak również analiza teoretyczna dowodzą, że to, co najistot­niejsze, co determinuje wewnętrzną naturę znaczenia słowa, leży nie tam, gdzie zwykle szukano.

Słowo zawsze dotyczy całej grupy lub całej klasy przedmiotów, a nie jakiegoś jednego oddzielnego przedmiotu. Toteż każde sło­wo jest utajonym uogólnieniem, każde słowo uogólnia — z punk­tu widzenia psychologii znaczenie słowa jest przede wszystkim uogólnieniem. Lecz uogólnienie — co łatwo zauważyć — jest nad­zwyczajnym, werbalnym aktem myśli, który odzwierciedla rze­czywistość zupełnie inaczej, niż się ona odzwierciedla w bezpo­średnich wrażeniach i spostrzeżeniach.

Gdy się mówi, że skok dialektyczny to nie tylko przejście od niemyślącej materii do wrażenia, lecz również przejście od wra­żenia do myśli, wówczas zwykle ma się na myśli, że myślenie od­bija w świadomości rzeczywistość jakościowo inaczej, niż czyni to bezpośrednie wrażenie. Istnieją wszelkie podstawy ku temu, by przypuścić, że przyjętą przez nas jednostkę charakteryzuje owa jakościowa różnica, polegająca głównie i przede wszystkim na uogólnionym odbiciu rzeczywistości. Możemy więc założyć, że znaczenie słowa, które wyżej staraliśmy się rozszyfrować psycho­logicznie i które okazało się uogólnieniem, jest aktem myślenia sensu stricto. Ale znaczenie jest zarazem nieodłączną częścią słowa, należy do królestwa mowy w takiej samej mierze jak do kró­lestwa myśli. Słowo bez znaczenia nie jest słowem, jest pustym dźwiękiem. Słowo pozbawione znaczenia nie należy już do kró­lestwa mowy. Toteż znaczenie można rozpatrywać jako zjawisko z natury werbalne i równie dobrze jako zjawisko dotyczące myś­lenia. O znaczeniu słowa trudno mówić tak, jak dawniej mówio­no o elementach słowa, traktowanych oddzielnie. Czym jest zna-

170

enie? Mową czy myśleniem? Znaczenie jest mową i myśleniem razem, albowiem jest jednostką "myślenia werbalnego. Jeśli jest tak to metoda badania interesującego nas tutaj problemu nie mo­że się różnić od metody analizy semantycznej, metody analizy znaczeniowego aspektu mowy, metody badania znaczenia slowa. Toteż możemy żywić uzasadnione nadzieje, że idąc tą drogą otrzy­mamy bezpośrednią odpowiedź na nurtujące nas zagadnienie sto­sunku myślenia i mowy, albowiem sam ten stosunek jest już zawarty w wybranej przez nas jednostce; badając rozwój, funk­cjonowanie, strukturę, w ogóle ruch tej jednostki, możemy poznać wiele nowych zjawisk, które mogą rzucić światło na zagadnienie stosunku myślenia i mowy, zagadnienie natury myślenia werbal­nego.

Metody, którymi mamy zamiar posłużyć się w badaniach nad problemem stosunku myślenia i mowy, mają tę dobrą stronę, że pozwalają zespolić wszystkie walory analizy z możliwościami syn­tetycznego ujęcia cech właściwych każdej złożonej jednostce jako takiej. Możemy się o tym łatwo przekonać na przykładzie jeszcze jednego aspektu tego zagadnienia, który w badaniach też zawsze ' był pomijany. Pierwotną funkcją mowy jest funkcja komunika­cyjna. Mowa jest przede wszystkim narzędziem społecznego poro­zumiewania się, narzędziem wypowiadania się i rozumienia. Przy analizie rozkładającej mowę na elementy odrywano zazwyczaj tę jej funkcję od jej funkcji intelektualnej i obie te funkcje trakto­wano jako równoległe i niezależne jedna od drugiej. Mowa jak gdyby skupiała w sobie zarówno funkcję porozumiewania się, jak i funkcję myślenia. Nie wyjaśniono jednak dotychczas, jak się przedstawia stosunek wzajemny obu funkcji, co spowodowało ich obecność w mowie, jaki jest ich rozwój, jak są one wzajemnie po­wiązane.

Znaczenie słowa jest w rzeczywistości zarówno jednostką obu tych funkcji mowy, jak jednostką myślenia. Bezpośrednie poro­zumiewanie się dusz jest niemożliwe. Dla naukowej psychologii jest to aksjomat. Wiadomo również, że porozumiewanie się nie upośrednione przez mowę lub inny jakiś system znaków czy środ­ków porozumiewania się, jak to ma miejsce w świecie zwierząt, umożliwia jedynie porozumiewanie się najbardziej prymitywne i ograniczone. Takie porozumiewanie się za pomocą wyrazistych

171

ruchów nie zasługuje nawet na nazwę porozumiewania się i ra­czej powinno być nazwane zarażaniem. Wystraszony gąsior, który na widok niebezpieczeństwa krzykiem podrywa stado do lotu, nie tyle mu komunikuje, co zobaczył, ile raczej zaraża je swoim przestrachem.

Porozumienie oparte na rozumieniu i przemyślanym przekazie myśli i przeżyć wymaga określonego systemu środków, których prototypem była, jest i na zawsze pozostanie mowa ludzka, po­wstała z potrzeby porozumiewania się w procesie pracy. Lecz do dziś niemal problem ten przedstawiano, zgodnie z dominującym w psychologii poglądem, w sposób niezmiernie uproszczony. Za środek porozumiewania uważano znak, słowo, dźwięk. Otóż jedy­ną przyczyną tego błędnego poglądu była niesłusznie stosowana w badaniach nad całym problemem mowy analiza rozkładająca ją na elementy. Przyjmowano, że słowo w procesie porozumiewa­nia się stanowi przede wszystkim zewnętrzny aspekt mowy, że dźwięk sam przez się może kojarzyć się z każdym przeżyciem, z każdą treścią życia psychicznego i dzięki temu może przekazy­wać lub komunikować ową treść lub owo przeżycie drugiemu człowiekowi.

Jednakże głębsze zbadanie problemu porozumiewania się, pro­cesów rozumienia i ich rozwoju u dzieci doprowadziło badaczy do zupełnie innego wniosku. Okazało się, że porozumiewanie się bez znaków jest równie niemożliwe jak porozumiewanie się bez zna­czenia. Na przekazanie komuś jakiegoś przeżycia lub jakiejś treści świadomości nie ma innego sposobu prócz odniesienia przekazy­wanej treści do pewnej klasy, do pewnej grupy zjawisk, to zaś, jak już wiemy, wymaga uogólnienia. Tak więc porozumiewanie się zakłada bezwzględnie uogólnienie i rozwój znaczenia słowa; można też powiedzieć inaczej: że do uogólnienia dochodzi dopiero przy rozwoju porozumiewania się. Najwyższe zatem, właściwe tylko człowiekowi formy psychologicznego porozumiewania się są możliwe tylko dzięki temu, że człowiek, posługując się myśleniem, odbija rzeczywistość w sposób uogólniony.

Wystarczy przytoczyć jakikolwiek przykład, aby się przeko­nać, że porozumiewanie się jest związane z uogólnieniem. Oto chcę kogoś poinformować, że mi zimno. Mogę mu to dać co praw­da do zrozumienia za pomocą gestów, ale prawdziwe zrozumienie 172

•jiformacji nastąpi tylko wówczas, gdy potrafią uogólnić, nazwać łowem to, co przeżywam, gdy potrafię odnieść przeżywane prze­ze mnie uczucia zimna do pewnej klasy stanów znanych mojemu rozmówcy. Oto dlaczego dla dzieci, które jeszcze nie opanowały odpowiednich uogólnień, pewne informacje nie są komunikatyw­ne.

Nie chodzi tu o brak odpowiednich wyrazów i dźwięków, lecz

o brak odpowiednich pojęć i uogólnień, bez których niemożliwe jest zrozumienie. Jak powiada Tołstoj, prawie zawsze niepojęte jest nie samo słowo, lecz pojęcie tym słowem wyrażone. Słowo jest niemal zawsze gotowe, gdy gotowe jest pojęcie. Tak więc istnieją wszelkie podstawy ku temu, by znaczenie słowa rozpatry­wać nie tylko jako jedność myślenia i mowy, lecz również jako jedność uogólnienia i porozumiewania się, komunikowania się i myślenia.

Pryncypialne znaczenie takiego postawienia sprawy dla wszy­stkich genetycznych problemów myślenia i mowy jest wprost nie do opisania. Rzecz przede wszystkim w tym, że po raz pierwszy otwiera się możliwość przyczynowo-genetyczne j analizy myślenia i mowy. Rzeczywisty związek rozwoju myślenia dziecka z jego rozwojem społecznym zaczynamy rozumieć dopiero wówczas, gdy umiemy dostrzec jedność porozumiewania się i uogólnienia. Oba te problemy — stosunek myśli do słowa i stosunek uogólnienia do porozumiewania się — powinny też stać się jednym z głównych przedmiotów naszych badań.

W celu jednak rozszerzenia perspektyw naszego badania chciałbym jeszcze wskazać na pewne momenty związane z pro­blemem myślenia i mowy, które, niestety, nie mogły stanowić przedmiotu bezpośrednich badań w tej pracy, chociaż wynikają ^{z n}iej, i tym samym dodają jej istotnego znaczenia.

Na pierwszym miejscu chciałbym postawić kwestię, która sama się narzuca przy rozważaniu problematyki teorii myślenia i mo­wy, a którą w toku całego naszego badania pozostawiliśmy na uboczu: kwestię stosunku dźwiękowego aspektu słowa do jego znaczenia. Wydaje się, że postęp, jaki na tym odcinku obserwuje-^y w językoznawstwie, wiąże się bezpośrednio z interesującym ^nas zagadnieniem zmiany metod analizy w psychologii mowy. iJlatego zatrzymamy się pokrótce nad tym zagadnieniem, aby le-

173

piej wyjaśnić proponowaną przez nas metodę analizy i naświetlić jedną z najważniejszych perspektyw dalszych badań.

Tradycyjne językoznawstwo rozpatrywało, jak już wspomina­łem, dźwiękowy aspekt mowy jako zupełnie samodzielny element, niezależny od jej aspektu treściowego. Dopiero zjednoczenie obu tych elementów tworzyło mowę. Zgodnie z tym za jednostkę mo­wy w jej dźwiękowym aspekcie przyjmowano dźwięki. Ale prze­cież dźwięk oderwany od myśli traci wszystko, co go czyni dźwię­kiem mowy ludzkiej, i tym samym upodabnia się do innych dźwię­ków. Widzimy więc, że tradycyjna fonetyka orientowała się prze­de wszystkim na akustykę i fizjologię, a nie na psychologię języ­ka. Dlatego psychologia była niezdolna do rozwiązania omawiane­go tu problemu.

Co jest najistotniejsze dla dźwięków mowy ludzkiej, co je wyróżnia od wszystkich innych dźwięków w przyrodzie? Jak słusznie podkreśla współczesny kierunek fonologiczny w języko­znawstwie, który znalazł bardzo żywy oddźwięk w psychologii, najistotniejszą cechą dźwięku mowy ludzkiej jest to, że jest on związany z pewnym znaczeniem. Oczywiście, sam dźwięk jako taki, dźwięk bez znaczenia, nie jest jednostką wiążącą różne aspekty mowy. Tak więc jednostką mowy nie jest oddzielny dźwięk jako taki, lecz fonem, to znaczy niepodzielna jednostka fonologiczna, która zachowuje podstawowe cechy dźwiękowego aspektu mowy w funkcji oznaczania. Kiedy dźwięk przestaje być dźwiękiem znaczącym, natychmiast traci wszystkie cechy dźwię­ku mowy ludzkiej. Dlatego owocne zarówno dla lingwistyki, jak i dla psychologii może być tylko takie badanie dźwiękowego aspektu mowy, w którym zastosuje się metodę dzielenia mowy na jednostki, jednostki zachowujące cechy mowy, ściśle — cechy jej aspektu dźwiękowego i treściowego.

Nie tu miejsce na przegląd konkretnych zdobyczy ligwistyki i psychologii uzyskanych dzięki tej metodzie. Powiem tylko, że zdobycze te wystawiają, moim zdaniem, najlepsze świadectwo owocności metody, która z natury jest zupełnie identyczna z me­todą użytą w niniejszej pracy, a którą przeciwstawiam analizie elementów.

Owocność tej metody można zweryfikować i zilustrować licz-

nymi przykładami dotyczącymi wprost lub pośrednio problemu myślenia i mowy. Omówię tylko bardzo ogólnie krąg zagadnień, które ułatwią spojrzenie na perspektywy naszych badań i pozwolą lepiej ocenić ich znaczenie. Chodzi o złożone stosunki między mo­wą i myśleniem, o świadomość w ogóle i jej poszczególne aspekty. Jeśli dla starej psychologii problem międzyfunkcjonalnych stosunków i związków był zupełnie niedostępny badaniu, to obec­nie dziedzina ta stod otworem przed badaczem, jeśli zechce on spożytkować metodę jednostek i zastąpić nią metodę elementów. Pierwszym zagadnieniem, jakie się nasuwa w związku ze sto­sunkiem myślenia i mowy do pozostałych aspektów życia świado­mego, jest zagadnienie związku między intelektem i afektem. Jak wiadomo, oderwanie intelektualnego aspektu naszej świadomości od jej strony afektywnej i wolicjonalnej jest jednym z głównych i zasadniczych błędów psychologii tradycyjnej. Myślenie w takim wypadku przekształca się niechybnie w autonomiczny nurt myśli samych dla siebie, odrywa się od żywego pulsu życia, od żywych pobudek, zainteresowań, skłonności człowieka myślącego i albo staje się zupełnie niepotrzebnym epifenomenem, który nic nie może zmienić w życiu i zachowaniu się człowieka, albo przeista­cza się w jakąś samoistną i autonomiczną, pierwotną siłę, która ingeruje w życie świadome i osobowość i w niepojęty sposób wy­wiera na nią wpływ.

Kto od samego początku oderwał myślenie od afektu, ten raz na zawsze pozbawił się możliwości wyjaśnienia przyczyn myśle­nia, albowiem deterministyczna analiza myślenia musi zakładać wykrycie motywów myśli, potrzeb i zainteresowań, pobudek i tendencji, kierujących ruchem myśli. Kto oderwał myślenie od afektu, z góry sobie uniemożliwił także zbadanie zwrotnego wpływu myślenia na afektywny, wolicjonalny aspekt życia psy­chicznego, albowiem deterministyczna analiza życia psychicznego wyklucza zarówno przypisywanie myśleniu siły magicznej, zdol­nej samej przez się określić zachowanie się człowieka, jak rów­nież przekształcenie myśli w niepotrzebny dodatek do zachowa­nia się, w jego bezsilny i nieużyteczny cień.

Analiza dzieląca skomplikowaną całość na jednostki ukazuje właśnie rozwiązanie tego zagadnienia, tak bardzo ważnego dla

174

175

wszystkich rozpatrywanych tu teorii. Analiza ta odkrywa istnie­nie dynamicznego systemu znaczeniowego, będącego jednością procesów afektywnych i intelektualnych. Ukazuje również to, że każda idea zawiera w przekształconej formie afektywny stosunek człowieka do rzeczywistości. I wreszcie analiza ta pozwala wy­kryć bezpośredni ruch od potrzeby i pobudek człowieka do pew­nego ukierunkowania jego myślenia oraz odwrotny ruch od dy­namiki myśli do dynamiki zachowania się i do konkretnej dzia­łalności osobowości.

Nie będę poruszał innych jeszcze problemów, które bądź nie mogły się stać bezpośrednim przedmiotem badań w tej pracy, bądź staną się przedmiotem rozważań pod koniec tej książki, przy analizie perspektyw dalszych badań. Zaznaczą tylko, że użyta me­toda nie tylko wyjaśnia wewnętrzną jedność myślenia i mowy, lecz ponadto pozwala owocnie badać stosunek myślenia werbal­nego do świadomości w ogóle i do jej poszczególnych najważniej­szych funkcji.

Na zakończenie należałoby jeszcze zwięźle zarysować program naszego badania. Praca ta, jako badanie psychologiczne niezwykle zawiłego problemu, musiała się składać z wielu eksperymentalno--krytycznych oraz teoretycznych badań cząstkowych. Rozpoczy­nam ją od krytycznego omówienia jednej z teorii mowy i myśle­nia, która stanowi szczyt myśli psychologicznej w tym zakresie, a która jest biegunowo przeciwstawna naszemu sposobowi teore­tycznego widzenia tego problemu. Ten pierwszy krok ułatwi nam sformułowanie wszystkich podstawowych i konkretnych proble­mów współczesnej psychologii myślenia i mowy oraz pozwoli adekwatnie ocenić ich znaczenie.

Zbadanie takiego problemu jak myślenie i mowa jest jedno­cześnie dla psychologii współczesnej wyrazem walki ideologicz­nej z przeciwstawnymi poglądami teoretycznymi.

Druga część pracy poświęcona jest teoretycznej analizie pod­stawowych danych z zakresu myślenia i mowy, z punktu widze­nia filogenezy i ontogenezy. Już na początku powinniśmy wska­zać punkt wyjścia w rozwoju myślenia i mowy, albowiem fałszy­we wyobrażenie o genetycznych podstawach myślenia i mowy jest najczęstszą przyczyną błędnych teorii w tym zakresie. Punk­tem centralnym tej pracy jest eksperymentalne badanie rozwoju 176

pojęć u dziecka. Dzieli się ona na dwie części: w części pierwszej rozpatrujemy rozwój eksperymentalnie utworzonych pojęć sztucz­nych, w drugiej omawiamy rozwój realnych pojęć u dziecka.

W końcowej części tej pracy analizuję w oparciu o badania teoretyczne i eksperymentalne strukturę i funkcjonowanie pro­cesu myślenia werbalnego.

Momentem jednoczącym te wszystkie poszczególne badania jest idea rozwoju, która przyświeca nam przede wszystkim przy analizie i badaniu znaczenia słowa jako jedności mowy i my­ślenia. ,..,,....

II. GENETYCZNE ŹRÓDŁA MYŚLENIA l MOWY

I

Przy genetycznym badaniu myślenia i mowy stwierdzamy pe­wien podstawowy fakt: stosunek między nimi w procesie rozwoju nie pozostaje stały, lecz zmienia się zarówno ilościowo, jak i ja­kościowo. Innymi słowy, mowa i myślenie nie rozwijają się rów­nolegle i równomiernie. Krzywe ilustrujące ich rozwój wielekroć się schodzą i rozchodzą, przecinają się, w pewnych okresach zbli­żają się i biegną równolegle, a na niektórych odcinkach nawet się pokrywają i z kolei znowu się rozchodzą.

Dotyczy to tak filogenezy, jak i ontogenezy. W dalszych roz­ważaniach spróbuję dowieść, że w procesach rozpadu, inwolucji i zmian patologicznych stosunek między myśleniem i mową nie pozostaje taki sam w różnych przypadkach zaburzeń, zahamowań, regresji i patologicznych zmian w zakresie intelektu lub mowy, lecz przybiera za każdym razem specyficzną postać, charaktery­styczną dla danego typu procesu patologicznego, dla danego obra­zu zaburzeń i zahamowań.

Wróćmy jednak do zagadnienia rozwoju. Przede wszystkim należy podkreślić, że myślenie i mowa mają zupełnie różne źró­dła genetyczne. Fakt ten dzięki licznym badaniom z zakresu zoopsychologii można uważać za dowiedziony. Rozwój obu tych funkcji ma nie tylko odmienne źródła, lecz także różny przebieg u rozmaitych przedstawicieli świata zwierzęcego.

Decydujące znaczenie dla stwierdzenia tego niezmiernie waż­nego faktu mają ostatnie badania nad intelektem i mową małp człekokształtnych, zwłaszcza badania przeprowadzone przez Kóh-lera (10) i Yerkesa (11).

178

Doświadczenia Kohlera dostarczyły niewątpliwie dowodu na-to, że zalążki intelektu, t j. myślenia w ścisłym znaczeniu, poja­wiają się u zwierząt niezależnie od rozwoju mowy i nie pozostają żadnym związku z ich osiągnięciami w tej dziedzinie. „Wyna­lazki" małp, których wyrazem jest wykonanie i użycie narzędzi i zastosowanie „okrężnych dróg" w toku rozwiązywania zadań — wszystko to niewątpliwie stanowi pierwotną fazę w rozwoju my­ślenia, lecz fazę przedjęzykową.

Kóhler sam uważa, że głównym wnioskiem z jego badań jest stwierdzenie faktu, że u szympansa występuje w formie zalążko­wej zachowanie się intelektualne tego samego typu i rodzaju co u człowieka (10, s. 191). Brak mowy i ograniczoność „bodźców śladowych", czyli tzw. wyobrażeń — oto główne przyczyny głę­bokiej przepaści, jaka dzieli antropoida od najprymitywniejszego nawet człowieka. Kóhler stwierdza: „Brak tego jakże cennego technicznego środka pomocniczego (języka) oraz kardynalna ogra­niczoność, jakże ważnego materiału intelektualnego, tzw. wyobra­żeń — oto przyczyny uniemożliwające szympansom najbardziej nawet zalążkowy rozwój kulturowy" (s. 192).

Występowanie intelektu człekopodobnego przy całkowitym braku człekopodobnej mowy oraz niezależność operacji intelek­tualnych od „mowy" — oto zwięzłe sformułowanie głównego wniosku z badań Kohlera.

Badania te wywołały, jak wiadomo, wiele krytyki; literatura tego problemu jest już dziś niebywale bogata — wielka jest za­równo liczba prac polemicznych, jak też różnorodność wypowia­danych w nich poglądów teoretycznych i prezentowanych zasad­niczych punktów widzenia. Psychologowie różnych kierunków i szkół nie są jednomyślni co do tego, jak należy teoretycznie in­terpretować fakty referowane przez Kohlera.

Sam Kóhler ogranicza swoje zadanie. Nie rozwija żadnej teo­rii intelektualnego zachowania się (s. 134), poprzestaje na anali­zie zaobserwowanych faktów, a sprawy teoretyczne porusza tylko ⁰ tyle, o ile jest mu to potrzebne, by zwrócić uwagę na specyfikę reakcji intelektualnych w porównaniu z reakcjami kształtującymi ^się według metody prób i błędów, czyli metody doboru przypad­kowo udanych i mechanicznie łączonych ruchów.

Odrzucając w genezie reakcji intelektualnych u szympansa

13*

teorię przypadkowości, Kóhler nie wychodzi poza to czysto nega­tywne stanowisko teoretyczne. Równie zdecydowany, lecz znowu tylko negatywny jest jego stosunek do idealistycznych koncepcji biologicznych Hartmana z jego ideą nieświadomości, do bergso-nowskiego elan vital, do neowitalistów i psychowitalistów z ich „siłami napędowymi" w żywej materii. Wszystkie te teorie, które jawnie lub skrycie uciekają się do pomocy czynnika nadprzyro­dzonego albo wprost do cudu, są dla Kóhlera czymś pseudonau­kowym (s. 152 - 153).

„Pragnę z całym naciskiem podkreślić — pisze — że nie ma w ogóle alternatywy: przypadek lub czynniki nadprzyrodzone" (Agenten jenseits der Erjahrung, s. 153).

Tak więc nie znajdujemy żadnej, bodaj jako tako wykończonej i naukowo uzasadnionej teorii u żadnego z psychologów reprezen­tujących różne kierunki ani u samego Kóhlera. Co więcej, nawet konsekwentni zwolennicy psychologii biologistycznej (Thorndike, Wagner, Borowski) i subiektywiści (Buhler, Lindworsky, Jaensch) kwestionują na swój sposób główną tezę Kóhlera, że nie sposób intelekt szympansa pojmować jako dobrze opanowaną metodę prób i błędów oraz że umysły szympansa i człowieka są pokrew­ne, że myślenie antropoidów jest podobne do ludzkiego.

Tym bardziej znamienna jest przy tym okoliczność, że za­równo ci psychologowie, którzy w działaniu szympansa nie widzą nic prócz mechanizmów instynktu, „prób i błędów" i „znanych procesów tworzenia nawyków" (12, s. 179), jak i ci, których przeraża myśl dopatrywania się źródeł intelektu na poziomie wyż­szych małp, przyznają zgodnie, po pierwsze, że obserwacje Kóh­lera są poparte faktami, i po drugie, że działania szympansa nie zależą od mowy — a to jest dla nas szczególnie ważne.

Oto Buhler zupełnie słusznie pisze tak: „Działania szympansa są zupełnie niezależne od mowy, a techniczne, instrumentalne myślenie człowieka (Werkzeugdenken) w późniejszych okresach jego życia jest luźniej związane z mową i pojęciami niż inne for­my myślenia" (13, s. 48). Do tej wypowiedzi jeszcze powrócę. Zobaczymy, że rzeczywiście wszystko, co w tej materii dzięki ba­daniom eksperymentalnym i obserwacji klinicznej wiemy, prze­mawia za tym, iż stosunek intelektu do mowy nie jest w myśle-

człowieka dorosłego czymś stałym i jednakowym dla wszyst-: liich funkcji, dla wszystkich form czynności myślenia i mowy.

W. M. Borowski nie zgadza się z opinią Hobhouse'a, który zwierzętom przypisuje „praktyczny sąd", ani z poglądem Yerkesa, że u wyższych małp występują procesy „ideacji". Sam zadaje so­bie pytanie: „Czy jest u zwierząt coś, co przypomina nawyki mowy człowieka?... „Wydaje mi się — odpowiada — iż najsłusz-niej będzie powiedzieć, że dzisiejszy stan naszej wiedzy nie uprawnia nas do tego, by przypisywać nawyki mowy małpom lub jakimkolwiek innym zwierzętom, wyjąwszy człowieka" (12, s. 189).

Sprawa nie wydaje się jednak tak prosta, aby u małp nie było żadnych zalążków mowy, niczego, co by zdradzało jakieś gene­tyczne z nią pokrewieństwo. W rzeczywistości bowiem znajduje­my u szympansa — czego dowodzą nasze badania — względnie wysoko rozwiniętą „mowę", która pod pewnymi względami (przede wszystkim fonetycznym) jest do pewnego stopnia po­dobna do mowy ludzkiej. Najkapitalniejszym zaś faktem jest to, że mowa szympansa i jego intelekt funkcjonują niezależnie jedno od drugiego. Kóhler, który długie lata obserwował szympansy w rezerwacie na Teneryfie, tak pisze o ich mowie: „Wszystkie bez wyjątku fonetyczne ich manifestacje wyrażają wyłącznie pragnienia i stany subiektywne; są to więc wyrazy emocji, a nie znaki czegoś obiektywnego" (14, s. 27).

A jednak w fonetyce szympansa znajdujemy tak wiele ele­mentów dźwiękowych przypominających fonetykę ludzką, że moż­na z dużą dozą prawdopodobieństwa przypuścić, iż braku „antro-poidalnego" języka u szympansów niepodobna tłumaczyć przy­czynami tkwiącymi w peryferyjnym układzie nerwowym. De-lacroix, który bez zastrzeżeń aprobuje wnioski Kóhlera dotyczące języka szympansów, ma zupełną rację, gdy dowodzi, że gesty i mimika małp — już na pewno nie z przyczyn o charakterze peryferyjnym — nie zdradzają żadnego śladu tego, co mogłoby wyrażać (a raczej oznaczać) coś obiektywnego, tzn. spełniać funk­cję znaku (15, s. 77).

Szympans jest niewątpliwie zwierzęciem społecznym, toteż zachowanie się jego można naprawdę zrozumieć tylko wtedy, gdy

180'

znajduje się on wśród innych szympansów. Kóhler opisał nader rozmaite formy „obcowania językowego" u tych zwierząt. Na pierwszym miejscu należy postawić ruchy emocjonalno-ekspre-syjne, bardzo u tych małp wyraziste i bogate (mimika i gesty, reakcje dźwiękowe). Na drugim — ekspresje emocji społecznych (gesty powitalne itp.). Lecz również „ich gesty — pisze Kóhler — podobnie jak ich dźwięki ekspresyjne, nigdy nie oznaczają, ani nie opisują czegoś obiektywnego".

Zwierzęta znakomicie „rozumieją" mimikę i gesty swych to­warzyszy. Gestykulacją „wyrażają" nie tylko swe stany emocjo­nalne — jak pisze Kóhler — lecz również pragnienia i pobudki, adresując je do innych małp lub skierowując je na przedmioty. Najczęściej w takich sytuacjach szympans zapoczątkowuje pewne ruchy lub czynności, które on sam chce wykonać lub do których chce pobudzić inne zwierzę (np. popychanie drugiego zwierzęcia lub postępowanie naprzód jako „wezwanie" do pójścia z nim; wyciąganie rąk do przodu, gdy zwierzę chce dostać banana od innej małpy itd.) wszystkie te gesty są bezpośrednio związane z samą czynnością.

Obserwacje te potwierdzają myśl Wundta, że gesty wskazu­jące — ów najprymitywniejszy szczebel w rozwoju języka ludz­kiego — nie występują jeszcze u zwierząt, u małp natomiast przytoczone gesty zajmują szczebel pośredni między ruchami chwytnymi i wskazującymi („Die Sprache", l, 1900, s. 219). W każdym razie skłonny jestem widzieć w tych pośrednich for­mach gestów genetycznie bardzo ważny krok od mowy czysto emocjonalnej do mowy obiektywnej.

Kóhler w innej pracy (Die Methoden der psychologischen For-schung an Affen, s. 119) opisuje, jak podobne gesty stają się w doświadczeniu zwierzęcia prymitywnym informowaniem, za­stępującym instrukcję werbalną. Otóż gest taki jest bliższy mowie ludzkiej niż proste spełnianie przez małpy rozkazów wypowiada­nych przez hiszpańskich dozorców, które w istocie niczym się nie różnią od wykonywania takich samych rozkazów przez psa (come — jedz, entra — wejdź itp.).

Bawiące się szympansy, jak podaje Kóhler, „rysowały" kolo­rową gliną, używając jako pędzla najpierw warg i języka, a po­tem prawdziwego pędzla (10, s. 70). Jednakże u zwierząt tych

182

nigdy nie stwierdzono najmniejszej próby stworzenia znaku pod­czas rysowania. W zabawie stosowały one te sposoby działania, których się nauczyły podczas eksperymentów, a zabawowe triki przenosiły „w życie". Biihler pisze: „O ile mi wiadomo, jest rze­czą absolutnie niewiarygodną, by szympansy kiedykolwiek do­strzegły w plamie znak geograficzny" (13, s. 320).

Biihler stwierdza też na innym miejscu, że okoliczność ta ma znaczenie ogólne dla prawidłowej oceny „antropoidalnego" zacho­wania się szympansów. Pewne fakty — twierdzi on — każą nam powstrzymać się przed przecenianiem czynności szympansów. Wiadomo, że żaden podróżnik nie uznał dotąd goryla lub szym­pansa za człowieka, że nikomu nie udało się stwierdzić, by posłu­giwały się one jakimiś tradycyjnymi u nich narzędziami czy me­todami, z czym spotykamy się u różnych ludów — tj. zarówno z ich istnieniem, jak i przekazywaniem z pokolenia na pokole­nie. Nigdy nie widziano żadnych śladów na piaskowcu lub gli­nie, które by można było uznać za rysunek coś ilustrujący lub przynajmniej za ornament wydrapany podczas zabawy. Żadnego ilustratywnego języka, tzn. dźwięków równoznacznych z nazwa­mi. Wszystko to razem wzięte musi mieć swoje podstawy we­wnętrzne (13, s. 42—43).

Yerkes jest chyba jedynym wśród nowych badaczy małp człe­kokształtnych, który nie dopatruje się przyczyn braku antropoi­dalnego języka u szympansów w „podstawach wewnętrznych". Jego badania nad intelektem orangutanów przyniosły na ogół wy­niki bardzo zbliżone do danych Kóhlera (16 i 10, s. 194). W ich interpretacji jednak Yerkes posunął się znacznie dalej niż Kóh­ler, sądzi bowiem, że u orangutana można skonstatować „wyższą ideację", która co prawda nie przewyższa myślenia trzyletniego dziecka (16, s. 132).

Krytyczna analiza teorii Yerkesa pozwala jednak z łatwością wykryć główny jej mankament: nie ma żadnych obiektywnych dowodów na to, że orangutan rozwiązuje zadanie dzięki procesom „wyższej ideacji", tzn. „wyobrażeń", czyli bodźców śladowych. Dla Yerkesa, jak się w końcu okazuje, decydujące znaczenie przy formułowaniu teorii „ideacji" w zachowaniu się zwierzęcia ma analogia oparta na zewnętrznym podobieństwie zachowania się orangutana i człowieka.

183

Jest to jednak niewątpliwie mało przekonująca operacja nau­kowa. Nie twierdzę, że nie można jej w ogóle stosować w bada­niach nad zachowaniem się wyżej uorganizowanych zwierząt. Kóhler pięknie udowodnił, że można się nią posługiwać, nie prze­kraczając ram obiektywności naukowej. Przy okazji jeszcze do tego wrócę. Brak jednak wszelkich naukowych podstaw po te­mu, by cały dowód opierać na podobnej analogii.

Przeciwnie, Kóhler w precyzyjnej analizie eksperymentalnej dowiódł, że czynnikiem determinującym zachowanie się szym­pansa jest właśnie aktualna sytuacja optyczna. Wystarczy (zwła­szcza w początkowej fazie prób) odsunąć pałkę, którą szympansy posługiwały się jako narzędziem przy sięganiu po owoc leżący poza kratą, tak aby zarówno pałka, jak i cel znalazły się w innym polu optycznym, aby utrudnić lub wręcz uniemożliwić rozwiązanie zadania. Wystarczyło, aby dwie pałki (które zwykle szympans łączył z sobą, wtykając koniec jednej do otworu drugiej, by się­gnąć po odległy obiekt) skrzyżowały się w ręku szympansa, a zwierzę nie było w stanie wykonać znanej mu i wielokrotnie powtarzanej operacji przedłużania narzędzia.

Można by przytoczyć dziesiątki innych jeszcze danych ekspe­rymentalnych świadczących o tym samym. Dość jednak przy­pomnieć, że: 1) Kóhler uważa, iż ogólnym, głównym i niezbędnym warunkiem, który musi być spełniony, jeśli chcemy zmusić jego intelekt do funkcjonowania, jest unaocznienie dostatecznie pry­mitywnej sytuacji; 2) zgodnie z wnioskiem Kóhlera, główną i wspólną wszystkim szympansom cechą ich intelektualnego za­chowania się jest pryncypialna ograniczoność ich „wyobrażeń" („ideacji"). Przypomnienie tych dwu tez wystarcza, by stwier­dzić, że wniosek Yerkesa jest bardziej niż wątpliwy.

Dodajmy, że obie te tezy nie są jakimiś bezpodstawnymi su­pozycjami czy przekonaniami, lecz stanowią wniosek logicznie wypływający z wszystkich eksperymentów Kóhlera.

Najnowsze badania Yerkesa nad intelektem i językiem szym­pansów opierają się na założeniu, że u małp człekokształtnych istnieje „zachowanie się ideacyjne". Co się tyczy intelektu, wy­niki tych badań raczej potwierdzają dane uzyskane dawniej przez tego samego badacza i innych psychologów, a nie rozszerzają ich i nie pogłębiają. Natomiast, jeśli chodzi o mowę, nowe ekspery-

184

menty i obserwacje przynoszą nowy materiał faktyczny i stano­wią niezwykle śmiałą próbę wyjaśnienia braku „mowy człeko-podobnej" u szympansów.

Reakcje głosowe — stwierdza Yerkes — występują u mło­dych szympansów często i są nader różnorodne, ale mowy w ludz­kim sensie u nich brak" (11, s. 53). Aparat głosowy tych zwierząt jest rozwinięty i funkcjonuje nie gorzej niż u człowieka, ale brak im skłonności do naśladowania dźwięków. Naśladownictwo wy­stępuje u nich prawie wyłącznie w zakresie bodźców wzroko­wych; szympansy naśladują czynności, lecz nie dźwięki. Nie są w stanie zrobić tego, co z powodzeniem robi papuga.

Gdyby skłonności naśladowcze właściwe papudze pojawiły się u szympansa obok właściwego mu intelektu — pisze Yerkes — to niewątpliwie szympans posiadłby dar mowy. Jego aparat gło­sowy daje się bowiem porównać z aparatem głosowym człowieka, a typ i poziom jego intelektu pozwoliłby mu rzeczywiście spo­żytkować dźwięki do mówienia" (11, s. 53).

Yerkes stosował w swoich eksperymentach cztery metody, by nauczyć szympansa korzystania z dźwięków na sposób ludzki, czyli — jak sam nazywa — nauczyć go mowy. Rezultat wszyst­kich eksperymentów był negatywny. Negatywne rezultaty jed­nak same przez się nigdy nie mogą mieć decydującego znaczenia w szukaniu odpowiedzi na zasadnicze pytanie: Czy można wy­kształcić u szympansa mowę, czy nie można?

Kóhler stwierdził, że negatywne wyniki w kwestii istnienia intelektu u szympansów, uzyskane w badaniach przez jego po­przedników, miały przyczynę przede wszystkim w nieprawidło­wym ustawieniu doświadczeń, w jakich może się ujawnić intelekt szympansa, w nieznajomości podstawowej cechy tego intelektu, jaką jest jego związek z aktualną sytuacją optyczną, itd. Powo­dem negatywnych rezultatów bywa częściej sam badacz niż ba­dane zjawisko. Z tego, że zwierzę nie rozwiązało danych zadań w danych warunkach, nie wynika bynajmniej, że nie potrafi roz­wiązywać żadnych zadań w żadnych warunkach. „Badanie zdol­ności umysłowych — zauważa dowcipnie Kóhler — siłą rzeczy wystawia na próbę nie tylko osobę badaną, lecz także ekspery­mentatora" (10, s. 191).

Nie przypisując żadnego zasadniczego znaczenia negatywnym

185

rezultatom eksperymentów Yerkesa samym przez się, mamy jed­nak prawo wykorzystać je i porównać z tym, co wiemy o języku małp z innych źródeł. Dostarczają one właśnie jeszcze jednego dowodu, że szympans nie ma nawet zadatków „mowy człeko-podobnej" i — jak można przypuścić — nie może ich mieć (na­leży, oczywiście, odróżniać brak mowy od niemożności sztucznego wytworzenia jej w stworzonych do tego celu warunkach ekspe­rymentalnych).

Jakie są tego przyczyny? Nie wchodzi tu w rachubę niedoroz­wój aparatu fonacyjnego ani ubóstwo fonetyki, jak to stwierdziła eksperymentalnie i drogą obserwacji Lerned, współpracowniczka Yerkesa. Yerkes upatruje przyczynę w braku lub słabości słu­chowego naśladownictwa. Nie ulega wątpliwości, że brak naśla­downictwa słuchowego mógł być bezpośrednią przyczyną niepo­wodzenia w eksperymencie tego badacza, ale czy słuszny jest pogląd, że w nim właśnie upatrywać należy główną przyczynę braku mowy u szympansa? Cała nasza wiedza o intelekcie szym­pansa przemawia na niekorzyść takiego przypuszczenia — wy­głaszanego przez Yerkesa w formie kategorycznej, przysługującej obiektywnie ustalonej tezie.

Jakie są podstawy (obiektywne) sądu, że szympans wyposażo­ny jest w intelekt takiego typu i na takim poziomie, że mogłaby u niego powstać mowa podobna do ludzkiej? Yerkes miał znako­mity sposób na weryfikację i uzasadnienie tego sądu, ale z nie­wiadomych przyczyn nie skorzystał z niego. Zrobiłbym to sam bardzo chętnie, gdybym rozporządzał odpowiednimi możliwościa­mi eksperymentowania.

Sposób ten polega na eliminacji naśladownictwa słuchowego w czasie eksperymentalnego uczenia szympansa mowy. Mowa nie występuje przecież wyłącznie w formie dźwiękowej. Głuchoniemi stworzyli mowę wzrokową i korzysta się z niej między innymi przy wdrażaniu dzieci głuchoniemych do rozumienia mowy przez „czytanie z warg" (tj. na podstawie ruchu warg). W języku pry­mitywnych ludów — jak dowiódł Levy-Bruhl — obok mowy dźwiękowej istnieje język gestów, który odgrywa doniosłą rolę. Wreszcie mowa w zasadzie nie jest związana jednoznacznie z ma­teriałem (por. mowę pisaną). Sam Yerkes zwraca uwagę, że

przypuszczalnie można nauczyć szympansa używania palców tak, jak ich używają głuchoniemi, tj. nauczyć go „języka znaków". Jeśli szympans jest naprawdę w stanie opanować mowę ludz­ką, a kłopot tylko z tym, że nie ma naśladowczych zdolności papugi w zakresie dźwięków, to powinien przyswoić sobie umow­ny gest, który by z punktu widzenia funkcji psychologicznej od­powiadał umownemu dźwiękowi. Reakcją mowną szympansa by­łyby wówczas określone ruchy ręki, takie jak te, które w alfabe­cie ręcznym głuchoniemych oznaczają te same dźwięki, np. ba­ba, pa-pa lub inne, jakie stosował w eksperymencie Yerkes. Isto­ta rzeczy nie tkwi przecież w dźwiękach, lecz w funkcjonalnym posługiwaniu się znakiem odpowiadającym mowie ludzkiej.

Takich eksperymentów nie przeprowadzono jednak i nie moż­na przewidzieć ich rezultatów. Wszystko, co wiemy o zachowa­niu się szympansa (między innymi z prób Yerkesa), nie daje naj­mniejszych podstaw do oczekiwania, że szympans rzeczywiście obdarzony jest zdolnością mowy w sensie funkcjonalnym. Przy­puszczenie to opieram po prostu na tym, że nie znam niczego, co byłoby u szympansa choćby namiastką używania znaku. Je­dyne obiektywnie wiarygodne informacje o intelekcie szympan­sa nie mówią nic o „ideacji", lecz tylko o umiejętności używania i budowania najprostszych narzędzi i stosowania „okrężnych dróg".

Nie chcę przez to powiedzieć, że „ideacja" stanowi niezbędny warunek powstania mowy. Jest to dalsze z kolei zagadnienie. Yerkes widzi jednakże związek między „ideacja", jako główną postacią czynności intelektualnej antropoidów, a możliwością opa­nowania przez nie mowy. Związek ten jest tak widoczny, że oba­lenie teorii „ideacji" lub przyjęcie jakiejś innej koncepcji na te­mat intelektualnych zachowań się szympansa wystarcza, aby ru­nęła także teza, że szympans może się nauczyć mówić jak czło­wiek.

Pójdźmy dalej. Jeśli rzeczywiście u podstawy czynności in­telektualnych szympansa leży „ideacja", to dlaczegóż by nie Przypuścić, że potrafi on także rozwiązywać analogicznie jak człowiek zadania podawane słownie, w ogóle znakowo, i że osiąg­nie w nich takie samo powodzenie jak w zadaniach wymaga j ą-

186

187

cych użycia narzędzi (choć co prawda i wtedy przypuszczenie to nie stanie się ustalonym faktem).

Nie widzę tu potrzeby rozważania, jak dalece słuszna jest ana­logia psychologiczna między zadaniem wymagającym użycia na­rzędzi a zadaniem wymagającym sensownego użycia mowy. Będę miał po temu okazję podczas omawiania ontogenetycznego rozwo­ju mowy. Wystarczy, jeśli przypomnę moje uwagi krytyczne o „ideacji", aby w ten sposób na razie pokazać bezzasadność nie-ugruntowanej empirycznie teorii mowy u szympansa, jaką pro­ponuje Yerkes.

Przypomnę więc, że intelekt szympansa charakteryzuje właś­nie brak „ideacji", rozumianej jako operowanie śladami nieaktual­nych, minionych bodźców. Dodam, że niezbędnym warunkiem po­budzenia małpy do korzystania z narzędzi jest istnienie sytuacji oglądowej, łatwej do ogarnięcia wzrokiem. Czy warunki te (celo­wo wymieniam na razie jeden tylko, i to czysto psychologiczny ujymóg, gdyż ciągle mam na uwadze eksperyment Yerkesa) są spełnione w sytuacji, w której szympans ma wykryć funkcjonalne korzystanie ze znaku, z mowy?

Nie trzeba się specjalnie trudzić analizą, by na to pytanie dać odpowiedź przeczącą. Co więcej, używanie mowy nie może być w żadnej sytuacji funkcją struktury optycznej pola wzrokowego. Wymaga ono innego rodzaju operacji intelektualnej, operacji innego typu i na innym poziomie niż te, które stwierdzono u szympansa. Z tego, co wiemy o zachowaniu się szympansów, nie przemawia nic za istnieniem u nich takich operacji. Prze­ciwnie, jak dowiodłem wyżej, większość badaczy jest zdania, że brak takich operacji stanowi najważniejszą różnicę między szym­pansem i człowiekiem.

Dwie tezy można w każdym razie przyjąć jako bezsporne. Pierwsza: posługiwanie się mową jest funkcją intelektualną, któ­rej determinantą nie jest nigdy bezpośrednia struktura optyczna. Druga: we wszystkich zadaniach, w których ma się do czynienia ze strukturami nie wyłącznie oglądowymi, lecz także innego ro­dzaju strukturami (np. mechanicznymi), szympans przechodzi od zachowania typu intelektualnego do stosowania metody prób i błędów. Tak było np. w tak prostym zadaniu jak postawienie jednej skrzynki na drugiej lub zdjęcie pierścienia z gwoździa. Dla 188

szympansa, z jego „naiwną" statyką i mechaniką, operacje te okazały się nieomal niewykonalne (10, s. 106 i 177). To samo do­tyczy wszelkich struktur niepoglądowych.

Z powyższych faktów wynika logiczny wniosek, że niesłycha­nie mało prawdopodobne jest przypuszczenie, jakoby szympans mógł opanować mowę człowieka i jej używać.

Rzecz ciekawa, że Kóhler do określenia operacji intelektual­nych szympansa wprowadza termin Einsicht (dosłownie — „wgląd", potocznie — rozum). Kafka ma rację, twierdząc, że Kóhler przez ten termin rozumie przede wszystkim czysto optycz­ny wgląd w sensie dosłownym (18, s. 130), a dopiero później wy­patrywanie jakichś stosunków, w przeciwieństwie do działania na ślepo.

Faktem jest, że Kóhler nigdzie nie podaje teorii „wglądu", ani nawet nie definiuje terminu. Wskutek tego termin ten staje się dwuznaczny w opisach merytorycznych. Raz użyty jest na oznaczenie typowej specyfiki samej operacji wykonywanej przez: szympansa, a więc struktury jego działań, kiedy indziej oznacza wewnętrzny proces psychofizyczny, który przygotowuje te działa­nia i je poprzedza, a wobec którego działanie szympansa nie jest niczym innym jak wykonaniem wewnętrznego planu operacji.

Buhler uważa, że jest to proces wewnętrzny (13, s. 33). Także zdaniem Borowskiego małpa, choć nie czyni widocznych prób (np. nie wyciąga rąk), to jednak „przymierza się" jakimiś musku­larni" (12, s. 184).

Jest to zagadnienie kapitalnej wagi, lecz obecnie zajmować się nim nie będziemy. Ani bowiem nie możemy go teraz rozpatrywać w całej rozciągłości, ani nie dysponujemy dostateczną liczbą da­nych faktycznych, by je rozstrzygnąć. To zaś, co się obecnie na ten temat pisze, to raczej ogólnoteoretyczne rozważania lub wskazywanie na analogie do wyższych lub niższych form zacho­wania się (a więc do stosowania metody prób i błędów przez zwie­rzę lub do myślenia człowieka) — a nie analizy eksperymentalne.

Wypada otwarcie stwierdzić, że eksperymenty Kóhlera (a tym bardziej innych psychologów, mniej w swym obiektywizmie kon­sekwentnych) nie pozwalają udzielić ani konkretnej, ani choćby hipotetycznej odpowiedzi na temat mechanizmu omawianej tu reakcji intelektualnej. Jedno tylko jest niewątpliwe bez względu

189-

na to, jak sobie będziemy wyobrażali działanie tego mechanizmu i gdzie zlokalizujemy „intelekt" — mianowicie to, że zarówno działania szympansa, jak i wewnętrzny proces przygotowawczy (psychofizjologiczny — mózgowy lub mięśniowo-inerwacyjny) dokonują się tylko w sytuacji naocznej, a nie śladowej, ponieważ poza sytuacją naoczną intelekt szympansa nie funkcjo­nuje. To i tylko to jest obecnie przedmiotem naszego zaintereso­wania.

„Najlepsze narzędzie — powiada w związku z tym Kóhler — traci łatwo znaczenie w sytuacji, gdy szympans nie może go wi­dzieć jednocześnie lub niemal jednocześnie z celem" (10, s. 39). Przez niemal jednoczesne widzenie autor ten rozumie te przy­padki, kiedy to szympans nie widzi poszczególnych elementów sytuacji bezpośrednio i jednocześnie z celem, ale spostrzega je w bezpośredniej z nim bliskości, ponieważ uprzednio już nieraz w takiej sytuacji narzędzi używał, a więc gdy z uwagi na funk­cję psychologiczną są to elementy jak gdyby jednoczesne.

Podsumowując tę nieco przydługą analizę możemy stwierdzić, że w odróżnieniu od Yerkesa, wciąż dochodzimy do przeciwnego niż on wniosku co do tego, czy u szympansa może wystąpić mowa podobna do ludzkiej, nawet gdyby prócz przysługującego mu in­telektu zwierzę to posiadało jeszcze zdolności papugi do naśla­dowania słuchowego. Przypuszczenie, że wówczas potrafiłoby opanować mowę, pozostaje aż nazbyt mało prawdopodobne.

A jednak — i to jest tu najważniejsze — szympansy posia­dają własną, bogatą mowę, pod wieloma względami bardzo po­dobną do ludzkiej, choć ta względnie wysoko rozwinięta mowa nie ma jeszcze wiele wspólnego z ich równie względnie wysoko rozwiniętym intelektem.

Learned sporządza słownik językowy szympansów, obejmują­cy 32 elementy mowy, czyli „słowa", które nie tylko przypomi­nają elementy mowy ludzkiej pod względem fonetycznym, lecz mają również pewne znaczenie — w tym sensie, że wiążą się z określonymi sytuacjami, np. takimi, jakie wywołują pragnienie lub zadowolenie, niezadowolenie lub gniew, chęć ucieczki, strach itd. (11, s. 54). „Słowa" te zostały zarejestrowane podczas ocze­kiwania na jedzenie, przy czym zwierzęciu towarzyszył drugi szympans lub człowiek.

190

Łatwo zauważyć, że jest to słownik znaczeń emocjonalnych, ga to emocjonalno-dźwiękowe reakcje o pewnym stopniu zróżni­cowania i mniej lub bardziej powiązane warunkowo z szeregiem bodźców zgrupowanych wokół pokarmu itp. W słowniku tym widzimy właściwie to samo, co Kóhler określił jako mowę emo­cjonalną.

Przy takiej charakterystyce mowy szympansa może nas zain­teresować ustalenie trzech elementów. Pierwszy: związek tej mo­wy z ekspresyjnymi ruchami emocjonalnymi, widoczny szcze­gólnie wyraźnie w chwilach silnego afektu u szympansa, nie bę­dący jednak specyficzną cechą małp człekokształtnych. Przeciw­nie, jest to raczej bardzo powszechna cecha zwierząt obdarzonych aparatem fonacyjnym. I ta właśnie forma ekspresyjnych reakcji głosowych leży niewątpliwie u podstaw powstania i rozwoju mo­wy ludzkiej.

Element drugi: stany emocjonalne, a zwłaszcza afekty, stano­wią bogatą w przejawy mowy sferę zachowań się szympansa, ale dla funkcjonowania reakcji intelektualnych wysoce nie sprzy­jającą. Kóhler notował wielokrotnie, że reakcja emocjonalna, a przede wszystkim afektywna, całkowicie burzy u szympansa jego operację intelektualną.

I wreszcie element trzeci: u szympansa funkcja mowy nie ogranicza się do strony emocjonalnej — co też nie jest cechą wyłączną małp człekokształtnych, co też zbliża ich mowę do mo­wy wielu innych gatunków zwierząt i co niewątpliwie stanowi źródło genetyczne odpowiedniej funkcji mowy ludzkiej. Mowa jest nie tylko ekspresyjną reakcją emocjonalną, lecz również na­rzędziem kontaktu człowieka z innymi podobnymi istotami¹. Jak u obserwowanych przez Kóhlera małp, tak i u szympansów ba­danych przez Yerkesa i Learned niewątpliwie występowała ta funkcja mowy. Jednak i ta funkcja łączności czy też kontaktu żadną miarą nie jest związana z reakcją intelektualną zwierzęcia, czyli z jego myśleniem. Jest to wciąż ta sama reakcja emocjonal­na, ten sam wyraźny i bezsporny komponent całego emocjonal-

¹ Hempelmann uznaje tylko ekspresyjną funkcję mowy zwierzęcej, chociaż nie zaprzecza, że ostrzegawcze sygnały głosowe itp. pełnią obiek­tywnie funkcję komunikacyjną (F. Hempelmann Tierpsychologie vom Standpunkte des Biologen. 1926, s. 530).

191

\

sze w życiu odkrycie, jakiego dokonało dziecko" i czy trafnie je interpretuje W. Stern?

Buhler porównuje to odkrycie z wynalazkami szympansa. „Można tę okoliczność rozważać i tłumaczyć, jak się komu żywnie podoba — pisze on — ale zawsze w decydującym momencie ujaw­ni się paralela psychologiczna z wynalazkami szympansa" (22, s. 55). Tę myśl Biihlera rozwija K. Koffka, pisząc:

„Funkcja nazywania (Namengebung) jest odkryciem dokona­nym przez dziecko, jego wynalazkiem, wykazującym całkowitą pa-ralelę z odkryciami szympansa. Widzieliśmy, że te ostatnie miały charakter czynności strukturalnej. Analogicznie biorąc, można również nazywanie uznać za czynność strukturalną. Powiedział­bym, że słowo stanowi komponent struktury rzeczy, tak jak kij jest komponentem sytuacji, w której pragnie się nim dosięgnąć owocu" (23, s. 243).

O tym, czy tak jest właśnie, czy inaczej, czy istnieje i jak da­leko sięga analogia między odkryciem przez dziecko sygnifika-tywnej funkcji słowa a odkryciem przez szympansa „funkcjonal­nego znaczenia" kija jako narzędzia i na czym polega różnica między tymi operacjami — o wszystkim tym będę mówił oddziel­nie przy wyjaśnianiu stosunków funkcjonalnych i strukturalnych między myśleniem a mową. Obecnie podkreślę jeden tylko mo­ment, ten mianowicie, że to „największe w życiu dziecka odkry­cie" staje się możliwe dopiero na określonym, względnie wyso­kim szczeblu rozwoju myślenia i mowy. Aby „odkryć" mowę, trzeba myśleć.

A oto krótkie sformułowanie wniosków:

1. W ontogenetycznym rozwoju myślenia i mowy konstatuje­my również odrębne źródła obu tych procesów.

2. W rozwoju mowy dziecka możemy bezspornie skonstatować występowanie „stadium przedintelektualnego", podobnie jak w rozwoju myślenia — „stadium przedjęzykowego".

3. Do pewnego momentu oba procesy rozwijają się niezależnie jeden od drugiego.

4. W określonym punkcie ich linie rozwojowe krzyżują się i odtąd myślenie staje się myśleniem opartym na słowie, a mowa staje sią intelektualną.

III

Niezależnie od jakiegokolwiek rozwiązania skomplikowanego i nadal jeszcze spornego problemu stosunku między mową a myś­leniem trudno jest nie uznać, że procesy mowy wewnętrznej ma­ja decydujące i wyjątkowe znaczenie dla rozwoju myślenia. Jest ono tak wielkie, że wielu psychologów nawet utożsamia mowę wewnętrzną z myśleniem. Myślenie nie jest, ich zdaniem, niczym innym jak zahamowaną, zatrzymaną, bezdźwięczną mową. Mimo to nie wyjaśniono dotąd w psychologii, jak mowa głośna prze­kształca się w wewnętrzną, w jakim wieku dokonuje się ta do­niosła zmiana, jak przebiega, co ją wywołuje, jaka jest jej cha­rakterystyka psychologiczna.

Watson, który utożsamia myślenie z mową wewnętrzną, słusz­nie stwierdza, że nie wiemy, „w jakim punkcie organizacji włas­nej mowy dziecko przechodzi od mowy głośnej do szeptu, a po­tem do mowy utajonej", ponieważ zagadnienie to „badano tylko przypadkowo" (24, s. 293). Sądzę jednak (w świetle własnych eks­perymentów i obserwacji oraz ogólnej wiedzy o rozwoju dziecka), że samo stawianie sprawy tak, jak czyni to Watson, jest z grun­tu niewłaściwe.

Brak jakichkolwiek podstaw do przypuszczenia, że rozwój mo­wy wewnętrznej odbywa się czysto mechanicznie, tj. przez stop­niowy ubytek dźwięczności mowy, że przejście od mowy zewnę­trznej (głośnej) do wewnętrznej (utajonej) odbywa się poprzez szept, tj. mowę na wpół cichą. Chyba nie jest tak, że dziecko mó­wi coraz ciszej i ciszej, by wreszcie dojść do mowy bezdźwięcz­nej. Innymi słowy, skłonny jestem zaprzeczyć temu, jakoby w ge­nezie mowy dziecięcej występowała następująca kolejność eta­pów: mowa głośna — szept — mowa wewnętrzna.

Nie ratuje także sytuacji inna, równie nieuzasadniona hipoteza Watsona, który pisze: ,,Być może, że początkowo te trzy etapy funkcjonują wspólnie". Brak jakichkolwiek obiektywnych danych, które przemawiałyby za tym „być może". Przeciwnie, powszech­nie uznawany i podzielany także przez Watsona pogląd, że istnie­je głęboka różnica funkcjonalna i strukturalna między mową głośną a wewnętrzną, przemawia przeciwko temu przypuszcze­niu.

„One naprawdę myślą głośno" — mówi Watson o małych dzie-

196

197

ciach i ma rację, gdy przyczynę tego widzi w tym, że środowisko nie żąda szybkiego przekształcenia mowy zewnętrznej w mowę wewnętrzną (ibidem). „Nawet gdybyśmy zdołali wszystkie ukry­te procesy zarejestrować na czułej płycie — mówi Watson — lub na cylindrze fonografu, to i tak wskutek wielkiej ilości skrótów nie moglibyśmy ich poznać. Chcąc je poznać, trzeba je prześle­dzić od momentu ich powstawania, kiedy mają charakter społecz­ny, aż do stadium końcowego, kiedy służą już tylko przystosowa­niu indywidualnemu, a nie społecznemu" (24, s. 294).

Co uprawnia do przypuszczenia, że dwa procesy tak różne funkcjonalnie (ze względu na przystosowanie społeczne i indy­widualne) i strukturalnie (gruntowne zmiany w procesie mowy wskutek skrótów) jak mowa głośna i mowa wewnętrzna są gene­tycznie równoległe, tj. istniejące jednocześnie lub występujące kolejno, jeśli je wiąże trzeci proces przejściowy (szept). Ten trzeci proces zajmuje między nimi środkowe miejsce czysto mechanicz­nie, formalnie, tj. wyłącznie fenotypowo, natomiast pod wzglę­dem funkcjonalnym czy strukturalnym, a więc genotypowo pro­cesem przejściowym żadną miarą nie jest.

To ostatnie twierdzenie zostało zweryfikowane eksperymen­talnie w badaniu nad szeptem dzieci we wczesnym dzieciństwie. Okazało się, że: 1) pod względem struktury szeptu nie cechują żadne większe odchylenia od mowy głośnej, a co najważniejsze — żadne zmiany o tendencjach charakterystycznych dla mowy wewnętrznej; 2) pod względem funkcji szept również różni się głęboko od mowy wewnętrznej i nie zdradza nawet tendencji do upodobnienia się do niej; 3) genetycznie biorąc, można wywołać mowę szeptem bardzo wcześnie, natomiast mowa tego rodzaju sa­ma nie rozwija się spontanicznie w sposób dający się zauważyć, aż do wieku szkolnego. Tezę Watsona potwierdza jedynie ten fakt, że już trzyletnie dziecko, ulegając presji wymogów społecz­nych, przechodzi — z trudem co prawda i na krótko — do mowy ściszonej i do szeptu.

Do analizy stanowiska Watsona skłania mnie nie tylko to, że jest ono bardzo rozpowszechnione i typowe dla zwolenników reprezentowanej przez tego badacza teorii myślenia i mowy oraz pozwala niezwykle plastycznie przeciwstawić analizę genoty­pową analizie fenotypowej, lecz przede wszystkim względy na-

198

tury pozytywnej. W watsonowskim ujęciu problemu skłonny je­stem dostrzegać słuszną wskazówkę metodyczną, jak dojść do roz­wiązania całego problemu.

Rzecz w tym, by znaleźć ogniwo środkowe, które łączy pro­cesy mowy zewnętrznej i wewnętrznej i stanowi przejście od jed­nego procesu do drugiego. Wyżej próbowałem dowieść, że pogląd Watsona, jakoby takim ogniwem był szept, nie znajduje potwier­dzenia w obiektywnych danych. Przeciwnie, to, co nam wiadomo o szepcie dziecka, nie świadczy na korzyść przypuszczenia, że jest on jakoby procesem przejściowym od mowy zewnętrznej do we­wnętrznej. Niemniej próba znalezienia tego środkowego ogniwa, pomijanego w większości badań psychologicznych, jest bez­względnie słuszną wskazówką Watsona. Ów przejściowy proces od mowy zewnętrznej do wewnętrznej upatruję w tzw. egocen-trycznej mowie dziecka, opisanej przez Piageta.

Mniemanie to potwierdzają obserwacje Lemaitre'a i innych badaczy mowy wewnętrznej u dzieci w wieku szkolnym, które dowiodły, że typ mowy wewnętrznej ucznia jest jeszcze bardzo la-bilny, nie ustalony — co, oczywiście, przemawia raczej za tym, że są to procesy jeszcze genetycznie młode, nie całkiem jeszcze okrzepłe i ukształtowane.

Wracając do problemu mowy egocentrycznej, pragnę podkreś­lić, że mowa ta, mimo jej czysto ekspresyjnej funkcji i funkcji rozładowującej, mimo że po prostu towarzyszy aktywności dziec­ka, bardzo łatwo staje sią myśleniem sensu stricto, tzn. przyjmu­je funkcję planowania operacji, rozwiązania nowego zadania, poja­wiającego się w toku zachowania się.

Gdyby powyższe przypuszczenie potwierdziły dalsze badania, można by wysunąć wniosek mający wyjątkowe znaczenie teorety­czne. Stwierdzilibyśmy wtedy, że mowa staje się psychologicznie wewnętrzna, zanim się stanie wewnętrzna fizjologicznie. Funkcjo­nalnie rzecz biorąc, mowa egocentryczna to mowa wewnętrzna, dla siebie, mało zrozumiała dla otoczenia, mowa, która już głębo­ko wrosła w zachowanie się dziecka, ale pod względem fizjologicz­nym pozostaje jeszcze mową zewnętrzną, nie zdradzającą naj­mniejszej tendencji do przeobrażenia się w szept lub w jakąś in­ną półgłośną mowę.

Uzyskalibyśmy wówczas odpowiedź także na drugie pytanie

199

teoretyczne: Dlaczego mowa staje się wewnętrzna? Odpowiedź ta brzmiałaby: mowa staje się wewnętrzna, ponieważ zmienia się jej funkcja. Zarysowałaby się też inna kolejność w rozwoju mowy niż ta, którą widzi Watson. Zamiast trzech etapów: mowa głośna, szept, mowa bezgłośna — mielibyśmy trzy etapy innego typu: mowę zewnętrzną, mowę egocentryczna i mowę wewnętrzną. Uzyskalibyśmy zarazem nader ważne narzędzie badania właści­wości strukturalnych i funkcjonalnych mowy wewnętrznej na ży­wo, w procesie stawania się; byłoby to narzędzie obiektywne, po­nieważ wszystkie te właściwości występowałyby już w mowie zewnętrznej, która właśnie poddaje się eksperymentowi i pomia­rowi.

Nasze badania dowodzą, że mowa nie stanowi pod tym wzglę­dem żadnego wyjątku od ogólnej reguły rozwoju jakiejkolwiek operacji psychicznej, wymagającej użycia znaków; niechaj to bę­dzie operacja zapamiętywania mnemotechnicznego, procesy ra­chowania, czy jakaś inna operacja intelektualna, polegająca na użyciu znaków.

Badając eksperymentalnie różne rodzaje takich operacji mia­łem okazję stwierdzić, że w ich rozwoju można na ogół wyróżnić cztery podstawowe stadia. Pierwsze to tzw. stadium prymityw­ne, naturalne, kiedy to różne operacje występują w takiej posta­ci, w jakiej się uformowały na stopniu prymitywnego zachowa­nia się. Temu stadium rozwojowemu odpowiadałaby mowa przed-intelektualna i myślenie przed językowe, o którym wyżej wspo­minałem.

Następne stadium nazwałem umownie stadium „naiwnej psy­chologii", przez analogię do nazwy „naiwna fizyka". Badacze intelektu praktycznego nazywają „naiwną fizyką" naiwne do­świadczenie zwierzęcia lub dziecka odnośnie do cech fizycznych własnego ciała i otaczających je przedmiotów i narzędzi. To naiw­ne doświadczenie jest czynnikiem określającym w zasadzie spo­sób użycia narzędzi przez dziecko oraz przebieg pierwszych ope­racji jego praktycznego umysłu.

Coś podobnego obserwujemy też w sferze rozwoju zachowa­nia się dziecka. I tu kształtuje się podstawowe naiwne doświad­czenie psychologiczne odnośnie do cech tych podstawowych ope­racji psychicznych, z którymi dziecko ma do czynienia. Podobnie

200

jednak jak w sferze rozwoju działań praktycznych, i tutaj owo naiwne doświadczenie dziecka okazuje się zazwyczaj niewystar­czające, niedoskonałe, naiwne w ścisłym znaczeniu tego słowa, i dlatego powoduje nieadekwatne reagowanie na bodźce.

To stadium ma również wyraźny swój odpowiednik w roz­woju mowy dziecka. Chodzi o to, że opanowanie struktur i form gramatycznych wyprzedza w tym stadium opanowanie struktur i operacji logicznych. Dziecko używa zdań pobocznych, spójników „bo", „ponieważ", „gdyby", „gdy", „przeciwnie", „lecz" na długo przed opanowaniem stosunków przyczynowych, czasowych, wa­runkowych, przeciwstawnych itd. Dziecko opanowuje składnię mowy wcześniej od składni myśli. Badania Piageta dowiodły nie­zbicie, że rozwój gramatyki u dziecka wyprzedza rozwój jego lo­giki, a operacje logiczne odpowiadające opanowanym już wcześ­niej strukturom gramatycznym rozwijają się stosunkowo późno. W miarę jak owo naiwne doświadczenie psychiczne stop­niowo wzrasta, następuje stadium znaku zewnętrznego, operacji zewnętrznych, za pomocą których dziecko potrafi rozwiązać we­wnętrznie różne zadania umysłowe. Jest to dobrze nam znane stadium liczenia na palcach, stadium używania znaków mnemo­technicznych w zapamiętywaniu. W rozwoju mowy odpowiada mu mowa egocentryczna.

Stadium czwarte nazywam obrazowo stadium „wrastania", po­nieważ w tym stadium operacja zewnętrzna uchodzi w głąb, staje się operacją wewnętrzną i przez to ulega głębokim zmianom. Przykładem może być rachowanie w pamięci albo tak zwana „pa­mięć logiczna", która posługuje się „relacjami wewnętrznymi" w postaci znaków wewnętrznych.

W zakresie mowy odpowiednikiem jest tu mowa wewnętrzna, czyli bezgłośna. Najciekawsze zaś w tym wszystkim jest to, że między operacjami zewnętrznymi i wewnętrznymi istnieje stałe współdziałanie, jedna forma operacji przechodzi w drugą. Naj­lepszym tego przykładem jest mowa wewnętrzna, która, jak stwierdził Delacroix, tym bardziej się zbliża do mowy zewnętrz­nej, im ściślej się z nią łączy w zachowaniu, a może nawet całko­wicie się z nią utożsamić, jeśli zajdzie potrzeba (gdy np. przygo­towujemy jakieś wystąpienie, wykład itp.). Tak więc w zachowa­niu się rzeczywiście nie ma ostrych granic metafizycznych mię-

201

dzy tym, co zewnętrzne, a tym, co wewnętrzne, jedno z łatwością przechodzi w drugie, jedno rozwija się pod wpływem drugiego.

Jeśli teraz od genezy mowy wewnętrznej przejdziemy do pro­blemu funkcjonowania mowy wewnętrznej u dorosłych, to sta­niemy przed tym samym pytaniem, które postawiliśmy rozważa­jąc ten problem u zwierząt i u dziecka: czy myślenie i mowa mu­szą się łączyć w zachowaniu się dorosłego, czy można te procesy utożsamiać? Wszystko, co w tej materii wiemy, każe nam odpo­wiedzieć na to pytanie przecząco*.

Stosunek myślenia do mowy można w tym wypadku schema­tycznie przedstawić za pomocą dwóch przecinających się kół, co oznacza, że procesy mowy i myślenia w pewnych partiach się pokrywają. Jest to tzw. „sfera myślenia werbalnego". Lecz ona nie wyczerpuje ani wszystkich form myśli, ani wszystkich form mowy. Istnieje duża strefa myślenia, która nie wiąże się bezpo­średnio z myśleniem werbalnym. Odnosi się to, na co już wska­zywał Biihler, przede wszystkim do myślenia instrumentalnego i technicznego oraz do dziedziny tzw. intelektu praktycznego, któ­ry dopiero całkiem niedawno stał się przedmiotem usilnych ba­dań.

Poza tym, jak stwierdzili eksperymentalnie za pomocą samo­obserwacji przedstawiciele szkoły wurzburskiej, w myśleniu moż­na się obejść bez obrazów i mowy. Najnowsze prace eksperymen­talne też dowiodły, że mowa wewnętrzna nie wykazuje żadnego bezpośredniego i obiektywnego związku z ruchami języka lub krtani.

Brak też podstaw psychologicznych po temu, by wszystkie ro­dzaje aktywności mownej człowieka odnieść do myślenia. Gdy w procesie mowy wewnętrznej odtwarzamy jakiś wiersz, który znamy na pamięć, bądź w toku eksperymentu powtarzamy ja­kąś zadaną frazę, nic nie wskazuje wówczas na to, by te operacje wolno było zaliczyć do myślenia. Błąd ten popełnia Watson, który utożsamiając myślenie z mową, siłą rzeczy, musi wszystkie pro­cesy mowy uważać za procesy intelektualne i zaliczyć do myślenia również procesy zwykłego pamięciowego odtwarzania tekstu wer­balnego-.

Podobnie mowę emocjonałno-ekspresyjną, mowę „lirycznie za­barwioną", choć ma wszystkie oznaki mowy, trudno chyba zali-

202

czyć do czynności intelektualnych w ścisłym tego słowa znacze­niu.

Tak więc dochodzimy do wniosku, że i u dorosłego człowieka zespolenie myślenia z mową jest zjawiskiem cząstkowym, ma­jącym swój walor i znaczenie wyłącznie w zastosowaniu do my­ślenia werbalnego. Natomiast dziedziny myślenia niewerbalnego i mowy nieintelektualnej nie podlegają bezpośrednio wpływom tego zespolenia i nie pozostają z nim w żadnym bezpośrednim związku przyczynowym.

IV

Mogę teraz podsumować rezultaty dotychczasowych rozwa­żań. Zacząłem od próby prześledzenia genetycznych źródeł my­ślenia i mowy, opierając się na danych psychologii porównawczej. Współczesny stan wiedzy w tej dziedzinie nie pozwala odtworzyć w całej rozciągłości genetycznej drogi przedczłowieczego myśle­nia i mowy. Nie rozstrzygnięty pozostaje dotąd zasadniczy pro­blem, czy małpy człekokształtne dysponują intelektem tego same­go typu i rodzaju co intelekt człowieka. Kohler odpowiada na to pytanie twierdząco, inni autorzy — przecząco. Niezależnie jed­nak od tego, jaką odpowiedź na nie przyniosą dalsze badania, można już obecnie stwierdzić, że w świecie zwierzęcym droga ku ludzkiemu intelektowi nie pokrywa się z drogą ku ludzkiej mo­wie, że źródła genetyczne mowy i myślenia są różne.

Wszak nawet ci, którzy skłonni są przeczyć, że szympans Kóhlera miał intelekt, nie mogą zaprzeczyć temu, że jest tu droga ku intelektowi, jego zaczątki, tj. wyższy typ kształtowania nawyków². Nawet Thorndike, który na długo przed Kóhlerem interesował się tym zagadnieniem i rozstrzygnął je przecząco, uważał, że ze względu na typ zachowania się należy małpom przyznać najwyższą pozycję w świecie zwierzęcym (25). Inni au-

² Thorndike w doświadczeniach z małpami niżej uorganizowanymi za­obserwował proces nagiego opanowania przez nie nowych ruchów dosto­sowanych do celu i szybkiego, częstokroć momentalnego wyzbycia się ru­chów nieprzydatnych. Szybkość tego procesu — pisze ten badacz — może ,.wytrzymać porównanie z odpowiednimi zjawiskami u człowieka". Ten typ rozwiązania różni się od tego, co obserwujemy u kotów, psów, kur, u któ­rych proces wyzbywania się ruchów niecelowych ma charakter stopniowy.

203

L

-A!

torzy, jak np. Borowski, skłonni są odmawiać nie tylko zwierzę­tom, lecz również człowiekowi tego najwyższego piętra w zacho­waniu się, piętra, które stanowi nadbudowę nad nawykami, a któremu nadano szczególne miano — intelekt. Przedstawiciele tego poglądu sądzą, jak widać, że samo zagadnienie antropoidal-ności intelektu małp wymaga innego ujęcia.

Dla mnie nie ulega wątpliwości, że wyższy typ zachowania się szympansa — niezależnie od tego, jak się ten typ traktuje — jest zalążkiem ludzkiego typu zachowania się, a to z tego względu, że go cechuje używanie narzędzi. Odkrycie Kóhlera nie jest dla marksizmu żadną niespodzianką. Marks pisał w swoim czasie: „Używanie i tworzenie narzędzi pracy, aczkolwiek występuje w zalążkowej postaci u niektórych rodzajów zwierząt, stanowi specyficzną, charakterystyczną cechę procesu pracy ludzi" (26, s, 153). Plechanow pisze w tym samym duchu: „Jak by nie było, zoologia przekazuje historii homo posiadającego już zdolność pro­jektowania i używania najprostszych narzędzi" (27, s. 138).

Ten najwyższy rozdział zoopsychologii, którego narodzin je­steśmy świadkami, teoretycznie nie jest więc dla marksizmu czymś zgoła nowym. Warto podkreślić, że Plechanow mówi wy­raźnie nie o działaniu instynktowym, jak na przykład budowa­niu u bobrów, lecz o zdolności projektowania i używania narzędzi, czyli o operacji intelektualnej³.

Nie jest również niczym nowym dla marksizmu, że źródła in­telektu ludzkiego tkwią w świecie zwierzęcym. Engels, wyjaśnia­jąc sens heglowskiego rozróżnienia między rozsądkiem i rozumem, pisze: „Wszystkie czynności rozsądku są wspólne nam i zwierzę­tom: Indukcja, dedukcja, a więc i abstrahowanie (pojęcia rodzaju u Dido — czworonożne i dwunożne), analiza nie znanych przed­miotów (już rozbijanie orzecha jest początkiem analizy), synteza (w przebiegłych sztuczkach zwierząt) i jako połączenie obydwu — eksperyment (w wypadku nowych przeszkód oraz w sytuacjach trudnych). Z typu swego wszystkie te sposoby postępowania —

³ U szympansa nie stykamy się — rzecz jasna — z instynktownym używaniem narzędzi, lecz z zalążkami rozumnego posługiwania się nimi. „Jasne jest jak dzień — czytamy u Plechanowa — że posługiwanie się na­rzędziami, nawet doskonałymi, zakłada względnie duży rozwój zdolności umysłowych" (27, s. 138).

204

a więc wszystkie uznawane przez zwyczajną logikę środki bada­nia naukowego — są zupełnie jednakowe u ludzi i u wyższych zwierząt. Różnią się tylko stopniem (rozwoju każdej z tych me­tod) ⁴ (28, s. 232).

Równie jasna jest wypowiedź Engelsa o źródłach mowy u zwie­rząt. „W granicach własnego kręgu wyobrażeń zwierzę może nau­czyć się również rozumieć to, co mówi" — pisze Engels, przyta­czając całkowicie obiektywne kryteria takiego rozumienia. „Nau­czcie papugę obelżywych słów, tak żeby nabrała pojęcia o ich zna­czeniu (ulubiona rozrywka marynarzy powracających z gorących krajów), podrażnijcie ją, a niebawem przekonacie się, że umie sto­sować obelżywe słowa nie mniej trafniej niż berlińska przekup­ka. Podobnie, gdy żebrze o łakocie" ⁵ (28, s. 176).

Nie mam bynajmniej zamiaru przypisywać Engelsowi mnie­mania, że u zwierząt obserwujemy myślenie ludzkie lub przynaj­mniej podobne do ludzkiego. Sam jestem jak najdalej od tego, by takiej koncepcji bronić. Postaram się niżej wyjaśnić właściwy zakres tych twierdzeń Engelsa i ich rzeczywisty sens. Nie mamy prawa negować, że w świecie zwierzęcym zarysowują się gene­tyczne drogi ku intelektowi i mowie ludzkiej. Drogi te są — jak się znowu okazuje — różne dla obu rozważanych tu form zacho­wania.

Tak np. wybitne zdolności papugi w zakresie uczenia się mo­wy nie łączą się u niej wprost z wyższym rozwojem zaczątków

⁴ W innym miejscu Engels pisze: „Rozumie się samo przez się, że nie przychodzi mi na myśl odmawiać zwierzętom zdolności do planowego, uprzednio przemyślanego działania" (tj. działań tego typu, jakie występują u kóhlerowskiego szympansa). Engels uważa, że: „Planowe działanie ist­nieje w zarodku już wszędzie, gdzie protoplazma — żywe białko — istnie­je i reaguje", ale zdolność ta „osiąga już u ssaków wysoki poziom" (28, s. 182).

⁵ Oto inna tego typu wypowiedź Engelsa: „Zwierzęta, nawet najbar­dziej rozwinięte, mają sobie do zakomunikowania tak niewiele, że mogą to uczynić bez pomocy artykułowanej mowy". Zwierzęta domowe mogą odczuwać potrzebę mówienia. „Często odczuwają one niezdolność do mó­wienia jako brak, któremu co prawda wobec ich zbyt jednostronnie wy­specjalizowanych organów głosowych — niestety, zaradzić nie można. Tam zaś, gdzie organ głosowy jest odpowiedni, niezdolność ta w pewnych gra­nicach odpada. Na przykład u papugi." (28, s. 176).

205

myślenia i przeciwnie — u niektórych przedstawicieli świata zwierzęcego przy wyższym rozwoju tych zaczątków trudno do­strzec sukcesy w opanowaniu mowy. Jedno i drugie ma swoją własną drogę, swoją odrębną linię rozwoju ⁶.

Pozostawiając całkowicie na uboczu zagadnienie relacji między ontogenezą i filogenezą, można skonstatować na podstawie da­nych eksperymentalnych, że źródła i drogi rozwoju intelektu i mowy dziecka są również odmienne. Do pewnego momentu ob­serwujemy przedintelektualne dojrzewanie mowy i niezależnie od tego przedjęzykowe dojrzewanie intelektu. W pewnym zaś momencie — jak twierdzi wnikliwy obserwator mowy dziecięcej, Stern — następuje przecięcie się obu linii rozwojowych. Mowa staje się intelektualna, a myślenie staje się werbalne — i w tym Stern upatruje największe odkrycie, jakiego dokonuje dziecko.

Niektórzy badacze, jak Delacroix, skłonni są temu zaprzeczać i negować ogólne znaczenie pierwszego wieku pytań u dziecka (jak to przyjęto nazywać), w odróżnieniu od drugiego wieku py­tań (który następuje o cztery lata później i odznacza się zadawa­niem pytania „dlaczego"). W każdym razie odmawiają temu zja­wisku znaczenia, jakie przypisywał mu Stern — znaczenia symp­tomu pozwalającego orzec, że dziecko odkryło, iż „każda rzecz ma swoją nazwę" (15, s. 286). Wallon sądzi, że przez jakiś czas nazwa jest dla dziecka raczej atrybutem przedmiotu niż jego substytu­tem. „Dziecko w wieku l r. 6 m. pytając o nazwę każdego przed­miotu ujawnia, że dopiero co odkryło związek, ale nic nie wska­zuje na to, że nie widzi w jednym atrybutu drugiego. Tylko sys­tematyczna generalizacja pytań może świadczyć o tym, że nie chodzi tu o przypadkowy, bierny związek, lecz o tendencję po­przedzającą czynność poszukiwania symbolicznego znaku dla każ­dej realnej rzeczy" (15, s. 287).

K. Koffka reprezentuje, jak widzieliśmy, stanowisko pośred­nie. Z jednej strony, podkreśla w ślad za Buhlerem analogię mię­dzy odkryciem przez dziecko nominatywnej funkcji języka a wy­nalezieniem narzędzi przez szympansa. Z drugiej zaś strony, ogra-

⁶ Bastian Schmidt zauważa, że rozwój mowy nie jest bezpośrednim wskaźnikiem rozwoju psychiki i zachowania się w świecie zwierzęcym. Tak np. słoń i koń znajdują się pod tym względem za świnią i kurą.(Dże Sprache und andere Ausdruckformen der Tiere. 1923, s. 46).

206

nicza tę analogię uważając, że słowo wchodzi w strukturę rzeczy tak samo jak inne jej komponenty, a niekoniecznie jako funkcjo­nalne znaczenie znaku. Na jakiś czas — jego zdaniem — słowo staje się dla dziecka właściwością rzeczy na równi z innymi jej właściwościami.

Owa jednak „właściwość" rzeczy — daje się od rzeczy oddzie­lić (verschiebbar); można widzieć rzecz, nie słysząc jej nazwy, po­dobnie jak np. można uważać oczy za trwałą, ale dającą się od­dzielić od matki jej cechę, której nie widać, gdy matka odwraca głowę. „U naiwnych ludzi rzecz ma się zupełnie tak samo: niebie­ska suknia pozostaje niebieska nawet w ciemności, gdy nie wi­dzimy jej koloru. Ale nazwa jest właściwością każdego przedmio­tu i dziecko uzupełnia każdą strukturę zgodnie z tą regułą (23, s. 244).

Biihler podkreśla również, że każdy nowy przedmiot stanowi dla dziecka sytuację zadaniową, którą według ogólnego schematu rozwiązuje wymieniając słowa. Gdy zaś brak mu słowa na ozna­czenie przedmiotu, domaga się go od dorosłych (22, s. 54).

Sądzę, że jest to pogląd najbliższy prawdzie, który likwiduje znakomicie kwestie sporne między Sternem a Delacrobc. Dane etnopsychologii, a zwłaszcza psychologii mowy dziecięcej (por. zwłaszcza Piageta, 29) przemawiają za tym, że słowo długo pozo­staje dla dziecka raczej właściwością rzeczy niż jej symbołem; dziecko, jak widzieliśmy opanowuje strukturę zewnętrzną wcześ­niej niż wewnętrzną. Opanowuje strukturę zewnętrzną: słowo — rzecz, która dopiero później staje się strukturą symboliczną.

Lecz znowu, jak przy eksperymentach Kóhlera, stajemy wo­bec zagadnienia, którego nauka jeszcze nie zdążyła rozstrzygnąć. Mamy szereg hipotez, z których możemy tylko wybrać najbar­dziej prawdopodobną. Tą najbardziej prawdopodobną jest właś-,nie „pogląd pośredni".

Co przemawia za jego słusznością? Po pierwsze, bez wahania wyrzekam się poglądu, który przypisuje dziecku w wieku 1;5 odkrycie funkcji symbolicznej języka, czyli świadome i wysoce skomplikowane operacje intelektualne, co, skrótowo biorąc, trudno dobrze powiązać z ogólnym poziomem rozwoju umysłowego dziec­ka w tym wieku. Po drugie, moje wywody są w całkowitej zgo­dzie z innymi danymi eksperymentalnymi. Wszystkie one bez wy-

207

jątku dowodzą, że funkcjonalne posługiwanie się znakiem, nawet prostszym niż słowo, pojawia się dopiero u starszego dziecka, a przekracza możliwości dziecka w wieku 1;6. Po trzecie, moje wywody są zgodne z ogólnymi danymi psychologii mowy dziecię­cej, z których wynika, że dziecko długo jeszcze nie uświadamia sobie symbolicznego znaczenia mowy i posługuje się słowem jako jedną z właściwości rzeczy. Po czwarte, obserwacja dzieci nienor­malnych, na którą powołuje się Stern (zwłaszcza obserwacja He­leny Keller), wykazuje, jak to określa K. Biihler, który sam prze­śledził przebieg tego momentu u uczących się mówić głuchonie­mych dzieci, że nie występuje u nich „odkrycie", które można by co do sekundy umiejscowić w czasie, lecz przeciwnie, że zachodzi szereg prowadzących do niego zmian „molekularnych" (22).

Wreszcie, po piąte, wszystko' to zgadza się całkowicie z tą ogólną linią opanowywania znaku, jaką nakreśliłem w poprzed­nim rozdziale na podstawie badań eksperymentalnych. Nigdy u dziecka, nawet w wieku szkolnym, nie udało się zaobserwować bezpośredniego odkrycia, prowadzącego od razu do funkcjonalne­go korzystania ze znaku. Poprzedza je zawsze stadium „naiwnej psychologii", stadium ujmowania czysto zewnętrznej struktury znaku, dzięki któremu dopiero później, w procesie posługiwania się znakiem, dziecko dochodzi do poprawnego używania znaku. Dziecko traktujące słowo jako jeszcze jedną — obok innych — właściwość rzeczy znajduje się w tym właśnie stadium rozwoju mowy.

Wszystko to przemawia za tezą Sterna, którego jednak wpro­wadziło w błąd zewnętrzne, tj. fenotypowe podobieństwo i inter­pretacja pytań dziecka. Czy jednak w związku z tym nie upada wynikający z analizy przedstawionego wyżej schematu ontogene-tycznego rozwoju myślenia i mowy wniosek podstawowy, że i w ontogenezie myślenie i mowa rozwijają się do określonego mo­mentu niezależnie od siebie, a dopiero później ich linie rozwojo­we przecinają się?

W żadnym wypadku. Wniosek ten jest słuszny niezależnie od tego, czy teza Sterna utrzyma się, czy upadnie, a jej miejsce zaj­mie jakaś inna. Wszyscy są zgodni co do tego, że ustalone ekspe­rymentalnie przez Kóhlera i innych początkowe formy reakcji

intelektualnych dziecka są równie niezależne od mowy jak czyn­ności szympansa (15, s. 283). Wszyscy godzą się również z tym, że początkowe stadia rozwoju mowy dziecka są stadiami przedin-telektualnymi.

Jeśli nasz wniosek jest oczywisty w odniesieniu do gaworzenia dziecka, to można go odnieść równie bezspornie do pierwszych słów przez nie wymawianych. Co prawda w ostatnich czasach wielu badaczy kwestionuje tezę Meumanna, że pierwsze słowa dziecka mają charakter wyłącznie afektywno-wolicjonalny, że są znakami „uczuć lub pragnień", że pozbawione są jakiegokolwiek obiektywnego znaczenia, a stanowią tylko — podobnie jak u zwie­rząt — reakcję czysto subiektywną. Stern skłania się ku poglą­dowi, że elementy obiektywne nie zostały jeszcze w tych pierw­szych słowach wyodrębnione (6). Delacroix zaś dopatruje się związku między pierwszymi słowami a obiektywną sytuacją (15). Lecz obaj ci autorzy przyznają zgodnie, że słowo nie ma żadne­go stałego i trwałego znaczenia obiektywnego, że w tym aspekcie przypomina ono raczej wymyślanie uczonej papugi. Skoro same pragnienie i uczucia, reakcje emocjonalne łączą się z obiektywną sytuacją, to również łączą się z nią i słowa. Ale nie podważa to w istocie ogólnej tezy Meumanna (15, s. 280).

Obecnie można już podsumować nasze rozważania dotyczące ontogenezy mowy i myślenia. Źródła i drogi rozwoju myślenia i mowy w ontogenezie są do pewnego momentu odrębne. Rzeczą nową i przez nikogo nie kwestionowaną jest fakt przecięcia się tych obu dróg rozwoju. Czy następuje ono w jednym czy w wie­lu punktach, dokonuje się od razu, katastroficznie, czy narasta powoli i stopniowo, by nagle wybuchnąć, czy jest rezultatem od­krycia czy następstwem procesu strukturalnego i długotrwałych, funkcjonalnych zmian, czy przypada na wiek dwu lat czy na wiek szkolny — niezależnie od tych ciągle jeszcze spornych kwestii pozostaje nie zmieniony fakt podstawowy, że w pewnym momen­cie obie linie rozwojowe przecinają się.

Podsumujmy też rozważania na temat mowy wewnętrznej. I tu mamy do czynienia z szeregiem kwestii: czy mowa wewnętrz­na rozwija się z szeptu czy z mowy egocentrycznej, czy rozwój jej odbywa się jednocześnie z rozwojem mowy zewnętrznej, czy

208

209

14 —Wybrane prace psychologiczne

pojawia się dopiero wtedy, gdy ta ostatnia osiąga wysoki poziom, czy mowę wewnętrzną i związane z nią myślenie można trakto­wać jako określone stadium rozwoju każdej kulturowej formy za­chowania się? Różne próby rozwiązania tych niezwykle ważnych zagadnień nie są w stanie podważyć naszego następującego wnio­sku: mowa wewnętrzna rozwija się poprzez nagromadzenie dłu­gotrwałych zmian funkcjonalnych i strukturalnych, powstaje jako odgałęzienie mowy zewnętrznej dziecka poprzez dyferencjację funkcji społecznej i egocentrycznej, i wreszcie przyswojona przez dziecko struktura mowy staje się podstawową strukturą jego myślenia.

Jednocześnie odsłania się centralny, bezsporny i decydujący fakt: zależność rozwoju myślenia od mowy, od środków myślenia i od społeczno-kulturowego doświadczenia dziecka. Rozwój mo­wy wewnętrznej zależy przede wszystkim od wpływów zewnę­trznych. Rozwój logiki dziecka — jak dowiodły badania Piage-ta — jest funkcją jego mowy uspołecznionej. Krótko można by sformułować tę tezę tak: myślenie dziecka rozwija się w miarę przyswajania sobie przez nie społecznych środków myślenia, czy­li mowy.

Bliscy jesteśmy już sformułowania głównej tezy całej pracy, tezy o ogromnej wadze metodologicznej dla ujęcia całokształtu problemu. Prowadzi do niej porównanie rozwoju mowy wewnętrz­nej i myślenia werbalnego z rozwojem intelektu w świecie zwie­rzęcym i w najwcześniejszym dzieciństwie, wykazujące w nich obu odmienne linie przebiegu. Z porównania tego wynika, że jeden rozwój nie jest po prostu kontynuacją drugiego, lecz że następuje zmiana samego typu rozwoju — z biologicznego na społeczno--kulturowy.

Mam nadzieję, że w poprzednich rozdziałach wykazałem wy­starczająco jasno, iż myślenie werbalne nie stanowi wrodzonej, naturalnej formy zachowania się, lecz jest formą społeczno-histo-ryczną, wyróżniającą się szeregiem specyficznych właściwości i prawidłowości, których nie ma w naturalnych formach myśle­nia i mowy. Sedno rzeczy tkwi jednak w tym, że uznając histo­ryczny charakter myślenia werbalnego*, należy do tej formy za­chowania się zastosować też wszystkie tezy metodologiczne, jakie materializm historyczny ustalił dla wszystkich zjawisk historycz-

nych w społeczeństwie ludzkim. I wreszcie, można z góry ocze­kiwać, że sam typ historycznego rozwoju zachowania się okaże się w zasadniczych rysach bezpośrednio zależny od ogólnych praw historycznego rozwoju społeczeństwa ludzkiego.

Problem myślenia i mowy wykracza tym samym poza granice metodologiczne przyrodoznawstwa i staje się centralnym zagad­nieniem psychologii historycznej, tj. psychologii społecznej. Zmia­nie ulega też metodologiczne ujęcie problemu. Nie rozwijałem go w całej rozciągłości, uważałem za stosowne zwrócić jedynie uwa­gę na pewne węzłowe jego punkty, wprawdzie metodologicznie najtrudniejsze, ale najbardziej centralne i doniosłe dla analizy zachowania się człowieka, według zasad materializmu dialektycz­nego i historycznego.

Sam zaś problem myślenia i mowy, podobnie jak poruszone przeze mnie mimochodem liczne szczegółowe punkty funkcjonal­nej i strukturalnej analizy relacji między obu procesami, powi­nien stać się przedmiotem specjalnego badania.

210

III. EKSPERYMENTALNE BADANIA ROZWOJU POJĘĆ

Do niedawna najwięcej kłopotów przy badaniu pojęć sprawiał brak takiej metody eksperymentalnej, za pomocą której można by było wniknąć w proces ich kształtowania się i badać naturę psychologiczną tego procesu.

Wszystkie tradycyjne metody badania pojęć dzielą się na dwie podstawowe grupy. Typową przedstawicielką pierwszej jest tzw. metoda definicji i wszystkie jej warianty. Metoda ta polega na badaniu już gotowych pojęć dziecka sprawdzającym werbalne de­finiowanie ich treści.

Metoda powyższa, choć bardzo rozpowszechniona, ma dwa pod­stawowe braki, nie pozwalające oprzeć się na niej, jeśli chcemy rzeczywiście głęboko wniknąć w ten proces.

1) Metoda ta rozpatruje efekt już zakończonego procesu kształ­towania się pojęć, gotowy wytwór, nie wydobywa więc dynami­ki samego procesu, jego rozwoju, przebiegu, początku i końca. Jest to raczej badanie produktu niż procesu prowadzącego do ukształtowania tego produktu. W związku z tym przy definiowa­niu gotowych pojęć spotykamy się bardzo często nie tyle z myśle­niem dziecka, co z reprodukcją gotowych wiadomości, przyswo­jonych definicji. Badając definicje, którymi dziecko określa ja­kieś pojęcie, często w o wiele większym stopniu badamy wiedzę, doświadczenia dziecka, stopień jego rozwoju mowy niż myślenie w ścisłym tego słowa znaczeniu.

2) Metoda definicji operuje niemal wyłącznie słowem, zapo­minając, że pojęcie — zwłaszcza u dziecka — wiąże się z tym materiałem zmysłowym, z którego percepcji i przetworzenia ono

212

się rodzi. Materiał zmysłowy i słowo są elementami koniecznymi w procesie kształtowania się pojęć; słowo oderwane od tego ma­teriału przesuwa cały proces definiowania pojęcia na płaszczyznę czysto werbalną, obcą dla dziecka. Dlatego za pomocą tej metody nie udaje się prawie nigdy ustalić stosunków między znaczeniem, jakie dziecko nadaje słowu przy czysto werbalnych definicjach, a rzeczywistym znaczeniem, jakie uzyskuje słowo w procesie jego żywego odniesienia do obiektywnej rzeczywistości, którą oznacza.

Sprawa dla pojęcia najbardziej istotna — mianowicie jego sto­sunek do rzeczywistości — pozostaje przy tym nie zbadana; zna­czenie słowa staramy się uchwycić za pomocą innego słowa, ale wskutek tej operacji wykrywamy raczej stosunki między poszcze­gólnymi słowami, a nie pojęciowe odzwierciedlanie rzeczywisto­ści przez dziecko.

Druga grupa metod to metody badania abstrakcji. Te z kolei w dążeniu do usunięcia mankamentów czysto werbalnej metody definicji starają się badać funkcje i procesy psychologiczne — podstawowe dla procesu kształtowania się pojęć, dla przetworze­nia tego doświadczenia poglądowego, z którego rodzi się pojęcie. Metody te każą dziecku wyodrębnić jakąś ogólną cechę z szeregu konkretnych wrażeń, cechę tę czy oznakę wyabstrahować spo­śród innych zespolonych z nią w procesie spostrzegania i wreszcie uogólnić ją jako wspólną dla szeregu wrażeń.

Brakiem tej grupy metod jest to, że na miejsce zawiłego pro­cesu syntezy podstawiają one proces elementarny będący jego częścią i ignorują rolę słowa, rolę znaku w procesie kształtowania się pojęć, przez co niezmiernie upraszczają sam proces abstrakcji, pozbawiając go specyficznego i charakterystycznego dla kształto­wania się pojęć związku ze słowem, który stanowi najbardziej znamienną cechę całego procesu. Tak więc tradycyjne metody ba­dania pojęć charakteryzują się oderwaniem słowa od materiału obiektywnego; metody te operują bądź słowami bez materiału obiektywnego, bądź obiektywnym materiałem bez słów.

Ogromnym krokiem naprzód w tym zakresie było stworzenie takiej metody eksperymentalnej, która starała się adekwatnie odzwierciedlić proces kształtowania się pojęć, zawierający dwa momenty: materiał stanowiący podłoże kształtowania się pojęcia oraz słowo, z pomocą którego pojęcie powstaje.

213

Nie miejsce teraz na relacjonowanie zawiłej historii rozwoju tej nowej metody badania pojęć; dość powiedzieć, że jej wpro­wadzenie odsłoniło przed badaczami zupełnie nowe perspektywy. Zamiast badać gotowe pojęcia, zainteresowano się procesem ich kształtowania. Metoda ta w tej postaci, w której zastosował ją Ach, zupełnie słusznie nazywa się metodą syntetyczno-genetycz-ną, bada bowiem proces tworzenia pojęcia, syntetyzowania sze­regu cech tworzących pojęcie, proces rozwoju pojęcia.

Podstawową zasadą tej metody jest wprowadzenie do ekspe­rymentu wyrazów sztucznych, z początku bezsensownych dla osoby badanej, nie związanych z uprzednim doświadczeniem dziecka, oraz pojęć sztucznych, utworzonych specjalnie do celów eksperymentalnych przez zespolenie wielu cech, ale nie spotyka­nych w takiej kombinacji w świecie naszych pojęć potocznych, oznaczanych mową. W doświadczeniach Acha na przykład słowo „gacun", z początku dla osoby badanej bezsensowne, uzyskiwało jakieś znaczenie w toku doświadczenia, stawało się nośnikiem po­jęcia i oznaczało coś wielkiego i ciężkiego; natomiast wyraz „fal" zaczynał oznaczać coś maleńkiego i lekkiego.

W toku doświadczeń badacz śledzi cały proces usensownienia bezsensownego słowa, uzyskiwania przez słowo znaczenia, proces kształtowania się pojęcia. Wprowadziwszy sztuczne słowa i sztucz­ne pojęcia, metoda ta uwolniła się od najpoważniejszego braku wielu metod; oto osoba badana, która ma jakieś zadanie do roz­wiązania, nie potrzebuje dysponować żadnym uprzednim doświad­czeniem, żadnymi uprzednimi wiadomościami; pod tym względem metoda ta wyrównuje możliwości dziecka i człowieka dorosłego.

Tę swoją metodę wyrównującą możliwości osób badanych pod względem ich wiadomości Ach stosował zarówno w odniesieniu do dziecka pięcioletniego, jak do człowieka dorosłego. Tak więc metoda jego pozwala badać czystą postać procesów kształtowania pojęć.

Jednym z najpoważniejszych braków metody definicji było to, że metoda ta wyrywała pojęcie z jego naturalnego związku i ujmowała je jako coś zastygłego, statycznego, bez związku z ty­mi realnymi procesami myślowymi, w obrębie których ono by­tuje, rodzi się i żyje. Eksperymentator wymieniał jakieś izolowa­ne słowo, a dziecko miało je określić. Taka definicja izolowanego

214

słowa nie mówi nic o pojęciu w działaniu, o tym jak dziecko nim operuje w żywym procesie rozwiązywania zadań, jak się nim posługuje w razie potrzeby.

Ignorowanie momentu funkcjonalnego jest w istocie, jak po­wiada Ach, pomijaniem faktu, że pojęcie nie żyje w izolacji, nie jest zastygłą, nieruchomą strukturą, lecz przeciwnie, zawsze by­tuje w żywym, bardziej czy mniej skomplikowanym procesie myślowym, zawsze pełni taką czy inną funkcję komunikowania, funkcję myślenia, rozumienia, rozwiązywania jakiegoś zadania.

Wolna od tych braków jest nowa metoda, która punktem cięż­kości w badaniu czyni właśnie funkcjonalne warunki powstania pojęcia. Ujmuje ona pojęcie w związku z jakimś zadaniem lub potrzebą myślową, w związku z rozumieniem lub porozumiewa­niem się, w związku z wykonaniem jakiegoś zadania lub udziela­niem instrukcji, czego bez kształtowania pojęć zrealizować nie sposób. Wszystko to razem wzięte czyni nową metodę badania niezwykle ważnym i cennym narzędziem myślowym, umożliwia­jącym poznanie rozwoju pojęć. I chociaż sam Ach nie poświęcił specjalnego badania kształtowaniu się pojęć w wieku przejścio­wym, to jednak kierując się wynikami swego badania nie mógł nie zauważyć owego dwoistego, bo obejmującego treść i formę myślenia, przewrotu w intelektualnym rozwoju młodzieży dora­stającej, jakim jest przejście do myślenia pojęciowego.

Procesowi kształtowania się pojęć u młodzieży dorastającej specjalne, bardzo szeroko zakrojone badania poświęcił Rimat, któ­ry używał nieco zmodyfikowanej metody Acha. Podstawowym wnioskiem z tego badania jest to, że pojęcie kształtuje się dopiero na początku wieku przejściowego i jest niedostępne dla dziecka przed nadejściem tego okresu.

„Możemy na pewno twierdzić — pisze ten autor — że dopiero po ukończeniu 12 roku życia następuje u dziecka szybki wzrost zdolności do samodzielnego kształtowania ogólnych, obiektywnych wyobrażeń. Wydaje mi się, że niezwykle ważną rzeczą jest zwró­cenie uwagi na ten fakt. Myślenie pojęciowe, wyzute z momen­tów poglądowych, stawia przed dzieckiem wymagania, które prze­wyższają jego psychiczne możliwości przed 12 rokiem życia" (30, s. 112).

Nie będę tu referował ani sposobu przeprowadzenia tego ba-

215

dania, ani też innych teoretycznych wniosków i wyników, do których ono tego autora doprowadziło. Poprzestanę na podkreśle­niu najważniejszego wyniku, mianowicie że wbrew twierdzeniu pewnych psychologów, których zdaniem w okresie przejściowym nie tworzy się żadna funkcja intelektualna, ponieważ już każde trzyletnie dziecko dysponuje tymi operacjami intelektualnymi, z których się składa myślenie podrostków — wbrew tym wszyst­kim twierdzeniom szczegółowe badania dowiodły, że dopiero po osiągnięciu lat 12, a więc u progu wieku przejściowego, gdy dziecko już ma młodszy wiek szkolny za sobą, zaczynają się roz­wijać procesy wiodące do ukształtowania się pojęć i myślenia abstrakcyjnego'.

Jednym z głównych wniosków wypływających z badań Acha i Rimata jest obalenie poglądów asocjacjonistycznych na proces kształtowania pojęć. Badanie Acha dowiodło, że bez względu na to, jak liczne i trwałe są związki skojarzeniowe między różnymi znakami słownymi lub między różnymi przedmiotami, sam ten fakt absolutnie nie wystarcza, aby pojęcie mogło się ukształtować. Tak więc stare mniemanie, że pojęcie powstaje jedynie dzięki skojarzeniom, dzięki silnemu wzmocnieniu jednych związków sko­jarzeniowych, odpowiadających cechom wspólnym wielu przed­miotów, oraz osłabieniu innych związków, odpowiadających ce­chom, którymi te przedmioty się różnią wzajemnie — nie zostało potwierdzone eksperymentalnie.

Doświadczenia Acha dowiodły, że proces kształtowania się po­jęć jest zawsze twórczy, a nie odtwórczy, że pojęcie powstaje i kształtuje się w toku złożonej operacji, której celem jest roz­wiązanie jakiegoś zadania, że wreszcie same tylko warunki ze­wnętrzne oraz mechaniczne ustalenie jakiegoś związku między słowem a przedmiotami nie wystarcza, by pojęcie powstało. Prócz ustalenia tego nieasocjacyjnego i twórczego charakteru procesów kształtowania pojęć, eksperymenty Acha pozwoliły wysnuć jesz­cze jeden nie mniej ważny wniosek: umożliwiły określenie pod­stawowego czynnika wyznaczającego cały przebieg tego procesu w ogóle. Zdaniem Acha, czynnikiem tym jest tzw. tendencja de­terminująca.

Przez ten termin rozumie Ach tendencję regulującą przebieg naszych wyobrażeń i działań, której źródłem jest wyobrażenie

216

celu, do którego dąży cały ten przebieg, zadanie, którego roz­wiązaniu jest poświęcona dana działalność. Przed Achem psy­chologowie rozróżniali dwie główne tendencje, którym posłuszny był bieg naszych wyobrażeń: tendencję odtwórczą, czyli skojarze­niową, oraz tendencję perseweracyjną.

Tendencja odtwórcza prowadzi do wywołania spośród wyobra­żeń tych, które w uprzednim doświadczeniu były skojarzeniowo powiązane z danym faktem; istnienie tendencji perseweracyjnej natomiast oznacza to, że każde wyobrażenie może powracać i po­nownie się włączać w bieg wyobrażeń.

W swych wcześniejszych badaniach Ach udowodnił, że obie te tendencje są niewystarczające dla wyjaśnienia ukierunkowanych, świadomie regulowanych aktów myślenia, których celem jest rozwiązanie jakiegoś zadania, a które regulowane są nie tyle aktami reprodukcji wyobrażeń na podstawie związku skojarze­niowego i tendencją każdego wyobrażenia do ponownego włącze­nia się do świadomości, ile swoistą tendencją determinującą, któ­rej źródłem jest wyobrażenie celu. Badając pojęcia, Ach udowad­nia, że centralnym momentem, bez którego nigdy nowe pojęcie powstać nie może, jest regulujące działanie tendencji determinu­jącej, której źródłem jest zadanie postawione przed osobą badaną.

Tak więc, według schematu Acha, pojęcia nie tworzą się na kształt łańcucha skojarzeń, kiedy to jedno ogniwo pobudza i po­ciąga za sobą następne a związane z nim przez skojarzenie, lecz na kształt ukierunkowanego procesu złożonego z szeregu opera­cji, pełniących rolę środków niezbędnych do rozwiązania głów­nego zadania. Uczenie się słów i wiązanie ich z przedmiotami nie doprowadza samo przez się do powstania pojęcia; trzeba, aby przed osobą badaną stanęło zadanie, którego nie sposób rozwią­zać inaczej jak tylko przez ukształtowanie pojęcia. Idzie bowiem o to, aby również i ten proces miał miejsce.

Ach, jak mówiłem, dokonał ogromnego postępu w porównaniu z poprzednimi badaczami — włączając procesy kształtowania po­jęć w strukturę rozwiązywania określonego zadania i badając funkcjonalne znaczenie i rolę tego momentu. Niemniej jest to jeszcze nie wystarczające. Wprawdzie cel w postaci postawionego zadania jest bez wątpienia niezbędny do tego, by mógł powstać proces funkcjonalnie związany z rozwiązaniem zadania, lecz prze-

217

cięż cel mają również przedszkolaki i małe dzieci, a jednak ani jedne, ani drugie, ani w ogóle żadne dzieci poniżej lat 12, mimo iż uświadamiają sobie w pełni postawione przed nimi zadanie, nie są jeszcze zdolne do wytworzenia sobie nowego pojęcia.

Zresztą sam Ach udowodnił w swych badaniach, że w zakresie rozwiązywania zadań różnica między dziećmi przedszkolnymi a dorosłymi oraz młodzieżą dorastającą polega nie na tym, że one gorzej bądź nie tak wyczerpująco, bądź mniej poprawnie wyobra­żają sobie cel, lecz na tym, że cały proces rozwiązywania zada­nia przebiega u nich zupełnie inaczej. D. Uznadze, który przepro­wadził trudne badania eksperymentalne nad kształtowaniem się pojęć u dzieci w wieku przedszkolnym (o czym niżej), udowodnił, że przedszkolak właśnie w zakresie stosunków funkcjonalnych ma do czynienia z zadaniami zupełnie tak samo jak człowiek dorosły, gdy ten operuje pojęciami; przedszkolak rozwiązuje jednak te zadania zupełnie inaczej. Dziecko, podobnie jak dorosły, posłu­guje się słowem jak narzędziem, a więc dla niego słowo tak samo wiąże się z funkcją komunikowania, z funkcją myślenia i rozu­mienia, jak u człowieka dorosłego.

Tak więc nie zadanie, nie cel, nie wywołana przez nie ten­dencja determinująca, lecz inne czynniki, nie zauważone przez tych badaczy, wyznaczają najwidoczniej istotną genetyczną róż­nicę między myśleniem pojęciowym dorosłego a innym pod względem formy myśleniem dziecka w wieku młodszym.

Uznadze zwrócił uwagę szczególnie na jeden z funkcjonalnych momentów spośród tych, które wysunął Ach na plan pierwszy: na moment komunikatywności, moment wzajemnego rozumienia się ludzi. „Przy kształtowaniu pojęć — mówi Uznadze — ta właś­nie okoliczność jest decydująca; gdy powstaje potrzeba wzajem­nego porozumienia się, wówczas określony kompleks dźwiękowy uzyskuje określone znaczenie, i w ten sposób staje się słowem lub pojęciem. Bez tego funkcjonalnego momentu wzajemnego ro­zumienia się żaden kompleks dźwiękowy nie mógłby się stać nośnikiem jakiegoś znaczenia i nie mogłoby powstać żadne po­jęcie".

Dziecko, jak wiadomo, bardzo wcześnie nawiązuje kontakt z otaczającym je światem ludzi dorosłych. Od samego początku

rośnie ono w otoczeniu mówiącym i samo zaczyna posługiwać się mechanizmem mowy już od drugiego roku życia.

„Nie ma najmniejszej wątpliwości, że dziecko nie używa bez­sensownych kompleksów dźwiękowych, lecz prawdziwych słów, a w miarę rozwoju wiąże z nimi coraz bardziej zróżnicowane zna­czenia",

Można więc uważać za rzecz udowodnioną, że dziecko stosun­kowo późno dochodzi do takiego poziomu socjalizacji myślenia, jaki jest konieczny, by powstały w pełni rozwinięte pojęcia.

„Stwierdzamy, że aczkolwiek pełnowartościowe pojęcia, zakła­dające najwyższy poziom socjalizacji myślenia dziecka, rozwijają się stosunkowo późno, to jednak dzieci stosunkowo wcześnie za­czynają używać słów do porozumiewania się z dorosłymi i rówieś­nikami. Jasną więc jest rzeczą, że słowa, chociaż jeszcze nie osiągnęły poziomu w pełni rozwiniętych pojęć, przejmują ich funkcję i mogą służyć za narzędzie porozumiewania się między ludźmi mówiącymi. Specjalne badania w pewnym wieku powinny nam pokazać, jak się rozwijają te formy myślenia, których nie należy jeszcze uważać za pojęcia, lecz za ich równoważniki funk­cjonalne, oraz jak osiągają one poziom, który cechuje już w pełni rozwinięte myślenie".

Całe badanie Uznadze dowodzi, że formy myślenia będące funkcjonalnymi równoważnikami myślenia pojęciowego różnią się głęboko zarówno pod względem jakościowym, jak i struk­turalnym od bardziej rozwiniętego myślenia młodzieży dorasta­jącej i człowieka dorosłego. Różnicy tej nie można jednak tłuma­czyć czynnikiem proponowanym przez Acha, albowiem właśnie jeśli chodzi o funkcję, o rozwiązywanie konkretnych zadań, o ten­dencje determinujące, wynikające z wyobrażeń celu, formy te, jak wykazał Uznadze, są pojęciami równoważnymi.

Tak więc sytuacja jest następująca: zadanie i powstające na jego gruncie wyobrażenie celu są dziecku dostępne na stosunko­wo wczesnych szczeblach rozwojowych; właśnie dzięki tożsamości rozumienia zadań i komunikowania się u dziecka i u dorosłego dzieci bardzo wcześnie rozwijają funkcjonalne równoważniki po­jęć. Mimo jednak tożsamości zadania i równoważności momentu funkcjonalnego, formy myślenia funkcjonujące w procesie roz-

21t

219

wiązywania tego zadania są wyraźnie inne u dziecka niż u czło­wieka dorosłego pod względem składu, struktury i sposobu aktu­alizacji.

Jest jasne, że ani zadanie, ani zawarte w nim wyobrażenie celu same przez się nie określają przebiegu procesu, lecz sprawia to jakiś nowy czynnik, nie zauważony przez Acha. Równie jasne jest też, że zadanie i z nim powiązane tendencje determinujące nie mogą wyjaśnić tej różnicy genetycznej i strukturalnej, jaką obserwujemy w funkcjonalnie równoważnych formach myślenia dziecka i dorosłego.

Cel w ogóle nie jest żadnym wyjaśnieniem. Pewnie, że bez celu niemożliwe jest jakiekolwiek celowe działanie, lecz sam cel, jeśli nawet istnieje, nie wyjaśnia jeszcze rozwoju i struktury procesu dochodzenia do niego. Cel oraz wynikające 'zeń tendencje determinujące, jak zauważa sam Ach w wypowiedzi na temat dawniejszych metod, uruchamiają proces, lecz go nie regulują. Obecność celu i zadania jest konieczna, lecz nie wystarcza, aby powstała celowa działalność. Żadna celowa działalność nie po­wstanie, jeśli jej nie przyświeca cel i zadanie, uruchamiające ten proces i wytyczające jego kierunek.

Jednakże obecność celu i zadania nie inspiruje jeszcze działal­ności naprawdę celowej, nie jest jakąś różdżką czarodziejską, która określa, reguluje tok i strukturę tej działalności. Dzieci i dorośli z własnego doświadczenia wiedzą, że przed człowiekiem mogą się pojawić i zadania nie rozwiązane, źle rozwiązane lub w ogóle niemożliwe do rozwiązania na danym szczeblu rozwojo­wym, jak również nie osiągnięte lub nieosiągalne cele. Wiedzą też, że ich pojawienie się bynajmniej nie gwarantuje ich osiąg­nięcia. Oczywiście, zawsze przy wyjaśnianiu natury procesu psy­chicznego, który wiedzie do> rozwiązania zadania, powinniśmy brać pod uwagę cel, lecz nie możemy ograniczać się do tego.

Tak więc cel nie tłumaczy procesu. Głównym i podstawowym problemem w procesie tworzenia się pojęcia i w procesie celowej działalności w ogóle jest problem środków, które pozwalają wy­konać taką czy inną operację psychiczną, realizować taką czy inną celową działalność.

Podobnie nie możemy zadowalająco wytłumaczyć pracy jako celowej działalności człowieka, jeśli powiemy, że praca rodzi się

220

z celów i zadań stojących przed człowiekiem, lecz musimy ją tłumaczyć używaniem narzędzi, stosowaniem swoistych środków, bez których praca nie mogłaby powstać. Tak więc centralnym problemem przy wyjaśnianiu wszystkich najwyższych form za­chowania się jest problem środków, które pozwalają człowiekowi panować nad procesami własnego zachowania się.

Badania, których omówienie tu pomijamy, dowodzą, że wszyst­kie najwyższe funkcje psychiczne jednoczy ta cecha wspólna, że są procesami upośrednionymi. Innymi słowy, integralną część ich struktury stanowi, jako centralny i podstawowy składnik ca­łego procesu w ogóle, użycie znaku jako podstawowego narzędzia w ukierunkowaniu i opanowaniu procesów psychicznych.

Przy kształtowaniu się pojęć znakiem takim jest słowo, peł­niące rolą narzędzia w tym procesie, by później stać się jego sym­bolem. Tylko zbadanie funkcjonalnego użycia słowa i jego rozwo­ju, wielostronnych, jakościowo różnych na każdym szczeblu roz­wojowym, lecz genetycznie powiązanych wzajemnie form jego użycia może wyjaśnić problem tworzenia pojęć.

Największym brakiem metody Acha jest to, że nie tłumaczy genetycznego procesu kształtowania się pojęć, lecz pozwala nam tylko stwierdzić, czy proces taki przebiega czy nie. Sama orga­nizacja eksperymentu z góry zakłada, że środki mające ukształ­tować pojęcie — np. słowa eksperymentalne, pełniące rolę zna­ków — są dane od samego początku, że są czymś stałym, nie­zmiennym w toku całego doświadczenia, co więcej, że sposób ich użycia został przewidziany w instrukcji. Słowa nie występują od początku jako znaki, niczym się w zasadzie nie różnią od in­nego szeregu bodźców użytych w doświadczeniu, od przedmiotów, z którymi się wiążą. Pragnąc wykazać, w celu krytyki i polemiki, że sama tylko więź asocjacyjna między słowami a przedmiotami nie wystarcza do powstania znaczenia, że znaczenie słowa lub pojęcie to nie to samo co związek skojarzeniowy między kom­pleksem dźwiękowym a szeregiem obiektów, Ach pozostaje całko­wicie na gruncie tradycyjnego pojmowania rozwoju procesu kształtowania się pojęć, przebiegającego zgodnie ze schematem, który można przedstawić tak: z dołu do góry, od poszczególnych konkretnych przedmiotów do niewielu obejmujących je pojęć.

Taki jednak przebieg eksperymentu, jak zresztą stwierdza

221

sam Ach, jest z gruntu sprzeczny z rzeczywistym tokiem procesu kształtowania się pojęć, który, jak zobaczymy niżej, bynajmniej nie dokonuje się na bazie szeregu łańcuchów skojarzeniowych. Proces ten, jeśli użyjemy znanego wyrażenia Vogla, to nie zwykła wspinaczka po piramidzie pojęć — nie sprowadza się do przecho­dzenia od konkretu do coraz wyższej abstrakcji.

I to właśnie stanowi jedno z głównych osiągnięć Acha i Ri-mata, którzy zdezawuowali fałszywe poglądy asocjacjonistów na proces kształtowania się pojęcia. Ach i Rimat stwierdzili produk­tywny, twórczy charakter pojęcia, wykazali, jak istotną jest rola momentu funkcjonalnego w powstawaniu pojęcia, podkreślili, że pojęcie może powstać i ukształtować się tylko wówczas, gdy jest potrzebne, tylko w procesie jakiejś świadomej, celowej dzia­łalności, zorientowanej na osiągnięcie pewnego celu lub na roz­wiązanie jakiegoś zadania.

Badania te, które pozwalają raz na zawsze odrzucić mecha-nistyczne poglądy na kształtowanie się pojęć, nie wykryły jednak prawdziwej genetycznej funkcjonalnej i strukturalnej natury te­go procesu i uwikłały się w czysto teleologiczne interpretacje wyższych funkcji, sprowadzające się w istocie do stwierdzenia, że sam cel poprzez tendencje determinujące wywołuje odpowied­nią i ukierunkowaną działalność, że samo zadanie zawiera w so­bie swoje rozwiązanie.

Niezależnie od ogólnofilozoficznej i metodologicznej fałszy-wości tego poglądu, również od strony merytorycznej interpre­tacja taka prowadzi do nierozwiązalnych sprzeczności, nie po­zwala bowiem wyjaśnić, dlaczego mimo funkcjonalnej tożsamości zadań lub celów formy myślenia dziecka rozwiązującego te za­dania tak są odmienne na każdym szczeblu rozwojowym.

Z powyższego stanowiska jest w ogóle niezrozumiałe, dlaczego formy myślenia się rozwijają. Toteż badania Acha i Rimata, aczkolwiek bez wątpienia zapoczątkowały nową epokę w badaniu pojęć, pozostawiły zupełnie otwarty problem, jeśli chodzi o jego wytłumaczenie przyczynowo-dynamiczne. Pozostał do zbadania w dalszych badaniach eksperymentalnych proces kształtowania się pojęć, rozwój i przyczynowo-dynamiczne uwarunkowanie tego procesu.

II

Przystępując do tego zadania, obrałem specjalną metodę ba­dania eksperymentalnego, którą można określić jako funkcjonalną metodę podwójnej stymulacji. Metodą tą bada się bowiem roz­wój i czynność wyższych funkcji psychicznych stosując dwa sze­regi bodźców, z których jeden pełni funkcją obiektu działalności osoby badanej, drugi zaś funkcją znaków, pozwalających czyn­ność tę organizować.

Pomijając szczegóły dotyczące stosowania tej, opracowanej przez mego współpracownika L. S. Sacharowa, metody przy ba­daniu procesu kształtowania się pojęć, naświetlę ogólnie podsta­wowe momenty, które mogą w sposób zasadniczy rzutować na wyżej poruszone problemy. Ponieważ badanie miało wykryć rolę słowa i charakter jego funkcjonalnego użycia w toku kształtowa­nia się pojęcia, cały eksperyment był w pewnym sensie zbudo­wany inaczej niż eksperyment Acha.

Eksperyment Acha zaczynał się od fazy uczenia się, kiedy to osoba badana nie otrzymawszy jeszcze od eksperymentatora żadnego zadania, uzyskiwała jednak od niego wszystkie niezbęd­ne do rozwiązania przyszłego zadania środki w postaci słów, zapoznawała się z nazwami wszystkich prezentowanych jej przed­miotów i mogła te przedmioty dokładnie obejrzeć.

Tak więc zadania nie formułowano od razu, lecz stanowiło ono późniejszy, następny moment w całym przebiegu ekspery­mentu. Natomiast środki (słowa) podawano od razu, i to w bez­pośrednim skojarzeniowym związku z bodźcami — przedmiotami. Metoda podwójnej stymulacji rozwiązuje oba te momenty akurat na odwrót. Zadanie podawano już na początku eksperymentu i nie zmieniano go więcej.

Postępując w ten sposób, wychodziliśmy z założenia, że po­stawienie zadania, wskazanie celu jest niezbędne, aby cały pro­ces mógł w ogóle powstać. Środki rozwiązania zadania natomiast wprowadzano stopniowo przy każdej kolejnej próbie rozwiązania, gdy osobie badanej nie wystarczały słowa podane uprzednio. Fazy uczenia się nie było tu w ogóle. Przekształcając w ten sposób środki rozwiązania zadania — a więc bodźce^znaki lub słowa — w wielkość zmienną, zadanie zaś czyniąc wielkością stałą, mo-

223

222

L

gliśmy zbadać, jak osoba badana używa znaków jako środków ukierunkowujących operacje intelektualne i jak zależnie od spo­sobu użycia słowa, użycia funkcjonalnego, przebiega i rozwija się cały proces kształtowania pojęcia.

Niezwykle istotnym i podstawowym momentem w całym tym badaniu wydaje się to (do szczegółów jeszcze wrócimy), że przy takiej organizacji eksperymentu piramida pojęć zostaje odwró­cona wierzchołkiem w dół. Przebieg rozwiązania zadania w eks­perymencie jest zbieżny z rzeczywistym kształtowaniem się po­jęcia, które — jak później zobaczymy — nie powstaje mecha­nicznie przez sumowanie, jak zbiorowa fotografia Galtona, przez stopniowe przechodzenie od konkretu do abstrakcji. Ruch z góry na dół, od ogółu do szczegółu, od wierzchołka piramidy do jej podstawy jest dla niego równie charakterystyczny jak proces od­wrotny — wspinanie się ku szczytom myślenia abstrakcyjnego.

I wreszcie bardzo ważny jest moment funkcjonalny, wyekspo­nowany już przez Acha: nie rozważamy pojęcia w jego statycznej i izolowanej formie, lecz w żywych procesach myślenia, w toku rozwiązywania zadania. Toteż całe badanie rozpada się na szereg poszczególnych faz, a w każdej z nich pojęcia występują w dzia­łaniu, w takim czy innym użyciu funkcjonalnym podczas pro­cesów myślowych. Pierwszy proces to kształtowanie się pojęcia, po którym następują kolejno: przeniesienie pojęcia już ukształto­wanego na nowe przedmioty, posługiwanie się nim w swobod­nym kojarzeniu, stosowanie go przy tworzeniu sądów i wreszcie definiowanie świeżo ukształtowanych pojęć.

Przebieg eksperymentu był następujący: na specjalnej tabli­cy podzielonej na pola ustawiano przed osobą badaną rzędy nie­uporządkowanych figur różniących się barwą i formą, wysokością i wymiarami. Figury te przedstawia schematycznie ryć. 2. Przed osobą badaną stawiano jedną taką figurę, na odwrocie której oso­ba badana znajdowała i odczytywała bezsensowne słowo.

Osoba badana miała postawić na następnym polu tablicy wszystkie te figury, na których, jej zdaniem, widnieje to samo słowo. Eksperymentator, sprawdzając każdą próbę rozwiązania zadania, odsłaniał przed badanym nową figurę, która bądź nosiła identyczną nazwę jak odsłonięta poprzednio, a różniła się od niej jednymi cechami i przypominała ją innymi, bądź oznaczona była

224

innym znakiem, choć znowu pod jednymi względami była po­dobna do poprzedniej, a pod innymi od niej się różniła.

Tak więc po każdej nowej próbie rozwiązania wzrastała licz­ba odsłoniętych figur, a przy tym zwiększała się liczba oznacza­jących je znaków. Eksperymentator mógł obserwować, jak zależ­nie od tego głównego czynnika zmienia się charakter rozwiązy-

Ryć. 2. Badanie tworzenia pojęć. Metoda L. S. Sacharowa.

wania zadania, które, jak zaznaczyłem, we wszystkich fazach do­świadczenia pozostawało bez zmian. Słowa były umieszczone na figurach według zasady, że dany wyraz widniał na wszystkich figurach objętych tym samym ogólnym pojęciem eksperymental­nym, oznaczonym przez dane słowo.

III

Pracownik naszego laboratorium L. S. Sacharow rozpoczął, ja zaś wspólnie z J. Kotiełową i J. Paszkowską kontynuowałem i zakończyłem szereg badań nad procesem kształtowania się po­jęć. Zbadano przeszło 300 osób — dzieci, młodzieży dorastającej i ludzi dorosłych, a poza tym osoby cierpiące na patologiczne zaburzenia czynności intelektualnych i mowy.

15 — Wybrane prace psychologiczne

Podstawowy wniosek z tych badań wiąże się bezpośrednio z interesującym nas tutaj tematem. Badając genetyczny przebieg kształtowania się pojęć na różnych szczeblach wieku, porównując i oceniając ten proces w identycznych warunkach u dzieci, pod-rostków i dorosłych, mogliśmy wyjaśnić eksperymentalnie jego główne prawidłowości rozwojowe.

Generalny wniosek z tego badania w ujęciu genetycznym można sformułować jako ogólne prawo, które brzmi następująco: źródeł rozwoju procesów wiodących później do ukształtowania się pojąć trzeba szukać we wczesnym dzieciństwie, ale funkcje intelektualne, których swoisty splot tworzy psychologiczne podło­że procesu kształtowania pojąć, dojrzewają, kształtują sią i roz­wijają dopiero w okresie dorastania. Dopiero w okresie dorastania zarysowuje się u dziecka wyraźnie zdolność myślenia pojęciowego.

Przed dojściem dziecka do tego wieku stwierdzamy u niego swoiste struktury intelektualne, które tylko zewnętrznie przypo­minają prawdziwe pojęcia. Pod wpływem tego zewnętrznego po­dobieństwa przy powierzchownym badaniu może nam się mylnie wydawać, że już w bardzo wczesnym dzieciństwie powstają praw­dziwe pojęcia. Co prawda te struktury intelektualne pod wzglę­dem funkcjonalnym są rzeczywiście równoważnikami prawdzi­wych pojęć, których dojrzewanie następuje później.

Oznacza to, że struktury te funkcjonują podobnie jak pojęcia przy rozwiązywaniu podobnych zadań. Analiza eksperymentalna dowodzi jednak, że pod względem natury psychologicznej, for­my, struktury i sposobu działania równoważniki te mają się do pojęcia dokładnie tak samo jak embrion do dojrzałego organizmu. Utożsamienie jednych z drugimi oznacza ignorowanie długotrwa­łego procesu rozwojowego; czyniąc tak, stawiamy znak równości między początkową i końcową jego fazą.

Można bez przesady powiedzieć, że utożsamianie operacji in­telektualnych z okresu dorastania z myśleniem trzyletniego dziecka — jak to czyni wielu psychologów — jest równie mało uzasadnione jak negowanie faktu dojrzewania płciowego w śred­nim wieku szkolnym na zasadzie, że cząstkowe elementy przy­szłego popędu seksualnego ujawniają się już w niemowlęctwie.

W toku dalszych rozważań zajmiemy się bardziej szczegółowo

porównaniem prawdziwych pojęć z okresu dorastania z równo­ważnymi im strukturami z okresu przedszkolnego i wczesnego szkolnego. Porównanie to pozwoli ustalić, co naprawdę nowego dzieje się w sferze myślenia w okresie dorastania i co sprawia, że kształtowanie się pojęć stanowi sedno przemian psychologicz­nych, składających się na treść kryzysu dojrzewania. Obecnie zaś postaramy się ogólnie wyjaśnić psychologiczną naturę pro­cesu kształtowania się pojęć i odpowiedzieć na pytanie, dlaczego dopiero podrostek może ten proces opanować.

Badanie eksperymentalne procesu tworzenia pojęć dowiodło, że podstawową i niezbędną jego częścią jest funkcjonalne używa­nie słowa lub innego znaku jako narzędzia aktywnego ukierunko­wania uwagi, rozczłonkowania i wyodrębnienia cech, ich wy­abstrahowania i syntezy. Ukształtowanie pojęcia oraz uzyskanie przez słowo znaczenia stanowi wynik zawiłej, aktywnej czynności (operowania słowem lub znakiem), w której uczestniczą, swoiście się zazębiając, wszystkie główne funkcje intelektualne.

Tak oto moglibyśmy sformułować podstawowe twierdzenie wynikające z naszych badań. Ukazuje ono, że tworzenie pojęć jest specyficznym sposobem myślenia, i że czynnikiem warunku­jącym jego rozwój nie jest asocjacja, jak sądzą liczni autorzy, ani uwaga, jak twierdzi Muller, ani współdziałanie sądu i wyobraże­nia, jak z kolei uważa Karol Biihler, ani wreszcie tendencja de­terminująca, jak chce Ach; wszystkie te momenty i procesy uczestniczą wprawdzie w kształtowaniu się pojęć, ale żaden z nich nie jest elementem determinującym i podstawowym, który mógłby adekwatnie wyjaśnić powstanie nowej formy myślenia, jakościowo swoistej i niesprowadzalnej do innych elementarnych operacji intelektualnych.

Żaden z tych procesów nie ulega w okresie przejściowym ja­kimś dostrzegalnym zmianom, ponieważ żadna z elementarnych funkcji intelektualnych nie pojawia się po raz pierwszy i nie jest naprawdę nowym dorobkiem okresu przejściowego. Co się zaś ty­czy funkcji elementarnych, to zupełnie słuszne są cytowane przed chwilą poglądy psychologów, że oto w intelekcie podrostka nie ma nic pryncypialnie nowego w porównaniu z tym, co można za­obserwować już u małego dziecka, że mamy tu kontynuację rów-

15*

227

nomiernego rozwoju tych samych funkcji, które wykiełkowały i dojrzały znacznie wcześniej.

Procesu kształtowania się pojęć nie można sprowadzać do skojarzeń, uwagi, wyobrażenia, wnioskowania, do tendencji deter­minujących, mimo że wszystkie te funkcje na pewno uczestniczą w owej skomplikowanej syntezie, jaką jest w istocie proces kształtowania pojęć. Centralnym problemem tego procesu, jak o tym świadczą badania, jest funkcjonalne użycie znaku lub sło­wa jako narzędzia. Dzięki temu podrostek jest w stanie opanować własne operacje psychiczne, które z kolei pozwalają mu panować nad przebiegiem własnych procesów psychicznych i kierować ni­mi w toku rozwiązywania konkretnego zadania.

Wszystkie elementarne funkcje psychiczne uczestniczą wpraw­dzie w procesie kształtowania pojęć, jednak w zupełnie innej postaci: nie jako procesy rozwijające się samodzielnie, zgodnie z logiką ich własnych prawidłowości, lecz jako procesy upośred-nione za pomocą słowa, jako procesy zorientowane na rozwiązy­wanie zadań i występujące w nowych kombinacjach, w nowych syntezach, tylko bowiem wówczas każdy taki cząstkowy proces może uzyskać swoje prawdziwe znaczenie funkcjonalne.

Jeśli zaś tak, to ani nagromadzenie skojarzeń, ani rozwój za­kresu i trwałości uwagi, ani nagromadzenie wyobrażeń, ani ten­dencje determinujące i w ogóle żaden z tych procesów, choćby najbardziej rozwinięty, sam nie doprowadzi do ukształtowania pojęć; żadnego też z nich nie możemy uznać za czynnik genetycz­ny, decydujący o rozwoju pojęć. Pojęcie jest niemożliwe bez słów, a myślenie pojęciowe bez myślenia werbalnego. Nowym momen­tem całego tego procesu, momentem, który trzeba przyjąć za cen­tralny w dojrzewaniu pojęcia, jest specyficzne użycie słowa, funkcjonalne użycie znaku jako narzędzia tworzenia pojęć.

Samo zadanie, sama potrzeba ukształtowania pojęcia nie mo­że, jak zaznaczałem, stanowić przyczyny tego procesu; może go co najwyżej uruchomić, ale go nie urzeczywistni. Także cel poj­mowany jako siła motoryczna procesu kształtowania pojęć równie mało nam tłumaczy realne przyczynowo-dynamiczne i genetyczne stosunki i związki, które przecież są w tym zawiłym procesie podstawowe — podobnie jak lotu kuli armatniej nie sposób tłu­maczyć celem, w który kula ta trafia.

228

Cel ten ma, oczywiście, swój udział w ogólnym splocie mo­mentów wytyczających krzywą lotu kuli, ale o tyle tylko, o ile bierze go pod uwagę człowiek przygotowujący działo do strzału. Tak samo zadanie, cel, jaki sobie stawia podrostek i jaki osiąga kształtując pojęcie, jest niewątpliwie jednym z momentów funk­cjonalnych, który musimy brać pod uwagę, jeśli chcemy nauko­wo objaśnić proces kształtowania pojęcia. Środowisko pobudza i zmusza podrostka do tego zdecydowanego kroku w rozwoju jego myślenia właśnie przez to, że daje mu zadania, stawia cele, stwarza jakieś potrzeby pobudzające.

W odróżnieniu od dojrzewania instynktów i wrodzonych skłon­ności, proces dojrzewania mechanizmu zachowania się podrostka rozpoczyna, uruchamia i rozwija nie jakaś siła wewnętrzna, lecz przeciwnie — siła pobudzająca z zewnątrz. W tym sensie zada­nia stawiane młodemu człowiekowi przez środowisko społeczne, jako że wchodzi on w kulturalne, zawodowe i społeczne życie dorosłych, są niesłychanie istotnym momentem funkcjonalnym, jeszcze jednym dowodem wzajemnych powiązań i wewnętrznej jedności treści i formy w rozwoju myślenia.

Mówiąc niżej o czynnikach rozwoju kulturalnego w okresie dojrzewania, rozpatrzymy dokładniej ów dawno już nauce znany fakt, że jeśli środowisko nie stawia odpowiednich zadań, nie wy­suwa nowych żądań, nowych celów, nie pobudza do rozwoju in­telektu, wówczas myślenie podrostka nie rozwija wszystkich jego rzeczywistych możliwości, nie osiąga swych najwyższych form lub osiąga je z ogromnym opóźnieniem.

Toteż byłoby błędem ignorowanie lub niedocenianie funkcjo­nalnego znaczenia zadań życiowych jako jednego z realnych i po­tężnych czynników sterujących całym procesem intelektualnego rozwoju w okresie przejściowym. Lecz błędem byłoby również uważać ten funkcjonalny moment za rozwój przyczynowo-dyna-miczny, za sam mechanizm rozwoju, za genetyczny klucz proble­mu rozwoju pojęć.

Badacz musi pojąć wewnętrzną więź obu tych momentów i wyjaśnić kształtowanie się pojęć, łączące się genetycznie z okre­sem przejściowym, jako funkcję socjalno-kulturalnego rozwoju w okresie dojrzewania, który to rozwój obejmuje zarówno treść, jak sposoby jego myślenia. Nowe sygnifikatywne użycie słowa,

229

a więc użycie go jako narządzia kształtowania pojąć, jest właśnie najbliższą psychologiczną przyczyną przełomu intelektualnego na styku wieku dziecięcego i okresu przejściowego.

Jeśli w tym okresie nie pojawia się żadna nowa, z gruntu odmienna od poprzednich funkcja elementarna, to nie znaczy jeszcze, że same te funkcje elementarne nie ulegają żadnym zmianom. Włączają się one do nowej struktury, tworzą nową syn­tezę, stają się podporządkowanym elementem nowej, złożonej całości, której prawidłowości stanowią o losach każdego poszcze­gólnego elementu. Opanowanie przebiegu procesów psychicznych przez funkcjonalne użycie słowa lub znaku stanowi w procesie kształtowania się pojęć podstawowe i centralne ogniwo. To opa­nowanie procesów własnego zachowania się przy użyciu środków pomocniczych osiąga ostateczny swój kształt dopiero u pod-rostków.

Eksperyment dowodzi, że kształtowanie się pojęć nie jest identyczne z kształtowaniem się jakiegoś nawyku, nawet niezwy­kle skomplikowanego. Badania eksperymentalne nad kształtowa­niem się pojęć u ludzi dorosłych, wyjaśnienie procesu ich roz­woju u dziecka i ich rozpadu w przypadkach patologicznych za­burzeń działalności intelektualnej pozwala nam wysnuć wnio­sek, że hipoteza Thorndike'a o tożsamości psychologicznej natury wyższych procesów intelektualnych i elementarnych, czysto skoja­rzeniowych procesów kształtowania związku, czyli nawyków, jest z gruntu sprzeczna z danymi faktycznymi o składzie, strukturze funkcjonalnej i genezie procesu kształtowania się pojęć.

Jak zgodnie dowodzą te badania, proces kształtowania się pojęcia, jak zresztą każda wyższa forma czynności intelektualnej, nie jest tylko ilościową komplikacją form niższych, nie różni się od czynności czysto skojarzeniowej jedynie liczebnością związ­ków, lecz stanowi nowy, z gruntu odmienny, jakościowo niespro-wadzalny do najliczniejszych choćby związków skojarzeniowych typ czynności, a zasadnicza różnica polega tu na przejściu od bezpośrednich procesów intelektualnych do operacji upośrednio-nych przez znak.

Stanowiąca ogólną zasadę tworzenia się wyższych form zacho­wania się struktura sygnifikatywna (związana z aktywnym uży­ciem znaków) nie jest identyczna ze skojarzeniową strukturą pro-

230

cesów elementarnych. Nagromadzenie związków skojarzeniowych samo przez się nigdy nie pobudzi do życia wyższej formy czyn­ności intelektualnej. Samą ilościową zmianą związków nie po­dobna wytłumaczyć prawdziwej odmienności wyższych form my­ślenia. Thorndike tymczasem w swej teorii intelektu twierdzi, że „wyższe formy operacji intelektualnych są identyczne z czyn­nością czysto skojarzeniową, czyli tworzeniem się związku, i za­leżą od fizjologicznych związków tego samego rodzaju, lecz po­trzebują ich o wiele więcej".

Według tego stanowiska różnica między intelektem podrostka a intelektem dziecka sprowadza się wyłącznie do liczby związków. Jak powiada Thorndike, „osoba, której intelekt jest większy bądź wyższy, czy też lepszy niż innej osoby, różni się od tej ostatniej nie tym, że dysponuje fizjologicznym procesem nowego typu, lecz po prostu rozporządza większą liczbą związków naj zwyczaj niej -szego rodzaju".

Hipoteza ta nie znajduje, jak już zaznaczyłem, potwierdzenia ani w eksperymentalnej analizie procesu kształtowania się po­jęć, ani w badaniach nad ich rozwojem, ani wreszcie w obrazie ich rozpadu. Teza Thorndike'a, że „zarówno filogeneza, jak onto-geneza intelektu świadczą najwyraźniej o tym, że dobór, analiza, abstrakcja, uogólnienie i namyślanie się powstają jako bezpośred­ni skutek narastania liczby związków" — nie znajduje potwier­dzenia w eksperymentalnie prześledzonej ontogenezie pojęć dziec­ka i podrostka. Badanie ontogenezy pojęć dowodzi, że rozwój od formy niższej do wyższej dokonuje się nie przez ilościową zmia­ną układu związków, lecz przez pojawienie się jakościowo no­wych struktur. Mowa, która jest jednym z głównych momentów w tworzeniu się wyższych form czynności intelektualnej, nie włą­cza się asocjacyjnie jako funkcja równoległa, lecz funkcjonalnie jako narzędzie użyte rozumnie.

Sama mowa nie bazuje na związkach czysto skojarzeniowych, lecz potrzebuje zupełnie nowego, charakterystycznego właśnie dla wyższych procesów intelektualnych związku między znakiem a strukturą operacji intelektualnych. Filogeneza intelektu, o ile można przypuszczać na podstawie danych psychologii myślenia człowieka prymitywnego, również nie wykazuje (w każdym ra­zie w jego okresie historycznym) oczekiwanego przez Thorndi-

231

ke'a rozwoju od form niższych do wyższych przez ilościową zmia­nę skojarzeń. Znane badania Kóhlera, Yerkesa i innych nie dają żadnych podstaw do oczekiwań, by również biologiczna ewolucja intelektu potwierdziła identyczność myślenia i asocjacji.

IV

Z naszych badań wynika, że w rozwoju pojęć można wyróżnić trzy główne szczeble, z których każdy dzieli się z kolei na kil­ka faz.

Pierwszy szczebel, który najczęściej można zaobserwować w zachowaniu się małego dziecka, charakteryzuje się tworzeniem nieuksztaltowanego i nieuporządkowanego zbioru przedmiotów przy rozwiązywaniu jakiegoś zadania, podczas gdy ludzie dorośli rozwiązują zadanie, tworząc zwykle jakieś nowe pojęcie. Ten zbiór przedmiotów wyodrębnionych i łączonych przez dziecko bez jakiejś myśli przewodniej, nie uwzględniający pokrewieństwa i stosunku między tworzącymi go częściami, dowodzi dyfuzyjnego i nieukierunkowanego promieniowania znaczenia słowa lub zastę­pującego je znaku na szereg zewnętrznie w wyobrażeniu dziecka powiązanych, lecz wewnętrznie nie połączonych wzajemnie ele­mentów.

Na tym szczeblu rozwojowym znaczeniem słowa jest nie określony dostatecznie, przypadkowy, synkretyczny zlepek poje­dynczych przedmiotów, które w taki czy inny sposób zespoliły się w wyobrażeniu i spostrzeżeniu dziecka w jeden obraz. Przy jego tworzeniu decydującą rolę gra synkretyzm spostrzegania czy działania dziecka, i dlatego obraz ten jest niesłychanie nietrwały. Jak wiadomo, w spostrzeganiu, myśleniu i w działaniu dziec­ko zdradza tendencję do wiązania na podstawie jednego wrażenia różnych przedmiotów i łączenia ich w jakiś nierozczłonkowany, spójny obraz. Tendencję tę Claparede nazwał synkretyzmem dzie­cięcego spostrzegania, a Błoński bezładną spójnością (besswiaz-noj swiaznostiu) myślenia dziecka. Sam opisałem to zjawisko na innym miejscu jako tendencję dziecka do wypełniania braku obiektywnych związków nadwyżką związków subiektywnych i przyjmowania związku wrażeń i myśli za związek rzeczy. Taka nadprodukcja subiektywnych związków ma, oczywiście, olbrzymie znaczenie jako czynnik dalszego rozwoju dziecka, albowiem two-

232

rży ona podstawę dalszych procesów doboru związków odpowia­dających rzeczywistości i możliwych do sprawdzenia w praktyce. Znaczenie jakiegoś słowa u dziecka na tym szczeblu rozwoju po­jęć może zewnętrznie rzeczywiście przypominać znaczenie słowa u człowieka dorosłego.

Używając słów znaczących dziecko nawiązuje łączność z do­rosłymi; w tej obfitości związków synkretycznych, w owych stwo­rzonych przy użyciu słów, nieuporządkowanych synkretycznych zbiorach przedmiotów odzwierciedlają się w znacznym stopniu również związki obiektywne, o ile zachodzi ich zbieżność ze związ­kiem wrażeń i spostrzeżeń dziecka. Dlatego w jakiejś mierze zna­czenia słów u dziecka mogą w wielu przypadkach — wtedy zwłaszcza, gdy dotyczą konkretnych przedmiotów w otaczającej dziecko rzeczywistości — wykazywać zbieżność ze znaczeniami tych samych słów, które się ustaliły w mowie ludzi dorosłych.

W nadawanych swym słowom znaczeniach dziecko często spo­tyka się z dorosłymi, a właściwie — ściślej mówiąc — znaczenia nadawane jednemu i temu samemu słowu przez dziecko i przez dorosłego krzyżują się w jakimś konkretnym przedmiocie i to wy­starczy do wzajemnego rozumienia się dorosłych i dzieci. Lecz droga psychologiczna, która prowadzi do tego punktu przecięcia się myślenia dorosłego z myśleniem dziecka, jest zupełnie różna i nawet tam, gdzie znaczenie słowa dziecka zbiega się częściowo ze znaczeniem mowy dorosłych, znaczenie to jest również wyni­kiem zupełnie odmiennych, swoistych operacji, jest wytworem tego synkretycznego splotu obrazów, który się kryje za słowem dziecka.

Omawiany szczebel rozpada się na trzy fazy, które szczegóło­wo prześledziliśmy analizując uprzednio proces kształtowania się pojęć u dziecka.

Pierwsza faza kształtowania się obrazu synkretycznego, czyli zbioru przedmiotów odpowiadającego znaczeniu słowa, jest do-kładnie zbieżna z fazą prób i błądów w myśleniu dziecka. Grupę nowych przedmiotów dziecko poznaje na chybił trafił po szeregu prób, które kolejno ustępują miejsca innym, jeśli okażą się błędne.

W następnej fazie obserwujemy przestrzenne usytuowanie fi­gur w sztucznych warunkach eksperymentu; okazuje się, że i tu decydującą rolę grają czysto synkretyczne prawa spostrzegania

233

wzrokowego i organizacja dziecięcego spostrzegania. Obraz syn-kretyczny, czyli zbiór przedmiotów, kształtuje się na gruncie przestrzennych i czasowych zbliżeń poszczególnych elementów, tj. albo bezpośredniego kontaktu, albo jakiegoś innego, bardziej złożonego stosunku między tymi przedmiotami, jaki nagle odkry­wa dziecko w toku bezpośredniego spostrzegania. Istotne dla tego okresu pozostaje to, że dziecko nie kieruje się obiektywnymi związkami, jakie odnajduje w rzeczach, lecz związkami subiek­tywnymi, sugerowanymi mu przez jego własne spostrzeżenia. Przedmioty zwierają się w jeden szereg i zostają przyporządko­wane ogólnemu znaczeniu nie dlatego, że dziecko wyodrębniło jakieś właściwe im cechy wspólne, lecz ze względu na pokre­wieństwo, jakie się ustaliło w jego wrażeniach.

Trzecią wreszcie i najwyższą fazą tego szczebla rozwoju kształtowania się pojęć, znamionującą jego zakończenie i przejście do następnego szczebla, jest ta, kiedy to obraz synkretyczny, równoważny z pojęciem tworzy się w sposób bardziej skompliko­wany i opiera na przyporządkowaniu do jednego znaczenia przed­stawicieli różnych grup, z których każda już przedtem tworzyła jedno w spostrzeżeniu dziecka.

Tak więc każdy poszczególny element nowego układu synkre-tycznego, czy też zbioru jest przedstawicielem jakiejś już przed­tem scalonej w spostrzeżeniu dziecka grupy przedmiotów, lecz wszystkie te przedmioty razem wzięte niczym nie są wewnętrz­nie z sobą powiązane i stanowią taką samą bezładną spójność zbioru jak równoważniki pojęć w dwóch poprzednich fazach.

Cała różnica, cała postępująca zbieżność polega tylko na tym, że związki, które dziecko uważa za podstawowe, jeśli chodzi o znaczenie nowego słowa, nie są wynikiem sporadycznego spo­strzeżenia, lecz jakby dwustronnej obróbki związków synkretycz-nych: najpierw tworzą się grupy synkretyczne, po czym dochodzi do wyodrębniania z nich poszczególnych reprezentantów, za chwilę znowu łączących się synkretycznie. Za znaczeniem dzie­cięcego słowa otwiera się już teraz nie płaszczyzna, lecz perspek­tywa, podwójny szereg związków, podwójna struktura grup, aczkolwiek jedno i drugie mimo wszystko pozostaje jeszcze w gra­nicach tworzenia nieuporządkowanego zbioru, czyli, mówiąc obra­zowo, masy.

234

Dziecko, które doszło do trzeciej fazy, opuszcza pierwszy szcze­bel rozwoju swych pojęć, rozstaje się z owym zbiorem jako pod­stawową formą znaczenia słów i dźwiga się na szczebel wyższy, który umownie nazywamy szczeblem kształtowania kompleksu.

V

Drugi wielki szczebel rozwoju pojęć obejmuje wiele różnora­kich funkcjonalnie, strukturalnie i genetycznie typów tego same­go co do natury sposobu myślenia, który — jak zresztą wszystkie inne — prowadzi do ukształtowania związków, do ustalenia sto­sunków między różnymi konkretnymi wrażeniami, do połączenia i uogólnienia poszczególnych przedmiotów, do uporządkowania i systematyzacji całego doświadczenia dziecka.

Jednakże sposób łączenia różnych konkretnych przedmiotów w grupy, charakter ustalanych przy tym związków, struktura powstających w wyniku takiego myślenia kompleksów, którą ce­chuje pewien stosunek każdego poszczególnego przedmiotu, ele­mentu grupy, do tejże jako całości — wszystko to, jeśli chodzi o typ czynności i sposób jej wykonywania głęboko się różni od myślenia pojęciowego, które rozwija się dopiero w okresie dojrze­wania płciowego.

Swoistość tego sposobu myślenia najlepiej chyba oddaje ter­min: myślenie kompleksowe.

Oznacza on, że tworzone w ten sposób uogólnienia są kom­pleksami pojedynczych konkretnych przedmiotów powstałymi już nie tylko na podstawie stwierdzonych subiektywnie we wraże­niach dziecka związków, lecz na podstawie związków obiektyw­nych rzeczywiście istniejących miądzy tymi przedmiotami.

O ile pierwszy szczebel rozwoju myślenia wyróżniał się two­rzeniem obrazów synkretycznych, będących u dziecka równoważ­nikami pojęć, o tyle szczebel drugi znamionuje tworzenie kom­pleksów o tym samym znaczeniu funkcjonalnym. Jest to nowy krok ku opanowaniu pojęcia, nowy szczebel w rozwoju myślenia dziecka. Jest to niewątpliwie bardzo poważny postęp w życiu dziecka, przejście do wyższego typu myślenia, kiedy to zamiast „bezładnej spójności", owej podstawy synkretycznego obrazu, u dziecka zaczyna występować łączenie jednorodnych przedmio-

235

tów we wspólną grupę, w kompleksy, zgodnie z tymi obiektyw­nymi związkami, które odnajduje w rzeczach.

Dziecko przechodzące do tego typu myślenia w znacznej mie­rze przezwycięża już swój egocentryzm. Przestaje przyjmować związek własnych wrażeń za związek rzeczy, czyni zdecydowany krok naprzód w odrzuceniu synkretyzmu, ku myśleniu obiektyw­nemu.

Myślenie kompleksowe jest już myśleniem sensownym, a zara­zem myśleniem obiektywnym. To dwie nowe istotne cechy, dzięki którym szczebel ten wznosi się wysoko nad szczeblem poprzed­nim. Niemniej jednak ta sensowność i obiektywność myślenia nie osiąga jeszcze tego stopnia co u młodzieży dorastającej.

Ów drugi szczebel rozwoju pojęć różni się od wieńczącego ca­łą ich ontogenezę trzeciego i ostatniego tym, że na tym szczeblu kompleksy są konstruowane wedle zupełnie innych praw myśle­nia niż pojęcia. Jak wiemy, są już w nich odzwierciedlane związ­ki obiektywne, lecz odzwierciedlane w odmienny sposób i jak gdy­by w innym stylu niż w pojęciach.

Również w mowie człowieka dorosłego spotykamy się z reszt­kami myślenia kompleksowego. Przykładem, który najlepiej ilu­struje podstawową zasadę konstrukcji jakiegoś kompleksu myślo­wego, jest w języku rosyjskim nazwisko rodzinne. Oto każde naz­wisko, np. „Pietrowowie", obejmuje taki kompleks przedmiotów jednostkowych, jaki jest najbliższy kompleksowemu charakterowi myślenia dziecka. W pewnym sensie, można by powiedzieć, że dziecko na tym szczeblu rozwojowym myśli nazwiskami rodzin­nymi, albo inaczej mówiąc, dla niego świat przedmiotów jednost­kowych organizuje się i grupuje jakby pod wspólnymi niektóry-rym z nich nazwiskami.

Tę samą myśl można też wyrazić inaczej: że znaczenia słów na tym szczeblu rozwojowym są jakby rodzinnymi nazwiskami połączonych w kompleksy lub grupy przedmiotów.

Najistotniejsze dla kompleksu jest to, że bazuje on nie na ab-strakcyjno-logicznej, lecz na konkretnej i faktycznej więzi po­szczególnych jego elementów. Nigdy przecież nie możemy roz­strzygnąć, czy dana osoba należy do rodziny Pietrowów i czy można ją nazwać tym nazwiskiem, kierując się jedynie logicznym

jej stosunkiem do innych nosicieli tego nazwiska. Rozstrzygnąć to można wyłącznie na podstawie faktycznej przynależności lub faktycznego pokrewieństwa między ludźmi.

Podstawą kompleksu są związki faktyczne, odkryte w bez­pośrednim doświadczeniu. Toteż kompleks taki jest przede wszy­stkim konkretnym ugrupowaniem faktycznie bliskich przedmio­tów. Z tego wynikają też wszystkie pozostałe cechy tego sposobu myślenia. Najważniejsza z nich jest następująca: ponieważ tego rodzaju kompleks znajduje się w sferze myślenia konkretno-fak-tycznego, a nie abstrakcyjno^logicznego, kompleks ten nie wyróż­nia się jednością związków leżących u jego podstawy i tworzą­cych się z jego pomocą.

Kompleks, podobnie jak pojęcie, jest uogólnieniem czy też po­łączeniem różnorakich konkretnych przedmiotów. Lecz związki, które pozwalają takie uogólnienia tworzyć, mogą być najrozmait­sze. Każdy związek może się przyczynić do włączenia danego ele­mentu w kompleks, byle tylko istniał rzeczywiście; to właśnie jest najbardziej charakterystyczna właściwość budowy komplek­su. O ile u podstaw pojada leżą związki jednego i tylko jednego typu, logicznie tożsame, o tyle u podłoża kompleksu znaleźć moż­na najrozmaitsze związki faktyczne, często nie mające nic z sobą wspólnego. W pojęciu przedmioty są uogólnione wedle jednej ce­chy, w kompleksie — na różnych konkretnych podstawach. Dla­tego w pojęciu znajduje odbicie jeden istotny związek i stosunek przedmiotów, w kompleksie zaś związek faktyczny, przypadkowy, konkretny.

Różnorakość związków stanowiących podstawę kompleksu jest najważniejszą jego cechą odróżniającą go od pojęcia, które­go cechą charakterystyczną jest jednolitość związków podstawo­wych. Oznacza to, że każdy poszczególny przedmiot objęty uogól­nionym pojęciem włącza się w to uogólnienie na tej samej zasa­dzie co wszystkie inne przedmioty. Wszystkie elementy składa­jące się na treść pojęcia wiążą się wzajemnie jednakowo, tworzą zuńązek tego samego typu.

W odróżnieniu od tego, każdy element kompleksu może się w różny sposób wiązać zarówno z całością wyrażoną w komplek­sie, jak i z jego poszczególnymi elementami składowymi. W po-

236

237

jęciu związki te wyrażają w zasadzie stosunek tego, co ogólne, do tego, co szczegółowe, oraz stosunek szczegółu do szczegółu poprzez to, co ogólne. W kompleksie związki te mogą być równie rozmaite, jak rozmaite są faktyczne styczności i faktyczne pokrewieństwa najrozmaitszych przedmiotów, znajdujących się w różnych kon­kretnych stosunkach wzajemnych.

Badania nasze pozwoliły wyróżnić na tym szczeblu rozwojo­wym piąć podstawowych form systemu kompleksowego tworzą­cych podłoże uogólnień w tym okresie rozwoju myślenia dziecka. Pierwszy typ kompleksu nazywamy skojarzeniowym, albowiem u jego podstawy leży dowolny związek skojarzeniowy z dowolną cechą dostrzeżoną przez dziecko w tym przedmiocie, który w eks­perymencie tworzy jądro przyszłego kompleksu. Dziecko może wokół tego jądra zbudować cały kompleks, włączając weń naj­rozmaitsze przedmioty, przy czym jedne ze względu na tę samą barwę co i barwa przedmiotu-jądra, inne ze względu na kształt, jeszcze inne ze względu na podobne wymiary lub jakąś inną je­szcze cechę różnicującą, która się dziecku rzuca w oczy. Każdy wykryty przez dziecko konkretny stosunek, każdy związek sko­jarzeniowy między jądrem a elementem kompleksu jest, jak się okazuje, wystarczającą przyczyną, by dany przedmiot przypo­rządkować do dobieranej grupy i oznaczyć go wspólną nazwą. Elementy te mogą się zupełnie nie łączyć wzajemnie. Jedyną zasadą ich uogólnienia jest faktyczne ich pokrewieństwo z pod­stawowym jądrem kompleksu; tym zaś, co je z nim łączy, może być dowolny związek skojarzeniowy. Jeden element może być po­krewny jądru przyszłego kompleksu ze względu na barwę, in­ny ze względu na formę itd. Jeśli zważyć, że ta różnorodność może cechować nie tylko związek będący cechą podstawową dla danego kompleksu, lecz także związki charakteryzujące sam sto­sunek między dwoma przedmiotami, staje się oczywiste, jak bar­dzo różnoraka, nieuporządkowana, mało usystematyzowana i wre­szcie nieujednolicona, choć oparta na obiektywnych związkach, jest owa zmienność mnóstwa odkrywanych za każdym razem w kompleksowym myśleniu konkretnych cech. Przedmioty może łączyć nie tylko bezpośrednia tożsamość cech, lecz również ich pokrewieństwo, kontrast, ich związek skojarzeniowy przez styk itd., ale zawsze, niezmiennie konkretny związek.

238

Dla dziecka w tej fazie rozwojowej słowa przestają już ozna­czać poszczególne przedmioty, przestają być imionami, natomiast stają się jakby nazwiskami rodzinnymi. Wymieniając słowo dziecko wskazuje na rodzinę rzeczy spokrewnionych najrozmait­szymi liniami pokrewieństwa. Nazywając przedmiot odpowiednim imieniem, przyporządkowuje go ono do konkretnego komplek­su. Nazywając przedmiot dziecko nazywa jego rodzinę.

VI

Następną fazą rozwoju myślenia kompleksowego jest łączenie przedmiotów i konkretnych wrażeń rzeczy w swoiste grupy, któ­re strukturalnie najbardziej przypominają to, co przyjęto nazy­wać kolekcjami. Różne konkretne przedmioty łączą się tu na za­sadzie wzajemnego dopełniania się wedle jakiejś jednej cechy i tworzą całość złożoną z najrozmaitszych wzajemnie się dopeł­niających części. Właśnie owa różnorodność zestawu, wzajemne dopełnianie się i łączenie na zasadzie kolekcji cechują ów szcze­bel w rozwoju myślenia.

W warunkach eksperymentalnych dziecko do wskazanego w zadaniu wzorca dobiera figury różniące się kształtem lub bar­wą, wielkością lub jeszcze inną cechą. Nie dobiera ich jednak chaotycznie lub przypadkowo, lecz kieruje się różnicą lub uzupeł­nieniem cechy przyjętej za zasadę łączenia. Kolekcja bazująca na takiej strukturze tworzy zbiór przedmiotów różniących się bar­wą lub kształtem i tworzy zestaw podstawowych barw lub kształtów napotykanych w materiale eksperymentalnym.

Ta forma myślenia kompleksowego różni się od operowania kompleksem skojarzeniowym tym zwłaszcza, że do kolekcji nie włącza się przedmiotów będących ze względu na daną właściwość duplikatami. Z każdej grupy przedmiotów wybiera się jak gdyby pojedyncze egzemplarze stanowiące przedstawicieli całej grupy. Zamiast skojarzenia przez podobieństwo działają tu raczej skoja­rzenia przez kontrast. Co prawda ta forma myślenia często łączy się z wyżej opisaną formą skojarzeniową; tak więc w rezultacie powstaje kolekcja zebrana wedle różnych cech. Dziecko nie trzy­ma się wówczas konsekwentnie obranej zasady tworzenia kom­pleksu, lecz łączy skojarzeniowo różne cechy, choć każdą cechę uważa za podstawę kolekcji.

239

Ta długa faza w rozwoju myślenia dziecka posiada swoje głę­bokie korzenie w konkretnym, poglądowym i praktycznym do­świadczeniu dziecka. W swym poglądowym i praktycznym myś­leniu dziecko ma zawsze do czynienia z pewnymi kolekcjami rze­czy wzajemnie się dopełniających, jako z pewną całością. Włą­czanie do kolekcji nowych przedmiotów, praktycznie ważny pod względem funkcjonalnym dobór wzajemnie się dopełniających przedmiotów — oto najczęstsza forma uogólniania konkretnych wrażeń, której uczy dziecko jego doświadczenie poglądowe. Szklanka, spodek j łyżka; nakrycia stołowe składające się z wi­delca, noża, łyżki i talerza; odzież dziecka — oto wzorce natu­ralnych kompleksów-kolekcji, z którymi dziecko styka się w swym życiu codziennym.

Naturalna więc i zrozumiała to rzecz, że w swym myśleniu werbalnym dziecko dochodzi do wytworzenia takich kompleksów--kolekcji, dobierając przedmioty do połączenia ich w konkretne grupy wedle cechy funkcjonalnego dopełniania się. Zobaczymy później, że również w myśleniu człowieka dorosłego, zwłaszcza w myśleniu neurotyków i chorych umysłowo, takie formy struk­tur kompleksowych, zbudowane wedle typu kolekcji, pełnią nie­zwykle doniosłą rolę. Człowiek dorosły rozmawiając o naczyniach lub odzieży bardzo często ma na myśli nie tyle odpowiednie po­jęcie abstrakcyjne, ile odpowiednie zestawy konkretnych rzeczy tworzących kolekcję.

O ile u podstaw obrazów synkretycznych leżą przede wszy­stkim emocjonalne i subiektywne związki między wrażeniami, które dziecko przyjmuje za związki rzeczy, a u podstaw skoja­rzeniowego kompleksu leży powracające i natarczywe podobień­stwo cech poszczególnych przedmiotów, o tyle u podstaw kolekcji leżą związki i stosunki rzeczy wzięte z praktycznie czynnego, po­glądowego doświadczenia dziecka. Rzec można, że kompleks-ko-lekcja stanowi uogólnienie rzeczy na podstawie ich udziału w ope­racji praktycznej, na podstawie ich funkcjonalnego współdziała­nia.

Wszystkie te trzy różne formy myślenia interesują nas obec­nie nie same przez się, lecz wyłącznie jako różne drogi genetycz­ne, wiodące do jednego punktu, jakim jest utworzenie pojęcia.

VII

Po tej drugiej fazie w rozwoju myślenia kompleksowego dziec­ka należałoby, zgodnie z logiką analizy eksperymentalnej, posta­wić kompleks łańcuchowy, który też stanowi niezbędny stopień w procesie owej wspinaczki dziecka ku opanowaniu pojęć.

Kompleks łańcuchowy tworzy dziecko wedle zasady dynami­cznego, czasowego łączenia poszczególnych ogniw w jeden łańcuch i przenoszenia znaczenia poprzez poszczególne ogniwa tego łań­cucha. W warunkach eksperymentalnych ten typ kompleksu przedstawia się zwykle następująco: dziecko dobiera do wskaza­nego w zadaniu wzorca jeden lub kilka przedmiotów wiążących się skojarzeniowo pod jakimś względem; potem jednak zaczyna kierować się przy doborze inną cechą uboczną przedmiotu, który przed chwilą wybrało, a której we wzorcu w ogóle nie ma.

Oto dziecko dobiera do wzorca, którym jest żółty trójkąt, kil­ka figur z wierzchołkami, potem zaś, jeśli ostatnia jest niebieska, dobiera dalsze figury o tej właśnie barwie, np. półkola lub koła. Przy dalszym doborze dziecko może znowu przejść do nowej cechy i dobierać przedmioty na przykład według cechy okrągłości. W procesie tworzenia kompleksu zachodzi cały czas takie właśnie przechodzenie od jednej cechy do drugiej.

W ten sposób znaczenie słowa przemieszcza się z ogniwa na ogniwo łańcucha kompleksowego. Każde ogniwo łączy się z po­przednim i następnym, a najważniejszą cechą różnicującą tego typu kompleksy jest to, że charakter związku lub sposób połącze­nia tego samego ogniwa z poprzednim i następnym może być zu­pełnie różny.

Znowu więc u podłoża kompleksu dostrzegamy związek sko­jarzeniowy między poszczególnymi konkretnymi elementami, z tym jednak, że tym razem związek wcale nie musi łączyć każ­dego poszczególnego ogniwa z wzorcem. Każde ogniwo włącza­jąc się do kompleksu staje się takim samym równoprawnym je­go członem jak sam wzorzec i znowu któraś z jego cech wywołu­jąc skojarzanie może się stać centrum przyciągania dla szeregu konkretnych przedmiotów.

Widzimy tu zupełnie wyraźnie, jak dalece myślenie komplek­sowe jest poglądowo-konkretne i obrazowe. Przedmiot włączany w kompleks przez skojarzenie wchodzi w ów kompleks jako da-

240

16 _ wybrane prace psychologiczne

241

ny konkretny przedmiot z wszystkimi swoimi cechami, a bynaj­mniej nie jako nośnik jakiejś jednej tylko określonej cechy, dzię­ki której zaliczono go do danego kompleksu. Dziecko nie wyod­rębnia tej cechy od wszystkich pozostałych. Nie spełnia też ona żadnej specyficznej roli pośród pozostałych cech. Wysuwa się tyl­ko na pierwszy plan ze względu na swe znaczenie funkcjonalne, ale poza tym jest równa wśród równych, jest jedną z wielu cech. I oto już jasno rysuje się nam podstawowa właściwość myśle­nia kompleksowego, odróżniająca je od myślenia pojęciowego. Rzecz w tym, że w kompleksie — w odróżnieniu od pojęć — nie istnieją hierarchiczne związki ani hierarchiczne stosunki między cechami. Wszystkie cechy są w zasadzie równe funkcjonalnie. Sto­sunek ogólności do konkretu, a więc kompleksu do każdego po­szczególnego konkretnego elementu jako składnika kompleksu, wzajemny stosunek elementów, wreszcie zasada tworzenia uogól­nienia — wszystkie te momenty układają się zupełnie inaczej przy tworzeniu pojęcia.

W kompleksie łańcuchowym może w ogóle nie być ośrodka strukturalnego. Poszczególne konkretne elementy mogą się łą­czyć niezależnie od centralnego elementu (wzorca). Mogą więc nie mieć nic wspólnego z innymi elementami, a mimo to należeć do jednego kompleksu po prostu dlatego, że mają jakąś wspólną ce­chę z innym elementem, który z kolei wiąże się z trzecim itd. Pierwszy element i trzeci mogą się nie wiązać bezpośrednio z so­bą, ale oba — każdy ze względu na jakąś swoją cechę — wiążą się z drugim.

Możemy więc rozpatrywać kompleks łańcuchowy jako naj­czystszą postać myślenia kompleksowego, albowiem w odróżnie­niu od kompleksu skojarzeniowego, w którym bądź co bądź istnie­je jakiś element centralny (wzorzec), ten kompleks pozbawiony jest jakiegokolwiek ośrodka. Słowem, w kompleksie skojarzenio­wym związki poszczególnych elementów powstają mimo wszyst­ko dzięki jakiemuś wspólnemu im wszystkim elementowi, tworzą­cemu ośrodek kompleksu, podczas gdy w kompleksie łańcucho­wym tego ośrodka nie ma. Związek istneje w nim o tyle, o ile możliwe jest faktyczne zbliżenie między poszczególnymi elemen­tami. Koniec łańcucha może nie mieć nic wspólnego z począt-

kiem. Aby zaś oba należały do jednego kompleksu, wystarczy, aby je wiązały ogniwa pośrednie.

Charakteryzując stosunek każdego konkretnego elementu do całego kompleksu, można więc powiedzieć, że w skład komplek­su — w odróżnieniu od pojęcia — konkretny element wchodzi ja­ko realna poglądowa jednostka z wszystkimi jej faktycznymi cechami i związkami. Kompleks nie stoi ponad swoimi elementa­mi, jak pojęcie nad konkretnymi i wchodzącymi w jego skład przedmiotami. Kompleks faktycznie zlewa się z konkretnymi przedmiotami, które się nań składają i wzajemnie się wiążą.

Zespolenie się tego, co ogólne, z tym, co jednostkowe, kom­pleksu z elementem — ów amalgamat psychiczny — stanowi we­dle słów Wernera najistotniejszą cechę myślenia kompleksowego w ogóle, a kompleksu łańcuchowego w szczególności. Wskutek te­go kompleks, de facto nieodłączny od konkretnej grupy połączo­nych przezeń przedmiotów i bezpośrednio zlewający się z nią, przybiera często wysoce nieokreślony, jak gdyby rozlany charak­ter.

Jedne związki niepostrzeżenie przechodzą w inne, ich charak­ter i postać niepostrzeżenie się zmieniają. Wystarczy jakieś od­ległe podobieństwo, jakaś najbardziej powierzchowna zbieżność cech, by powstał realny związek. Często cechy wydają się bliskie, nie tyle dlatego, że są podobne, ile raczej dlatego, że łączy je mgliste wrażenie jakiejś ich wspólnoty. Powstaje to, co w wa­runkach analizy eksperymentalnej nazywam czwartą fazą rozwo­ju myślenia kompleksowego i określam mianem kompleksu dy­fuzyjnego.

VIII

Cechą istotną, wyróżniającą ów czwarty typ kompleksu jest to, że cecha łącząca przez skojarzenie poszczególne i konkretne elementy i kompleksy rozlewa się, staje się jak gdyby nieokreślo­na, rozlana, mglista, w wyniku czego powstaje kompleks, w któ­rym konkretne grupy obrazów lub przedmiotów tworzą związek nieokreślony, dyfuzyjny. Na przykład, dziecko dobiera do zada­nego wzorca (żółtego trójkąta) nie tylko trójkąty, ale i trapezy, ponieważ mu one przypominają trójkąty z odciętym wierzchoł-

w»

243

kiem. Potem do trapezów dodaje kwadraty, do kwadratów sze-ściokąty, do sześciokątów półkola i wreszcie koła. Jak kształt obrany za cechę podstawową rozlewa się i staje się nieokreślony, podobnie zlewają się niekiedy barwy, gdy podstawą kompleksu jest rozlana cecha barwy. Dziecko dobiera do żółtych przedmio­tów zielone, do zielonych niebieskie, do niebieskich czarne.

Ta forma myślenia kompleksowego, również bardzo trwała i ważna w naturalnych warunkach rozwojowych dziecka, jest dla analizy eksperymentalnej o tyle interesująca, że najwyraźniej pozwala ujawnić jeszcze jedną niezwykle istotną cechę myślenia kompleksowego — nieokreśloność jego konturów, brak ostrych granic.

Jak archaiczne plemię biblijne, owo konkretne połączenie lu­dzi w ramach rodziny, marzyło, by się rozmnożyć i stać tak licz­nym jak gwiazdy na niebie lub piasek w morzu, tak kompleks rozlany w myśleniu dziecka, jako takie właśnie połączenie rzeczy w obrębie rodziny, otwiera nieograniczone możliwości rozszerze­nia i włączenia do plemienia podstawowego coraz nowych, kon­kretnych przedmiotów.

O ile kompleks-kolekcja przedstawia się w życiu codziennym dziecka przede wszystkim jako uogólnienie utworzone na podsta­wie funkcjonalnego pokrewieństwa poszczególnych przedmiotów, o tyle prototypem życiowym, naturalnym analogiem rozlanego kompleksu w rozwoju myślenia dziecka są uogólnienia tworzone przez dziecko w tych właśnie dziedzinach jego myślenia, które się nie poddają praktycznej weryfikacji, a więc w dziedzinach myś­lenia niepoglądowego i niepraktycznego. Wiemy, jakie nieoczeki­wane zestawienia, często niepojęte dla człowieka dorosłego, jakie skoki myślowe, jakie ryzykowne uogólnienia, jakie dyfuzyjne przejścia można często zaobserwować u dziecka, gdy ono zaczyna wnioskować lub myślami przekraczać granice swego poglądowo--przedmiotowego światka i swego praktycznego doświadczenia.

Dziecko wstępuje tu w świat rozlanych uogólnień, w którym cechy stają się płynne i niepostrzeżenie przechodzą jedna w dru­gą. Nie ma tu jasnych konturów. Dominują nie mające granic kompleksy, zaskakujące często uniwersalnością związków.

A jednak wystarczy uważnie przeanalizować taki kompleks, aby się przekonać, że zasada jego budowy jest ta sama co zasada

244

budowy ograniczonych kompleksów konkretnych. I tu, i tam dziecko nie wychodzi poza granice poglądowo-obrazowe, konkret­ne, faktyczne związki między poszczególnymi przedmiotami. Róż­nica w tym jedynie, że w tej mierze, w jakiej kompleks ten łą­czy w sobie rzeczy spoza praktycznego kręgu poznania dziecka, związki te bazują na nieadekwatnych, nieokreślonych, chwiejnych cechach.

IX

Tak oto dochodzimy do ostatniej formy myślenia komplekso­wego, wieńczącej obraz rozwoju tego typu myślenia. Forma ta ma ogromne znaczenie zarówno w warunkach eksperymentalnych, jak w realnym, codziennym życiu dziecka. Rzuca ona światło na wszystkie już przebyte przez dziecko szczeble myślenia komplek­sowego, a zarazem służy za pomost do przejścia na nowy i naj­wyższy szczebel, na szczebel tworzenia pojęć.

Ten typ kompleksu nazywam pseudopojęciem, a to na tej pod­stawie, że uogólnienie powstające w myśleniu dziecka przypomi­na zewnętrznie pojęcia używane przez człowieka dorosłego, choć w istocie jego natura psychologiczna jest z gruntu odmienna od pojęcia w ścisłym tego słowa znaczeniu.

Uważne spojrzenie na ten ostatni szczebel w rozwoju myślenia kompleksowego upewnia nas, że mamy tu kompleksowe połącze­nie szeregu konkretnych przedmiotów, które fenotypowo, tzn. wy­glądem zewnętrznym, wszystkimi w ogóle właściwościami przy­pomina pojęcie, lecz genetycznie, ze względu na warunki swego powstania i rozwoju, ze względu na związki przyczynowo-dyna-miczne, które leżą u jego podłoża, wcale pojęciem nie jest. Zew­nętrznie jest to pojęcie, od wewnątrz — to kompleks. Toteż nazy­wam je pseudopojęciem.

Dziecko tworzy pseudopojęcie w eksperymentalnych warun­kach zawsze wtedy, gdy do wskazanego mu w zadaniu wzorca do­biera szereg przedmiotów, które można dobrać i połączyć również na podstawie jakiegoś wyabstrahowanego pojęcia. A więc uogól­nienie to mogłoby powstać również na podstawie pojęciowej, lecz u dziecka powstaje na gruncie myślenia kompleksowego.

Tylko rezultat końcowy dowodzi, że uogólnienie kompleksów jest zbieżne z uogólnieniem utworzonym na podstawie pojęcio-

245

wej. Tak np. dziecko dobiera do wskazanego w zadaniu wzorca (żółtego trójkąta) wszystkie trójkąty, jakie się znajdują w ma­teriale eksperymentalnym. Taka grupa mogłaby powstać również na podstawie myślenia oderwanego. U podstaw tego uogólnienia mogłoby leżeć pojęcie, czy też idea trójkąta. Lecz w istocie, jak dowodzi badanie i analiza eksperymentalna, dziecko łączy przed­mioty kierując się konkretnymi, faktycznymi, poglądowymi związ­kami, na zasadzie zwykłego kojarzenia.

Dziecko zbudowało tylko ograniczony kompleks skojarzenio­wy i doszło do tego samego punktu, lecz przez cały czas szło zu­pełnie inną drogą.

Ten typ kompleksu, ta forma myślenia poglądowego, dominu­je w realnym myśleniu dziecka zarówno funkcjonalnie, jak i ge­netycznie. Powinniśmy więc nieco dokładniej przeanalizować ten węzłowy moment w rozwoju pojęć u dziecka, ową przełęcz dzie­lącą myślenie kompleksowe od pojęciowego, a zarazem wiążącą oba te szczeble genetyczne w kształtowaniu się pojęć.

X

Przede wszystkim należy zaznaczyć, że w potocznym myśleniu dziecka pseudopojęcia są najbardziej rozpowszechnione i dominu­ją nad wszystkimi pozostałymi formami myślenia kompleksowego, a często stanowią jedyną niemal jego formę w wieku przedszkol­nym. Fakt, że ta forma myślenia kompleksowego tak powszechnie występuje, ma swe głębokie funkcjonalne podstawy i takież zna­czenie. Przyczyną tego rozpowszechnienia i niemal absolutnej do­minacji tej formy jest to, że w myśleniu dziecka kompleksy od­powiadające znaczeniu słów nie rozwijają się swobodnie i spon­tanicznie, drogami wyznaczonymi przez samo dziecko, lecz roz­wojowi ich nadaje kierunek mowa dorosłych, w której znaczenia słów są już ustalone.

Tylko podczas eksperymentu uwalniamy dziecko od tego ukie­runkowującego wpływu wyrazów naszego języka z już wypraco­wanym i trwałym zakresem znaczeniowym, by mu pozwolić two­rzyć znaczenia słów i kompleksowe uogólnienia wedle własnego i swobodnego wyboru. Na tym polega ogromne znaczenie ekspe­rymentu, który pozwala nam poznać przejawy własnej aktyw­ności dziecka w toku przyswajania języka dorosłych. Ekspery-

246

ment dowodzi, czym byłby język dziecka i do jakich uogólnień by je doprowadziło jego myślenie, gdyby nie kierowało się języ­kiem otoczenia, wytyczającym z góry ten krąg konkretnych przed­miotów, który można objąć znaczeniem danego wyrazu.

Ktoś czytając powyższe zdanie mógłby zarzucić, że użyty w nim tryb warunkowy świadczy raczej przeciw eksperymentowi niż na jego korzyść. Dziecko bowiem w toku rozwoju nie ma prze­cież swobody wyboru znaczeń, które mu mowa dorosłych narzuca. Zarzut ten można odparować, wskazując, że eksperyment uczy nas nie tylko tego, co by się stało, gdyby dziecko było wolne od ukierunkowującego wpływu mowy dorosłych i rozwijało swoje uogólnienia samodzielnie i swobodnie.

Eksperyment ujawnia swą zamaskowaną dla powierzchownej obserwacji realnie przebiegającą czynność dziecka w tworzeniu uogólnień, która to czynność nie ulega unicestwieniu, lecz tylko zamaskowaniu, przybierając postać bardziej złożoną dzięki ukie­runkowującemu wpływowi mowy otoczenia. Kierowane stałymi i trwałymi znaczeniami słów, myślenie dziecka nie zmienia pod­stawowych praw swej czynności. Prawa te uzyskują tylko swoisty wyraz w konkretnych warunkach, w jakich przebiega realny roz­wój myślenia dziecka.

Mowa otoczenia, z jej ustalonymi, trwałymi znaczeniami, ma decydujące znaczenie dla rozwoju uogólnień u dziecka. Wiąże ona aktywność dziecka, wyznaczając jej określony, ściśle wytyczony tor. Atoli idąc tym określonym, arbitralnie wyznaczonym torem, dziecko myśli tak, jak potrafi na danym szczeblu rozwoju swego intelektu. Człowiek dorosły za pośrednictwem mowy może wy­znaczyć drogę rozwoju uogólnień dziecka i końcowy punkt tej drogi, to znaczy samo uogólnienie. Lecz dorośli nie mogą przeka­zać dziecku ich sposobu myślenia. Dziecko przyswaja sobie od nich gotowe znaczenia wyrazów. Nie musi samo sobie dobierać kon­kretnych przedmiotów i kompleksów.

Drogi do rozszerzania i przenoszenia znaczeń słów torują dziec­ku ludzie z jego otoczenia w procesie porozumiewania się z nim. Dziecko nie może sobie jednak od razu przyswoić sposobu myśle­nia dorosłych. Uzyskuje wytwór zbieżny z wytworem dorosłych, choć zdobyty dzięki zupełnie innym operacjom intelektualnym, za pomocą specyficznego sposobu myślenia. Ten właśnie wytwór

247

nazywam pseudopojęciem. Jest to coś, co praktycznie jest zbieżne ze znaczeniem słowa ludzi dorosłych, ale wewnętrznie głęboko się od niego różni.

Byłoby jednak poważnym błędem widzieć w tej dwoistości wytwór rozpadu, czy też rozdwojenie w myśleniu dziecka. Roz­pad czy rozdwojenie widzi tylko obserwator badający proces z dwóch punktów widzenia. Dla dziecka natomiast istnieją tylko kompleksy będące równoważnikami pojęć ludzi dorosłych, a więc pseudopojęcia. Możemy sobie doskonale wyobrazić takie oto wy­padki, które niejednokrotnie obserwowaliśmy przy eksperymen­talnym tworzeniu pojęć: dziecko tworzy kompleks o wszystkich typowych — strukturalnych, funkcjonalnych i genetycznych — właściwościach myślenia kompleksowego, lecz wytwór tego myś­lenia kompleksowego zbieżny jest praktycznie z uogólnieniem, które można by wytworzyć za pomocą myślenia pojęciowego.

Wskutek tej zbieżności wytworu myślenia jest niezmiernie trudno w badaniu rozpoznać, z czym właściwie mamy do czynie­nia, z myśleniem kompleksowym czy pojęciowym. To zamasko­wanie tej formy myślenia kompleksowego, wynikające z zew­nętrznego podobieństwa pseudopojęcia do prawdziwego pojęcia, jest największą przeszkodą w genetycznej analizie myślenia.

Ta właśnie okoliczność wprowadziła wielu badaczy w błąd, o czym mówiliśmy na początku tego rozdziału. Zewnętrzne podo­bieństwo myślenia dziecka trzyletniego do myślenia człowieka do­rosłego, praktyczna zbieżność semantyczna słów dziecka i czło­wieka dorosłego, która umożliwia im porozumiewanie się wzajem­ne, funkcjonalna ekwiwalentność kompleksu i pojęcia — wszystko to doprowadziło badaczy do fałszywego wniosku, że w myśleniu dziecka trzyletniego już jest dana, w nierozwiniętej co prawda postaci, cała pełnia form czynności intelektualnych człowieka do­rosłego i że w wieku przejściowym nie ma żadnego zasadniczego przełomu, żadnego naprawdę nowego kroku w opanowaniu pojęć. Genezę tego błędu łatwo zrozumieć. Dziecko bardzo wcześnie przyswaja sobie wiele słów, których znaczenie jest dla niego zbieżne ze znaczeniami słów ludzi dorosłych. Dzięki możliwości rozumienia powstaje wrażenie, że końcowy punkt w rozwoju zna­czenia słowa jest zbieżny z punktem początkowym, że na samym początku już jest dane gotowe pojęcie, że więc nie ma miejsca dla

248

rozwoju. Kto identyfikuje (jak to uczynił Ach) pojęcie z począt­kowo podkładanym pod słowo znaczeniem, ten niechybnie wy­ciągnie taki fałszywy i iluzoryczny wniosek.

Znalezienie granicy między pseudopojęciem a prawdziwym pojęciem jest niezwykle trudne, niemal niedostępne dla czysto formalnej analizy fenotypowej. Jeśli sądzić według podobieństwa zewnętrznego, pseudopojęcie tak przypomina prawdziwe pojęcie, jak wieloryb rybę. Jeśli jednak zastanowić się nad „pochodzeniem gatunku" form czy to intelektualnych, czy zwierzęcych, to pseu­dopojęcie należałoby równie bezspornie odnieść do myślenia kom­pleksowego jak wieloryba do ssaków.

Tak więc analiza prowadzi do wniosku, że w pseudopojęciu jako w najbardziej rozpowszechnionej konkretnej formie myśle­nia kompleksowego dziecka kryje się wewnętrzna sprzeczność, która znalazła wyraz już w samej nazwie i która, z jednej strony, stwarza niezwykłe trudności w badaniu naukowym tego zjawi­ska, a z drugiej strony — stanowi o jego kolosalnym znaczeniu funkcjonamo-genetycznym, jako najważniejszym i decydującym momencie w procesie rozwoju dziecięcego myślenia. Sprzeczność ta polega na tym, że w postaci pseudopojęcia jawi się nam kom­pleks funkcjonalnie tak równoważny pojęciu, że w toku werbal­nego porozumiewania się z dzieckiem i wzajemnego rozumienia człowiek dorosły nie dostrzega różnicy między tym kompleksem a pojęciem.

Mamy więc kompleks, który praktycznie pokrywa się z poję­ciem i faktycznie obejmuje ten sam krąg konkretnych przedmio­tów co pojęcie. Jest to jakby cień pojęcia, jego zarys. Wedle obrazowego wyrażenia jednego z badaczy, mamy obraz, którego „żadną miarą nie sposób przyjąć za zwykły znak pojęcia; to ra­czej malowidło, myślowy rysunek pojęcia, maleńka opowieść o nim". Z drugiej zaś strony, mamy tu przed sobą kompleks, tzn. uogólnienie wytworzone na zupełnie innych zasadach niż prawdziwe pojęcie.

Jak ta realna sprzeczność powstaje, czym jest uwarunkowana, powiedzieliśmy już wyżej. Widzieliśmy, że mowa otaczających dziecko ludzi dorosłych, mowa z jej stałymi i określonymi zna­czeniami, toruje drogi rozwojowi uogólnień dziecięcych, określa krąg wytworów kompleksowych. Dziecko nie wybiera znaczenia

249

dla słowa. Jest ono mu dane w procesie werbalnego porozumie­wania się z dorosłymi. Dziecko nie tworzy swobodnie swoich kom­pleksów. Ono je znajduje w stanie gotowym, rozumiejąc mowę innych. Dziecko nie dobiera sobie swobodnie poszczególnych kon­kretnych elementów, by je włączyć w taki czy inny kompleks. Ono otrzymuje już gotowy, uogólniony przez dane słowo szereg rzeczy konkretnych.

Dziecko nie przyporządkowuje spontanicznie danego słowa do danej konkretnej grupy i nie przenosi jego znaczenia z przed­miotu na przedmiot, rozszerzając krąg przedmiotów objętych kompleksem. Ono jedynie podąża za mową dorosłych, przyswaja­jąc sobie już ustalone i dane mu w gotowej postaci konkretne znaczenia słów. Mówiąc prościej, dziecko nie tworzy swej mowy, lecz przyswaja sobie gotową mowę otaczających go ludzi doro­słych. W ten sposób powiedzieliśmy właściwie wszystko. Również i to, że dziecko samo nie tworzy kompleksów odpowiadających znaczeniu słowa, lecz znajduje je już gotowe, poklasyfikowane za pomocą ogólnych słów i nazw. Dzięki temu jego kompleksy po­krywają się z pojęciami ludzi dorosłych i dzięki temu powstaje pseudopojęcie, czyli pojęcie-kompleks.

Mówiłem jednak również, że mimo zewnętrznej zbieżności końcowego produktu myślenia dziecka z pojęciem dorosłych dziec­ko bynajmniej nie jest podobne do dorosłego pod względem spo­sobu myślenia, typu operacji intelektualnych, dzięki którym do­chodzi ono do pseudopojęcia. Dlatego to właśnie można mówić o ogromnym funkcjonalnym znaczeniu pseudopojęcia jako szcze­gólnej, dwoistej, wewnętrznie sprzecznej postaci myślenia dziecka, operacji intelektualnych, które je doprowadzają do pseudopoję­cia. Gdyby pseudopojęcie nie było dominującą formą myślenia dziecka, tworzone przez nie kompleksy — jak to ma miejsce w praktyce eksperymentalnej, kiedy to dziecko nie jest skrępo­wane podanymi znaczeniami słowa — rozmijałyby się z pojęcia­mi dorosłego zdążając w zupełnie innych kierunkach.

Wzajemne porozumiewanie się przy użyciu słów, werbalne obcowanie dorosłego z dzieckiem byłoby niemożliwe. Komunika­cja jest możliwa tylko dzięki temu, że w istocie kompleksy dziec­ka pokrywają się z pojęciami dorosłego. Pseudopojęcia i pojęcia są co do swej intelektualnej treści funkcjonalnie równoważne. Ta

250

ważna okoliczność decyduje, jak zaznaczyłem, o wielkim znaczeniu funkcjonalnym pseudopojęcia: oto dziecko myślące kompleksami i dorosły myślący pojęciami rozumieją się i porozumiewają, w istocie bowiem ich myślenie spotyka się w kompleksach-poję-ciach.

Na początku tego rozdziału mówiłem już, że cała trudność genetycznego problemu pojęcia u dziecka polega na tym, aby zro­zumieć tę wewnętrzną sprzeczność w pojęciach dziecka. Słowo od zarania swego rozwoju jest środkiem komunikacji i wzajemne­go porozumienia między dzieckiem a dorosłym. Ten funkcjonalny moment wzajemnego porozumiewania się przy użyciu słów, jak to udowodnił Ach, rodzi określone znaczenia słowa i dzięki temu staje się ono nośnikiem pojęcia. Bez tego funkcjonalnego momen­tu wzajemnego porozumiewania się — powiada Uznadze — żaden kompleks dźwiękowy nie mógłby stać się nośnikiem jakiegokol­wiek znaczenia i nie mogłyby powstać żadne pojęcia.

Lecz, jak wiadomo, wzajemne porozumiewanie się człowieka dorosłego z dzieckiem za pomocą mowy, ich kontakt słowny za­wiązuje się niezwykle wcześnie i to właśnie, jak już powiedziano, było powodem przekonania niektórych badaczy, że pojęcia roz­wijają się równie wcześnie. Tymczasem, jak już mówiliśmy, przy­taczając poglądy Uznadze, pełnowartościowe pojęcia rozwijają się w myśleniu dziecka stosunkowo późno, a tylko wzajemne porozu­miewanie się słowne dziecka i dorosłego zaczyna się bardzo wcześ­nie.

„Jest rzeczą zupełnie jasną, powiada Uznadze, że słowa, nie osiągnąwszy jeszcze szczebla w pełni rozwiniętych pojęć, przejmu­ją funkcję tych ostatnich i mogą być środkiem porozumiewania się ludzi mówiących". Zadaniem badacza jest właśnie poznanie rozwoju tych form myśli, których nie należy uważać za pojęcia, lecz za ich równoważniki funkcjonalne. Sprzeczność między póź­nym rozwojem pojęcia a wczesnym rozwojem wzajemnego poro­zumiewania się słownego znika w pseudopojęciu jako takiej for­mie myślenia kompleksowego, która umożliwia zbieżność myśle­nia i porozumiewanie się dziecka z dorosłym.

Tak więc wykryliśmy zarówno przyczyny, jak i znaczenie tej niesłychanie ważnej formy dziecięcego myślenia kompleksowego. Pozostaje jeszcze do powiedzenia kilka słów o genetycznym zna-

251

czeniu tego szczytowego szczebla w rozwoju myślenia dziecka. Rzecz zrozumiała, że dzięki wyżej opisanej, dwoistej funkcjonal­nej naturze pseudopojęcia ten szczebel w rozwoju myślenia dziec­ka uzyskuje zupełnie wyjątkowe znaczenie genetyczne.

Szczebel ten stanowi ogniwo między myśleniem komplekso­wym a myśleniem pojęciowym, łączące oba te wielkie szczeble w rozwoju myślenia dziecięcego; znajdujemy w nim wyjaśnienie procesu powstawania pojęć u dziecka. Przez swą wewnętrzną sprzeczność, będąc jeszcze kompleksem, już zawiera w sobie po-siew przyszłego pojęcia, które z niego kiełkuje. Porozumiewanie się słowne z dorosłymi staje się więc potężnym motorem rozwoju pojęć u dziecka. Przejście od myślenia kompleksowego do pojęcio­wego dokonuje się u niego niepostrzeżenie, ponieważ praktycznie pseudopojęcia dziecięce zbiegają się z pojęciami dorosłych.

Tak oto przedstawia się swoista prawidłowość genetyczna, któ­ra jest raczej ogólną zasadą aniżeli wyjątkiem w całym intelektu­alnym rozwoju dziecka. Rzecz w tym, że dziecko wcześniej zaczy­na używać pojęć i operować nimi, niż je sobie uprzytamnia. Po­jęcie „w sobie" i „dla innych", które już zawiera się w pseudo-pojęciu, jest podstawową przesłanką genetyczną rozwoju pojęcia w prawdziwym tego słowa znaczeniu.

Tak więc stadium tworzenia pseudopojęć jako szczególna faza w rozwoju kompleksowego myślenia dziecka stanowi uwień­czenie rozwoju na drugim jego szczeblu i otwiera przejście na trzeci szczebel w rozwoju myślenia dziecka, będąc łączącym te dwa szczeble ogniwem. Jest to most przerzucony między konkret­nym, poglądowo-obrazowym myśleniem dziecka a myśleniem ab­strakcyjnym.

XI

Opis tej ostatniej, wieńczącej fazy rozwoju kompleksowego myślenia dziecka wyczerpuje tym samym treść całej drogi roz­woju pojęcia. Spoglądając na nią jeszcze raz, nie będę powtarzał tych wyróżniających ją właściwości, które podkreślałem analizu­jąc poszczególne formy myślenia kompleksowego. Wydaje się, że w toku tej analizy dostatecznie wyraźnie określone zostały grani­ce dolne i górne dzięki wykryciu cech wyróżniających ją od obra­zów synkretycznych, z jednej, i od pojęć, z drugiej strony.

252

Brak jednolitych związków, brak hierarchii, konkretno-poglą-dowy charakter podstawowych związków, swoisty stosunek tego, co ogólne, do tego, co szczegółowe, i przeciwnie, swoisty stosunek poszczególnych elementów względem siebie, wreszcie zasada bu­dowy uogólnienia — wszystko to przewinęło się przed nami w całej swojej specyfice, jako bardzo różniące się od niższych i wyższych typów uogólnienia. Prześledziliśmy różne formy my­ślenia kompleksowego na tyle, na ile pozwolił nam eksperyment. Powinniśmy jeszcze poczynić kilka uwag co do niektórych właści­wości analizy eksperymentalnej, fałszywe bowiem ich rozumienie może doprowadzić do błędnej interpretacji tego, co wyżej powie­dziano.

Eksperymentalnie wywołany proces kształtowania pojęć nigdy nie jest jakimś lustrzanym odbiciem realnych procesów rozwojo­wych, tak jak one przebiegają w rzeczywistości. Wydaje się jed­nak, że nie jest to brak, lecz ogromna zaleta analizy ekspery­mentalnej. Analiza ta bowiem pozwala wykryć w formie wy­odrębnionej samo jądro genetycznego procesu kształtowania po­jęć, stanowi klucz do prawidłowego rozumienia realnego procesu rozwoju pojęć, czyli procesu rzeczywiście zachodzącego w życiu dziecka.

Myślenie dialektyczne nie przeciwstawia dlatego logicznej metody poznania metodzie historycznej. Wedle znanego wyraże­nia Engelsa, „logiczna metoda badania jest metodą historyczną, tylko że wyzwoloną od jej formy historycznej i od zaburzających przejrzystość układu historycznych przypadkowości. Logiczny tok myśli zaczyna się od tego, od czego zaczyna się historia, i jego dalszy rozwój nie jest niczym innym jak odbiciem procesu hi­storycznego w abstrakcyjnej i teoretycznie konsekwentnej for­mie, lecz odbiciem poprawionym zgodnie z prawami, których nas uczy sama rzeczywistość historyczna, albowiem logiczny sposób badania pozwala zgłębić każdy moment rozwojowy w jego naj­bardziej dojrzałym stadium, w jego klasycznej formie".

Stosując tę ogólną zasadę metodologiczną do naszego konkret­nego badania osiągnęliśmy to, że również wyliczone tu podsta­wowe formy myślenia konkretnego przedstawiają najważniejsze momenty rozwojowe w ich najbardziej dojrzałym stadium, w ich klasycznej formie, w ich czystej postaci, doprowadzonej do granic

253

logiki. W rzeczywistym toku rozwoju występują one w formie za­wiłej i przemieszanej, podczas gdy ich opis logiczny, jak to podpo­wiada analiza eksperymentalna, jest odbiciem abstrakcyjnym rze­czywistego przebiegu rozwoju pojęć.

Tak więc wydobyte w toku analizy eksperymentalnej najważ­niejsze momenty rozwoju pojęć powinniśmy pojmować historycz­nie, jako odbicie najważniejszych stadiów rzeczywistego rozwoju myślenia dziecka. Historyczne ich rozpatrywanie stanowi klucz do logicznego rozumienia pojęć. Rozwojowy punkt widzenia po­winien być punktem wyjściowym dla wyjaśniania każdego pro­cesu i poszczególnych jego momentów.

Pewien współczesny psycholog zaznacza, że morfologiczne rozpatrywanie złożonych struktur psychologicznych i ich przeja­wów bez analizy genetycznej musi być niedoskonałe. „Im bardziej złożone są badane procesy — pisze ten autor — tym większy udział w nich mają uprzednie przeżycia, tym bardziej wymagają precyzyjnego postawienia problemu, metodologicznego opracowa­nia, rozwojowego ujmowania związków, nawet wówczas, gdy cho­dzi tylko o elementy czynności stanowiące treść jednego przekro­ju świadomości".

Czysto morfologiczne badanie jest tym mniej możliwe, dowo­dzi ten autor, im wyższy jest stopień organizacji i zróżnicowania struktur psychologicznych. „Bez analizy i syntezy genetycznej — pisze on — bez zbadania poprzedniego bytu tego, co ongiś było całością, bez ogólnego porównania wszystkich jego komponentów, nie potrafimy nigdy rozstrzygnąć, co należy uważać za ongiś ele­mentarne i co stało się nośnikiem istotnych stosunków wzajem­nych. Jedynie porównawcze badanie wielu przekrojów genetycz­nych może nam krok za krokiem odkryć rzeczywistą strukturę i więź poszczególnych struktur psychologicznych".

Rozwój jest kluczem do rozumienia każdej wyższej formy. „Najwyższym prawem genetycznym — powiada Gesell — jest chyba następujące: każdy aktualny moment rozwojowy bazuje na rozwoju wcześniejszym. Rozwój nie jest zwykłą funkcją, którą by można wyrazić sumą x jednostek dziedziczności i y jednostek środowiska. Jest to kompleks historyczny odzwierciedlający na każdym ze swoich szczebli zawarte w nim elementy przeszłości. Innymi słowy, sztuczny dualizm środowiska i dziedziczności wie-

254

dzie nas na manowce. Przesłania nam bowiem fakt, że rozwój jest procesem nieprzerwanym i samowarunkującym się, a nie mario­netką, którą wprawiamy w ruch szarpiąc za dwife nitki" (31, s. 218).

Tak więc eksperymentalna analiza kształtowania się pojęć prowadzi bezpośrednio do analizy funkcjonalnej i genetycznej. Po analizie morfologicznej powinniśmy się starać zbliżyć odkryte najważniejsze formy myślenia kompleksowego do form rzeczy­wiście spotykanych w procesie rozwoju dziecka. Do analizy eksperymentalnej powinniśmy wprowadzić perspektywę histo­ryczną oraz genetyczny punkt widzenia. Z drugiej zaś strony, po­winniśmy naświetlić rzeczywisty przebieg rozwoju myślenia dziecka za pomocą danych analizy eksperymentalnej. Zbliżenie analizy eksperymentalnej i analizy genetycznej, eksperymentu i rzeczywistości prowadzi od morfologicznej analizy myślenia kompleksowego do badania kompleksów w działaniu, w ich real­nym funkcjonalnym znaczeniu, w ich realnej strukturze gene­tycznej.

W ten sposób naszym zadaniem jest łączenie analizy morfolo­gicznej z funkcjonalną, eksperymentalnej z genetyczną. Należy na faktach realnego rozwoju sprawdzić dane analizy eksperymen­talnej, by za ich pomocą naświetlić rzeczywisty przebieg rozwoju pojęć.

XII

Tak więc podstawowy wniosek z naszego badania rozwoju pojęć na drugim szczeblu można sformułować następująco: u dziecka na szczeblu myślenia kompleksowego znaczeniu słów odpowiadają określone przedmioty, dzięki czemu staje się moż­liwe rozumienie go przez dorosłych, lecz myśli ono inaczej niż dorosły, posługuje się innymi operacjami intelektualnymi.

Jeśli zasada ta jest słuszna, można ją sprawdzić funkcjonal­nie. Jeśli porównamy pojęcia dorosłych i kompleksy dzieci w działaniu, to różnica psychologiczna między nimi powinna wy­stąpić bardzo wyraźnie. Jeżeli kompleks utworzony przez dziecko różni się od pojęcia, to czynność myślenia kompleksowego będzie przebiegała inaczej niż czynność myślenia pojęciowego. Chciał­bym dlatego poniżej skonfrontować pokrótce wyniki naszej ana-

255

lizy z ustalonymi w psychologii danymi na temat właściwości myślenia dziecka i rozwoju myślenia prymitywnego w ogóle, by w ten sposób sprawdzić funkcjonalnie, w żywym działaniu, wy­kryte przez nas właściwości myślenia kompleksowego.

Pierwszym zjawiskiem w historii rozwoju myślenia dziecka, które nas tu interesuje, jest ogólnie znany fakt przenoszenia znaczeń pierwszych słów dziecka na zasadzie zwykłej asocjacji. Jeżeli stwierdzimy, jakie grupy przedmiotów i w jaki sposób dziecko łączy, przenosząc znaczenia swych pierwszych słów, to znajdziemy przykład tego, co w eksperymentach nazwaliśmy kompleksem skojarzeniowym i obrazem synkretycznym.

Posłużmy się przykładem wziętym od Idelbergera. Oto dziec­ko w 251 dniu życia oznacza słowem „au-au" stojącą na kreden­sie porcelanową figurkę dziewczynki, swoją ulubioną zabawkę. W 307 dniu życia oznacza tym samym słowem psa szczekającego na podwórzu, portrety dziadzia i babci, swojego konika, zegar ścienny, a w 331 boa futrzane z psią główką oraz inne boa bez takiej główki. Darzy przy tym szczególną uwagą szklane oczy. W 334 dniu życia nazwę tę otrzymuje gumowy ludzik, który pisz­czy przy naciśnięciu, w 396 dniu czarne spinki przy koszuli ojca, a w 433 dniu perły na sukni oraz termometr kąpielowy.

Analizując ten przykład, Werner wysuwa wniosek, że sło­wem „au-au" dziecko oznacza mnóstwo przedmiotów, które moż­na uporządkować następująco: po pierwsze, psy i zabawki wyo-^ brażające psy, dalej małe, podłużne, podobne do lalki przedmioty, takie jak lalka gumowa, termometr kąpielowy itp., oraz, po dru­gie, spinki, perły i inne drobne przedmioty. Podstawą tego łącze­nia jest podłużna forma lub błyszcząca powierzchnia, przypomi­nająca oko.

Widzimy więc, że dziecko łączy poszczególne konkretne przed­mioty wedle zasady kompleksu. Takie naturalne kompleksy wy­pełniają cały pierwszy rozdział historii rozwoju słowa u dziecka.

W znanym, często przytaczanym przykładzie dziecko oznacza słowem „kwa" najpierw kaczkę pływającą po stawie, a potem każdą ciecz, nie wyłączając mleka, które pije ze swojej butelecz­ki. Ujrzawszy wizerunek orła na monecie, nazywa orłem i samą monetę, a także wszystkie przedmioty okrągłe, przypominające monetę. Jest to typowy przykład kompleksu łańcuchowego, kiedy

256

to każdy przedmiot włącza się do kompleksu wyłącznie na pod­stawie jakiejś wspólnej cechy, przy czym charakter cech może podlegać nie kończącym się wariacjom.

Kompleksowy charakter myślenia dziecka sprawia, że te sa­me słowa w różnych sytuacjach mogą przybierać różne znacze­nia, a więc wskazywać na różne przedmioty, a w wyjątkowych, szczególnie dla nas interesujących przypadkach, jedno i to sa­mo słowo dziecka może obejmować znaczenia nawet przeciwstaw­ne, jeśli tylko coś łączy je z sobą, jak na przykład, nóż i widelec.

Operowanie przez dziecko słowem „przedtem" na oznaczenie stosunków czasowych, które określamy jako „przedtem" i jako „potem", lub wyrazem „jutro" na oznaczenie zarówno dnia ju­trzejszego, jak i dnia -wczorajszego, stanowi pełną analogię do dawno już zauważonego przez badaczy faktu, że w językach sta­rożytnych — hebrajskim, chińskim, łacińskim — jedno i to samo słowo jednoczyło w sobie przeciwstawne znaczenia. Na przykład altus oznaczało dla Rzymianina „wysoki" i „głęboki". Takie łą­czenie przeciwstawnych znaczeń w jednym słowie jest możliwe jedynie przy myśleniu kompleksowym, kiedy to każdy konkretny przedmiot, włączając się w kompleks, nie zlewa się przez to z innymi elementami tego kompleksu, lecz zachowuje konkretną samodzielność.

XIII

Jest jeszcze jedna niezwykle interesująca właściwość myśle­nia dziecka, która może posłużyć za znakomity funkcjonalny sprawdzian myślenia kompleksowego. U dzieci stojących na wyż­szym szczeblu rozwojowym od tych, których dotyczyły wyżej przytoczone przykłady, myśli kompleksowe mają już na ogół cha­rakter pseudopojęć. Pseudopojęcia jednak, będąc co do natury kompleksami, mimo swego zewnętrznego podobieństwa do pojęć prawdziwych powinny różnić się od nich, jeśli będzie się je obser­wować stosowane w działaniu.

Badacze już dawno zwrócili uwagę na pewną niezwykle inte­resującą właściwość myślenia, którą po raz pierwszy opisał Levy--Bruhl w swym dziele o ludach prymitywnych, potem Storch opierając się na badaniach chorych psychicznie, a Piaget — na badaniach dzieci.

257

17 — Wybrane prace psychologiczne

L

Tę właściwość myślenia prymitywnego, która jest najwidocz­niej cechą myślenia we wczesnej fazie genetycznej, nazywa się partycypacją. Przez ten termin rozumie się stosunek, jaki myśl prymitywna ustala między dwoma przedmiotami lub zjawiskami, ujmowanymi bądź jako częściowo tożsame, bądź jako podlegające bardzo ścisłym wzajemnym wpływom, choć w istocie nie ma między nimi ani kontaktu przestrzennego, ani jakiejkolwiek innej widocznej więzi przyczynowej.

Piaget, który takie określenie przyjmuje, przytacza bardzo wiele przykładów na poparcie tezy o istnieniu partycypacji w myśleniu dziecka. Widać z nich, że dziecko ustala takie związ­ki między różnymi przedmiotami i działaniami, które, logicznie rzecz biorąc, wydają się zupełnie niepojęte, gdyż nie znajdują żadnego uzasadnienia w obiektywnym związku rzeczy.

Dla Levy-Bruhla najbardziej fascynującym przykładem takiej partycypacji w myśleniu człowieka prymitywnego jest następu­jący fakt: północno-brazylijskie plemię Bororo, jak donosi von den Steinen, jest dumne z tego, że członkowie jego są czerwony­mi ara. „Znaczy to — pisze Levy-Bruhl — nie tylko to, że człon­kowie plemienia stają się po śmierci tymi papugami, i nie tylko to, że papugi te zostały zamienione w plemię Bororo, lecz coś jeszcze innego". „Indianie Bororo — mówi von den Steinen, któ­ry nie chciał w to uwierzyć, lecz musiał się upewnić wobec ich kategorycznych zapewnień — twierdzą ze spokojem, że naprawdę są czerwonymi arami, tak jakby gąsienica powiedziała, że jest motylem. Nie jest to imię, które sobie przyswoili, ani pokrewień­stwo, na którym im zależy. To, co przez to rozumieją, jest tożsa­mością istot" (32, s. 48 - 49).

Storch, który bardzo skrupulatnie analizował archaicznie pry­mitywne myślenie schizofreników, wykrył podobne zjawisko par­tycypacji w myśleniu tych chorych.

Psychologicznie wyjaśnić należycie zjawiska partycypacji, jak się wydaje, dotychczas nie zdołano. Złożyły się na to, moim zda­niem, dwie przyczyny.

Po pierwsze, uczeni badając kwestie ustalania związków mię­dzy różnymi rzeczami interesowali się zwykle wyłącznie stroną treściową tego zjawiska, ignorując funkcję, formy myślenia, ope­racje intelektualne, które pozwoliły ustalić te związki. Badali

258

zazwyczaj, gotowy wytwór a nie proces jego powstania. Toteż sam wytwór myślenia prymitywnego był dla nich czymś zagad­kowym i niejasnym.

Po drugie, badacze widzieli zbyt duży dystans między zja­wiskami partycypacji a innymi związkami i stosunkami, jakie ustala myślenie prymitywne. Związki te zwracały ich uwagę głównie dlatego, że są wyjątkowe, że się ostro¹ odcinają od zwy­kłego myślenia logicznego. Twierdzenie Indian Bororo, że są czer­wonymi papugami, zwróciło uwagę badaczy właśnie dlatego, że z naszego punktu widzenia jest po prostu absurdalne.

A przecież dokładna analiza związków, które ustala myślenie prymitywne, a które zewnętrznie nie odbiegają od naszej logiki, dowodzi, że podłożem zarówno tych, jak innych związków jest w istocie mechanizm myślenia kompleksowego.

Jeśli wziąć pod uwagę, że dziecko na danym szczeblu rozwo­jowym opanowało myślenie kompleksowe, że słowa służą mu do oznaczania kompleksów konkretnych przedmiotóiu, że podstawo­wą formą jego uogólnień i ustalonych związków jest pseudopoje­cie, to stanie się zupełnie jasne i logiczne, że nieuniknionym pro­duktem takiego kompleksowego myślenia musi być partycypacja; innymi słowy, w myśleniu tym muszą powstać takie związki i stosunki między rzeczami, jakie z punktu widzenia myślenia pojęciowego są nie do pomyślenia.

Nietrudno zrozumieć, że jedną i tę samą rzecz, stosownie do jej różnych cech, można włączyć do różnych kompleksów, a na­stępnie zależnie od kompleksów, do których będzie należała, na­dać jej najróżniejsze imiona czy nazwy.

Tego rodzaju partycypację, czyli odniesienie jakiegoś kon­kretnego przedmiotu do dwóch lub więcej kompleksów jednocześ­nie i wieloimienne wskutek tego nazywanie danego przedmiotu obserwowaliśmy niejednokrotnie w badaniu eksperymentalnym. Partycypacja również nie była bynajmniej wyjątkiem, lecz regułą myślenia kompleksowego i byłoby cudem, gdyby takie niemożli­we z punktu widzenia naszej logiki związki, nie powstawały na każdym kroku w myśleniu prymitywnym.

Kluczem do zrozumienia partycypacji i myślenia ludów pry­mitywnych jest również to, że prymitywne myślenie nie jest po­jęciowe, lecz kompleksowe, że więc słowo funkcjonuje w tych

17« ₂₅₉

Językach zupełnie inaczej i zupełnie inaczej jest używane, że nie J es środkiem kształtowania pojęcia ani jego nośnikiem, lecz wy-epuje j_ak_o imię rodzinne gwoli nazywania połączonych ja-^ims faktycznym pokrewieństwem grup konkretnych przed­miotów.

^to myślenie kompleksowe, jak słusznie nazywa je Werner, podobnie jak u dziecka musi doprowadzić do takiego przemiesza­nia się kompleksów, że partycypacja nie może nie powstać. U pod­staw tego myślenia leży poglądowa grupa konkretnych przedmio­tów. Dokonana p_rzez Wernera znakomita analiza tego myślenia prymitywnego dowodzi, że kluczem do rozumienia partycypacji jest swoisty splot mowy z myśleniem, charakterystyczny dla da­nej fazy _w historycznym rozwoju intelektu ludzkiego.

Wreszcie myślenie schizofreników, jak słusznie wykazuje Storch, też ma charakter kompleksowy. Spotykamy w nim wiele dziwacznych motywów i tendencji, które wedle słów Storcha „łą-

y> jako wspólna im wszystkim cecha, przynależność do prymi­tywnego szczebla myślenia. Powstające u chorych jednostkowe wyobrażenia łączą się _w kompleksowe złożone twory". Schizofre-schodzi ze szczebla pojęciowego na prymitywnie j szy szczebel myślenia, który cechuje, jak zauważył Bleuler, obfite używanie obrazów i symboli. „Najbardziej chyba charakterystyczną cechą myślenia prymitywnego — pisze Storch — jest używanie za­miast _Poj_ęc abstrakcyjnych zupełnie konkretnych obrazów".

urnwald również dopatruje się w tym zjawisku cechy my­ślenia człowieka prymitywnego. „Ludzie pierwotni — pisze on —

ywają _w myśleniu całościowych, nierozczłonkowanych wrażeń yczą_Cy_ch zjawisk. Ludzie ci myślą zupełnie konkretnymi obra­zami _{w takie}j _{postaci) w} j_akiej _{ich d}o_starcza rzeczywistość". Te poglądowe i globalne twory, które zamiast pojęcia wysuwają się na pierwszy plan w myśleniu schizofreników, są analogiczne do pojęć obrazowych, które na prymitywnych szczeblach zastępują nasze logi_czne struktury kategorialne (Storch).

^ak więc partycypacja w myśleniu chorych, człowieka prymi­tywnego i dziecka, niezależnie od specyficznych różnic tych trzech typów myślenia, stanowi wspólny, formalny symptom prymitywnego szczebla w rozwoju myślenia, i to symptom my­ślenia kompleksowego. Podłożem tego zjawiska jest

zawsze me-

260

chanizm myślenia kompleksowego i funkcjonalnego użycia słowa w sensie rodzinnego znaku czy imienia.

Wobec powyższego interpretacja partycypacji, jaką daje Le-vy-Bruhl, nie wydaje się słuszna. Analizując znaczenie twierdze­nia Indian Bororo, że są czerwonymi papugami, badacz ten stale operuje pojęciami naszej logiki, sądząc, że takie mniemanie ozna­cza w ich prymitywnym myśleniu identyczność lub tożsamość istot. Trudno, jak się wydaje, o większy błąd w interpretacji tego zjawiska. Gdyby Indianie Bororo myśleli rzeczywiście lo­gicznymi pojęciami, to ich mniemania nie można by było pojmo­wać inaczej, jak tylko w tym sensie.

Ponieważ jednak słowa dla Indian Bororo nie są nośnikami pojęć, lecz tylko formalnymi oznaczeniami konkretnych przed­miotów, więc dla nich mniemanie takie ma zupełnie inny sens. Słowo „ara", którym oznaczają oni czerwone papugi i do którego sami siebie odnoszą, jest wspólnym imieniem pewnego komplek­su, obejmującego ptaki i ludzi. Mniemanie to nie oznacza identy­fikacji ptaków z ludźmi, tak samo jak informacja, że dwoje lu­dzi nosi to samo nazwisko i że są oni krewnymi, bynajmniej nie oznacza ich tożsamości jako dwóch istot.

XIV

Historia rozwoju naszej mowy poucza, że mechanizm myślenia kompleksowego z wszystkimi jego właściwościami jest podstawą rozwoju naszego języka. Językoznawstwo mówi nam na ten te­mat to przede wszystkim, że trzeba, jak powiada Peterson, od­różniać znaczenie słowa lub zwrotu od ich odniesienia przedmio­towego, tzn. od przedmiotów, na które dane słowo lub dany zwrot wskazują.

Znaczenie może być jedno a przedmioty różne, lub też prze­ciwnie: znaczenia mogą być różne a przedmiot tylko jeden. Czy powiemy „zwycięzca spod Jeny" czy „zwyciężony pod Waterloo", to w obu przypadkach chodzi o jedną i tę samą osobę (Napoleo­na). Znaczenie jednak wyrażeń jest różne. Są takie wyrazy, takie imiona, których funkcja polega tylko na tym, że wskazują na przedmiot. W ten sposób językoznawstwo odróżnia znaczenie od przedmiotowego odniesienia wyrazu.

Pamiętając o tym przy rozważaniu problemu kompleksowego

261

myślenia dziecka, możemy powiedzieć, że słowa dziecka pokry­wają się ze słowami człowieka dorosłego w ich odniesieniu przed­miotowym, tzn., że wskazują na te same przedmioty i dotyczą tego samego kręgu zjawisk. Nie są jednak zgodne w aspekcie znaczeniowym.

Taka zgodność pod wzglądem odniesienia przedmiotowego i niezgodność w aspekcie znaczeniowym słowa — będące, moim zdaniem, naczelnymi cechami kompleksowego myślenia dziecka — nie są wyjątkiem, lecz regułą w rozwoju języka. Podsumowując wcześniej najważniejsze wyniki naszych badań wspomniałem, że w myśleniu dziecka znaczenie słowa wskazuje na to samo co u dorosłego, czyli na te same przedmioty (dzięki czemu możliwe jest wzajemne zrozumienie), lecz dziecko myśli o tym samym ina­czej niż dorosły, w inny sposób, posługuje się innymi operacja­mi intelektualnymi.

Tę samą zasadę można w pełni zastosować do historii rozwoju i psychologii języka w ogóle. Na każdym kroku znajdujemy po­twierdzenia i dowody słuszności tej zasady. Aby słowa pokry­wały się z sobą w swym odniesieniu przedmiotowym, muszą wskazywać na ten sam przedmiot. Mogą jednak wskazywać na ten sam przedmiot w różny sposób.

Typowym przykładem zgodności pod względem odniesienia przedmiotowego przy odrębności operacji myślowych będących podstawą znaczenia są w każdym języku synonimy. Na przykład w języku rosyjskim luna („księżyc") i miesiąc („miesiąc") są sy­nonimami, ponieważ określają ten sam przedmiot, lecz oznaczają go w różny sposób, co zostało utrwalone w historii rozwoju każ­dego wyrazu. Etymologia pierwszego wyrazu jest łacińska, wy­raz luna oznacza w tym języku „kapryśny, niestały, dziwaczny". Człowiek, który tym imieniem oznaczył księżyc, chciał widocz­nie wyeksponować cechę zmienności jego form w różnych fazach, jako charakterystyczną różnicę między księżycem a innymi cia­łami niebieskimi.

Z kolei słowo miesiąc („księżyc") wiąże się semantycznie z izmieriat' („mierzyć") — znaczy: „miernik". Człowiek, który nadał to imię księżycowi, chciał wyeksponować inną jego cechę, to mianowicie, że jego fazy mogą mierzyć czas.

A więc o słowach dziecka i człowieka dorosłego można po-

262

wiedzieć, że są, synonimami: w~ tym sensie, .iż -wskazują na ^:;;ten
sam przedmiot. Są nazwami tych samych rzeczy, ich funkcja no-
minatywna jest zbieżna, lecz operacje myślowe leżące u ich pod­
łoża są różne. Droga, którą dziecko i człowiek dorosły- dochodzą
do tego nazywania, operacje.myślowe związane•'. z danym przed­
miotem oraz znaczenie słowa są w obu przypadkach z gruntu
odmienne. ; '

Podobnie jest w różnych językach. Te same przedmioty są zbieżne pod względem ich funkcji nominatywnej, ale ten sam przedmiot może być nazwany wedle zupełnie różnych cech. W ję­zyku rosyjskim portnoj (krawiec) pochodzi od staroruskiego port — sztuka sukna, a w języku francuskim i niemieckim przed­stawiciela tego samego zawodu nazwano według innej cechy, .od wyrazu „kroić", „ciąć".

„Formułując tę zasadę powiemy, że w tym, co przyjęto na­zywać znaczeniem słowa, trzeba rozróżniać dwa aspekty: znacze­nie słowa w ścisłym sensie oraz jego funkcję, czyli nazwą odno­szącą się do jakiegoś przedmiotu, a więc jego odniesienie przed­miotowe". Jasne więc, że mówiąc o znaczeniu słowa trzeba rozróżniać jego znaczenie w ścisłym sensie i zawarte w nim wska­zanie na przedmiot (Szor).

Sądzę, że rozróżnianie znaczenia słowa i jego stosunku do ja­kiegoś przedmiotu, rozróżnianie znaczenia i nazwy w słowie, pozwala nam prawidłowo analizować rozwój myślenia dziecka na jego wczesnych szczeblach. Lingwistka radziecka Szor słusznie zauważa, że różnica między tymi dwoma aspektami, między zna­czeniem lub treścią słowa a przedmiotem, na który ono wskazuje w swoim tzw. znaczeniu, jasno występuje w rozwoju słownika dziecka. Słowa dziecka mogą pokrywać się ze słowami człowieka dorosłego w ich odniesieniu przedmiotowym i być zarazem roz­bieżne semantycznie.

Jeśli spojrzymy na historię rozwoju słowa w każdym języku i na przeniesienie znaczenia słowa, zauważymy, choć na pierwszy rzut oka może się to wydawać dziwne, że słowo w procesie swego rozwoju zmienia znaczenie tak samo jak u dziecka. Jak w przy­toczonym poprzednio przykładzie szereg najrozmaitszych, a z na­szego punktu widzenia niewspółmiernych, przedmiotów otrzymało od dziecka jedną wspólną nazwę „au-au", tak samo w historii

263

rozwoju słowa spotykamy się z przeniesieniami znaczeń, wskazu­jącymi na to, że u ich podłoża tkwi mechanizm myślenia kom­pleksowego, że słów używano inaczej niż w myśleniu rozwinię­tym, pojęciowym.

Weźmy dla przykładu historię rosyjskiego słowa sutki. Pier­wotnie oznaczało ono „szew", miejsce połączenia dwóch kawał­ków tkaniny, coś, co razem zszyto, później zaczęło oznaczać wszelki styk, kąt izby, miejsce styku dwóch ścian. Jeszcze póź­niej dołączyło się w ujęciu przenośnym znaczenie zmierzchu, czyli styku dnia z nocą, by wreszcie, obejmując czas od zmierz­chu, oznaczać dzień i noc, a więc dobę w dzisiejszym tego słowa znaczeniu. Widzimy więc, że takie różnorodne zjawiska jak szew, kąt izby, zmierzch i doba łączą się w historycznym rozwoju tego wyrazu w jeden kompleks wedle tej samej cechy obrazowej, zgodnie z którą dziecko łączy w kompleks różne przedmioty.

„Każdego, kto po raz pierwszy zaczyna się zajmować zagad­nieniami etymologii, zaskakuje pustka treściowa wypowiedzi za­wartej w nazwie przedmiotów" — mówi Szor. Dlaczego „maciora" i „kobieta" jednakowo znaczą „rodzącą", dlaczego niedźwiedzia i bobra tak samo nazywają „burymi", dlaczego „mierzący" ma oznaczać właśnie „miesiąc" itd. itp. Śledząc historię tych wyra­zów dostrzegamy, że u ich podstawy leży nie jakaś logiczna ko­nieczność, co więcej — nie związki ustalone pojęciowo, lecz czy­sto obrazowe i konkretne kompleksy, związki zupełnie tego same­go typu, jakie mieliśmy możność badać w myśleniu dziecka. Wy­odrębnieniu ulega jakaś konkretna cecha, i odpowiednio do< niej przedmiot otrzymuje nazwę.

„Krowa" oznacza „rogatą", lecz od tego rdzenia wywodzą się w innych językach analogicznie utworzone słowa, wskazujące też na rogatość zwierzęcia, oznaczające zaś kozę, jelenia lub inne zwierzęta rogate. Gdybyśmy zbadali, jakie prawo rządzi łącze­niem wyrazów w rodziny, zauważylibyśmy, że nowe zjawiska i przedmioty uzyskują swą nazwę zwykle wedle jakiejś jednej cechy, która nie jest istotna z punktu widzenia logiki i nie wyra­ża logicznie danego zjawiska. Nazwa nigdy nie bywa w począt­kach swego powstania pojęciem. Toteż logicznie rzecz biorąc na­zwa jest, jak się okazuje, niewystarczająca, albowiem jest zarów­no zbyt wąska, jak zbyt szeroka. Tak np. nazwa „rogata" jako

264

nazwa krowy jest zbyt wąska, ponieważ cechy objęte tą nazwą nie wystarczają, by scharakteryzować krowę.

Nazwa ta jednakże jest też zbyt szeroka, albowiem podobnych imion można też użyć do wielu przedmiotów. Toteż w historii języka obserwujemy stałą i nieprzerwaną walkę między myśle­niem pojęciowym a archaicznym myśleniem kompleksowym. Nazwa kompleksowa, wyodrębniona wedle pewnej cechy, popada w sprzeczność z pojęciem, które ta nazwa oznacza, i koniec koń­ców toczy się walka między pojęciem a obrazem, stanowiącym podłoże słowa. Obraz ulega zatarciu i zapomnieniu, zostaje wyru­gowany ze świadomości mówiącego i związek między dźwiękiem a pojęciem jako znaczeniem słowa staje się już dla nas niezrozu­miały.

Nikt np. ze współczesnych Rosjan mówiąc o oknie nie wie, że wyraz ten oznacza, dokąd się patrzy lub którędy przechodzi światło, i nie zawiera najmniejszej nawet aluzji ani do ramy, ani do pojęcia otworu. A przecież słowem tym oznaczamy zwykle oszkloną ramę i zupełnie zapominamy o związku tego słowa ze słowem „okno".

Zupełnie identycznie rzecz się ma z wyrazem „atrament", który ongiś oznaczał ciecz służącą do pisania, przy czym wskazy­wał na jej cechę zewnętrzną — na czarną barwę. Człowiek, który tę rzecz nazwał atramentem, włączył ją do kompleksu czarnych rzeczy czysto skojarzeniowo. A jednak wcale to nam nie przeszka­dza mówić o atramencie czerwonym, zielonym lub niebieskim, mimo, że takie połączenie słów jest absurdalne.

Jeśli z kolei zajmiemy się przenoszeniem nazw, zauważymy, że są one przenoszone przez skojarzenie, styk lub podobieństwo w sposób obrazowy, a więc nie wedle zasady myślenia logicznego, lecz wedle zasady myślenia kompleksowego. Przy tworzeniu no­wych wyrazów jeszcze i dziś możemy zaobserwować wiele nie­zwykle interesujących procesów takiego kompleksowego przypo­rządkowania najrozmaitszych przedmiotów do jednej i tej samej grupy. Gdy np. mówimy o szyjce butelki, o nóżce stołu, czy o rękawie rzeki, dokonujemy takiego właśnie kompleksowego przyporządkowania przedmiotu do jakiejś jednej wspólnej grupy.

Istotą takiego przenoszenia nazwy jest to, że funkcja, którą wówczas wyraz spełnia, nie jest funkcją semazjologiczną, lecz

265

nominatywną, wskazującą, Wyraz wskazuje :rzec z, ; nazywa ją.
Inaczej mówiąc, słowo nie jest tutaj .znakiem jakiegoś sensu,
z którym się wiąże w akcie myślowym, lecz znakiem rzeczy da­
nej zmysłowo i związanej przez skojarzenie z inną rzeczą odbie­
raną zmysłowo. Ponieważ zaś nazwa wiąże się z oznaczoną rze­
czą przez skojarzenie, nazwy też się na ogół przenosi przez różne
skojarzenia, których rekonstrukcja jest niemożliwa, jeżeli się nie
zna dobrze historycznych okoliczności samego aktu przeniesienia
nazwy. -

Wszystko to oznacza, że u podłoża takiego przeniesienia leżą zupełnie konkretne związki faktyczne, podobnie jak u podłoża kompleksów tworzonych w myśleniu dziecka. Odnosząc to do mowy dziecka, rzec by można, że gdy ono rozumie mowę czło­wieka dorosłego, ma wówczas miejsce coś, co przypomina to, o czym była mowa w przytaczanych wyżej przykładach. Wyma­wiając jedno i to samo słowo, dziecko i człowiek dorosły przypo­rządkowuje je do jednego i tego samego człowieka lub przedmio­tu, np. do Napoleona. Lecz jeden myśli o Napoleonie jako o zwy­cięzcy spod Jeny, inny jako o zwyciężonym pod Waterloo.

Wedle słów Potiebni język jest środkiem rozumienia samego siebie. Toteż powinniśmy zbadać funkcję języka lub mowy w od­niesieniu do myślenia dziecka i stwierdzić, że dziecko mówiąc rozumie samo siebie inaczej niż za pośrednictwem tejże mowy rozumie dorosłego. Znaczy to, że akty myślenia dziecka, gdy ono mówi, nie są zbieżne z operacjami .myślenia człowieka dorosłego, gdy ten wymawia to samo słowo.

Przytaczaliśmy już pogląd pewnego badacza, którego zdaniem słowo pierwotne żadną miarą nie może być przyjęte za zwykły znak pojęcia. Jest ono raczej obrazem, raczej myślowym rysun­kiem pojęcia, maleńką o nim opowieścią. Słowo,jest właśnie arty­stycznym wytworem. Toteż ma konkretny charakter komplekso­wy i może jednocześnie oznaczać kilka przedmiotów, w jednako­wy sposób odnoszonych do jednego i tego samego kompleksu.

Lepiej byłoby powiedzieć tak: człowiek: nazywa jąć przedmiot przez taki rysunek-pojęcie przyporządkowuje go do pewnego kompleksu i wiąże w jedną grupę z wieloma-, innymi przedmio­tami. Bogodin, wyprowadzając etymologię słowa wiesło od wiesti, zauważa, że tym słowem raczej można było nazwać łódkę jako '

środek przewozowy, konia, który wiezie, wreszcie furmankę. Wi­dzimy, że wszystkie te przedmioty dotyczą jakby jednego kom­pleksu, co obserwujemy też w myśleniu dziecka.

XV

Niezwykle interesującym przykładem czysto kompleksowego myślenia jest mowa dzieci głuchoniemych, u których nie ma pod­stawy do powstawania pseudopojęć. Mówiliśmy już wyżej, że dzieci nie tworzą kompleksów samodzielnie, łącząc przedmioty w całościowe grupy, lecz znajdują już w mowie dorosłych słowa związane z określonymi grupami przedmiotów. Dlatego kompleks dziecka jest zbieżny w swym przedmiotowym odniesieniu z po­jęciami dorosłych. Dziecko i dorosły przy wymawianiu słowa „pies" rozumieją się nawzajem, odnoszą to słowo do jednego i te­go samego przedmiotu, mają na myśli tę samą konkretną treść, z tym tylko, że dziecko myśli o konkretnym kompleksie psów, a dorosły o abstrakcyjnym pojęciu psa.

W mowie dzieci głuchoniemych okoliczność ta przestaje być istotna, ponieważ dzieci te nie mogą porozumiewać się werbalnie z dorosłymi i pozostawione samym sobie na swój sposób tworzą kompleksy oznaczane jednym słowem. Dlatego właściwości my­ślenia kompleksowego występują u nich na pierwszy plan szcze­gólnie plastycznie i jasno.

W języku głuchoniemych „ząb" może mieć trzy różne znacze­nia: może oznaczać coś białego, kamień lub ząb. Te różne nazwy wiążą się w jeden kompleks, który w dalszym rozwoju wymaga jeszcze wskazującego lub plastycznego gestu, określającego od­niesienie przedmiotowe danego znaczenia. W języku głuchonie­mych obie te funkcje słowa są, można powiedzieć, fizycznie roz­dzielone. Głuchoniemy pokazuje ząb, a następnie wskazuje na jego powierzchnię lub imitując ręką rzut wskazuje, do jakiego przedmiotu należy odnieść dany wyraz.

W myśleniu dorosłych również obserwujemy prawie na każ­dym kroku niezwykle interesujące zjawisko: oto chociaż jest im dostępne tworzenie pojęć i operowanie nimi, to jednak na ope­racjach tych nie wyczerpuje się ich myślenie.

Jeżeli weźmiemy najprymitywniejsze formy myślenia ludz­kiego, jakie występują w marzeniach sennych, dostrzeżemy

267

w nich ów archaicznie prymitywny mechanizm myślenia kom­pleksowego: zespalania się, kondensacji i przesuwania się obra­zów. Badanie uogólnień zachodzących w marzeniach sennych po­zwala, jak słusznie wskazuje Kretschmer, zrozumieć myślenie prymitywne i przekonać się, że uogólnienie w myśleniu nieko­niecznie występuje tylko w najbardziej rozwiniętej formie, tj. w formie pojęć.

Badania Jaenscha wykazały, że w sferze myślenia czysto po­glądowego istnieją osobliwe uogólnienia lub połączenia obrazów, które tworzą jak gdyby konkretne analogi pojęć lub pojęcia obra­zowe. Jaensch nazywa je kompozycją sensowną i fluksją. W my­śleniu człowieka dorosłego na każdym kroku obserwujemy prze­chodzenie od myślenia pojęciowego do myślenia konkretnego, kompleksowego, do myślenia przejściowego.

Pseudopojęcia nie są wyłączną domeną dziecka. Również do­rośli w życiu codziennym niezwykle często myślą pseudopoję-ciami.

Pojęcia spotykane w naszej codziennej mowie nie są z punktu widzenia logiki dialektycznej pojęciami sensu stricto. Są to ra­czej ogólne wyobrażenia o rzeczach. Mimo to nie ma najmniej­szej wątpliwości, że stanowią one szczebel przejściowy od kom­pleksów i pseudopojęć do rzeczywistych pojęć w dialektycznym znaczeniu tego słowa.

XVI

Opisane wyżej myślenie kompleksowe dziecka to w historii rozwoju jego pojęć tylko pierwszy z korzeni tego procesu. Innym takim korzeniem jest trzeci z kolei wielki szczebel w rozwoju myślenia dziecka, który podobnie jak drugi rozpada się na szereg faz czy stadiów. W tym sensie pseudopojęcia stanowią w rozwoju pojęć dziecka przejściowy szczebel między myśleniem komplek­sowym a tym, co tworzy drugi korzeń czy źródło tego rozwoju.

Zaznaczałem już, że tok rozwoju pojęć dziecka przedstawiam tak, jak występował w sztucznych warunkach analizy ekspery­mentalnej. Te sztuczne warunki determinują właśnie proces roz­woju pojęć w jego logicznej kolejności i dlatego musi się on od­chylać od rzeczywistego toku ich rozwoju. Toteż kolejność po­szczególnych szczebli i poszczególnych faz każdego szczebla

268

w rzeczywistym toku rozwoju myślenia dziecka nie pokrywa się z kolejnością opisaną w niniejszych wywodach.

Stale trzymam się genetycznego sposobu analizy naszego pro­blemu, lecz poszczególne genetyczne elementy staram się przed­stawić w najdojrzalszej i najbardziej klasycznej formie. Dlatego siłą rzeczy odstąpiłem od tego zawiłego, krętego, często zygzako­watego toru, po którym biegnie rozwój pojęć dziecka w rzeczy­wistości.

Również teraz, przechodząc do opisu trzeciego i ostatniego szczebla w rozwoju myślenia dziecka, pragnę stwierdzić, że pierwsze jego fazy bynajmniej nie muszą chronologicznie nastę­pować po zakończonym, pełnym cyklu rozwoju myślenia kom­pleksowego. Przeciwnie, jak widzieliśmy, najwyższe formy my­ślenia kompleksowego, tj. pseudopojęcia, są formą przejściową, na której zatrzymuje się także i nasze myślenie potoczne, oparte na codziennej mowie.

Pierwotne zaczątki form, do opisu których obecnie przystępu­jemy, znacznie wyprzedzają w czasie kształtowanie się pseudo­pojęć, choć pod względem swojej treści logicznej stanowią, jak podkreślałem, drugi i jak gdyby odrębny korzeń w historii roz­woju pojęć i, jak zobaczymy, spełniają zupełnie inną funkcję genetyczną, inną rolę w procesie rozwoju myślenia dziecka.

Dla myślenia kompleksowego najbardziej charakterystyczny jest moment ustalania podstawowych dla tego typu myślenia związków i stosunków. Myślenie dziecka na tym szczeblu ujmuje kompleksowo poszczególne spostrzeżone przedmioty, wiąże je w pewne grupy, zakładając tym samym pierwsze podwaliny pod zjednoczenie rozproszonych wrażeń, czyni pierwsze kroki na dro­dze ku uogólnieniu rozproszonych elementów doświadczenia.

Lecz pojęcie w jego naturalnej i rozwiniętej postaci zakła­da nie tylko połączenie i uogólnienie poszczególnych konkretnych elementów doświadczenia, lecz także wyodrębnienie, abstrahowa­nie, izolację poszczególnych elementów i umiejętność rozpatrywa­nia tych wyodrębnionych i oderwanych elementów poza sferą konkretnych i faktycznych związków, w jakich występują one w doświadczeniu.

Pod tym względem myślenie kompleksowe, cechujące się nad­miarem, czy też nadprodukcją związków i słabością abstrahowa-

269

nią, jest bezradne. W myśleniu kompleksowym proces wyodręb­niania cech jest niezwykle słaby. Tymczasem prawdziwe pojęcie, jak wiemy, opiera się w równej mierze na procesach analizy, jak i syntezy. Rozczłonkowywanie i wiązanie stanowią jednakowo niezbędne momenty wewnętrzne przy tworzeniu pojęcia. Analiza i synteza, wedle znanego wyrażenia Goethego, uzupełniają się tak samo jak wdech i wydech. Wszystko to dotyczy nie tylko myślenia w ogóle, lecz i kształtowania się poszczególnych pojęć.

Jeśli zechcemy prześledzić rzeczywisty tok rozwoju myślenia dziecka, to nie znajdziemy, rzecz jasna, w wyodrębnionej postaci ogólnej izolowanej linii rozwoju funkcji tworzenia kompleksów i ogólnej linii rozwoju funkcji rozczłonkowywania na poszczegól­ne elementy.

W rzeczywistości obie linie splatają się z sobą i jedynie wzglę­dy naukowej analizy każą nam traktować każdą z nich oddzielnie, aby móc je prześledzić możliwie precyzyjnie. Wszelako ich roz­dzielenie nie jest w naszej analizie zwykłym umownym zabie­giem, który w każdej chwili można zastąpić innym. Przeciwnie, wynika ono z natury rzeczy, albowiem psychologiczna istota obu tych funkcji jest zupełnie różna.

Tak więc genetyczną funkcją trzeciego szczebla w rozwoju myślenia dziecka jest rozwój rozczłonkowań, analizy i abstrakcji. Pod tym względem pierwsza faza omawianego teraz szczebla jest niezwykle bliska pseudopojęciu. Łączenie różnych konkretnych przedmiotów dochodzi do skutku dzięki maksymalnemu podobień­stwu ich elementów. A ponieważ to podobieństwo nigdy nie by­wa pełne, napotykamy niezwykle interesującą psychologicznie sytuację, że oto dziecko, jak się wydaje, nie przywiązuje jedna­kowej wagi do wszystkich cech przedmiotu.

Te cechy, które według dziecka są najbardziej zbliżone do cech wskazanego w zadaniu wzorca, stają jak gdyby w centrum jego uwagi i tym samym zostają jakby wyodrębnione, wyabstra­howane od pozostałych, zepchniętych na peryferie uwagi. Tu ^! właśnie po raz pierwszy z całą wyrazistością występuje ów pro­ces abstrakcji, który często bywa nie zauważany tylko dlatego, że abstrakcji ulega cała grupa nie dość wyraźnie rozczłonkowa­nych cech, a to po prostu wskutek mglistego wrażenia ich wspól­noty, a nie wskutek wyraźnego ich wyodrębnienia.

270

Mimo to przełom w globalnym spostrzeganiu dziecka dokonał i się. Doszło do podziału cech na dwie nierówne części, do wystą--pienia tych dwóch procesów, które szkoła Kulpego nazwała abstrakcją pozytywną i negatywną. Konkretny przedmiot już nie wchodzi w kompleks i nie włącza się w uogólnienie ze wszyst­kimi swoimi cechami, w całej swojej faktycznej pełni, lecz po­zostawia poza obrębem kompleksu część swych cech, a przez to ulega zubożeniu. Za to cechy, które stały się podstawą włączenia' do kompleksu, uwypukliły się szczególnie plastycznie w myśleniu dziecka. Uogólnienie utworzone przez dziecko na podstawie mak­symalnego podobieństwa jest czymś równocześnie i uboższym, i bogatszym od pseudopojęcia.

Jest odeń bogatsze, albowiem ukształtowało się przez wyod­rębnienie z całej grupy spostrzeganych cech tego, co ważne i istotne, a uboższe dlatego, że związki, na których się opiera ta struktura, są niezwykle ubogie i właściwie sprowadzają się do mglistego poczucia wspólnoty lub maksymalnego podobieństwa.'

XVII .,•

Drugą fazą w tym samym procesie rozwoju pojęć można na­zwać fazą pojąć potencjalnych. Podczas eksperymentu dziecko w tej fazie rozwojowej wyodrębnia zazwyczaj grupę uogólnia­nych przedmiotów, które łączy według jednej wspólnej cechy.

I oto znowu wyłania się przed nami wytwór, który na pierw­szy rzut oka bardzo przypomina pseudopojęcie. Na podstawie je­go wyglądu zewnętrznego skłonni jesteśmy go uznać, podobnie' jak pseudopojęcie, za pojęcie w ścisłym tego słowa znaczeniu. <-Dokładnie taki sam wytwór mógłby powstać również w wyniku myślenia pojęciowego u człowieka dorosłego. Prowadzące do tej '-zwodniczej iluzji zewnętrzne podobieństwo do prawdziwego po­jęcia stawia pojęcie potencjalne w jednym szeregu z pseudopo-jęciem. Lecz ich natura jest z gruntu odmienna.

Rozróżnienie pojęcia prawdziwego od potencjalnego po raz pierwszy wprowadził do psychologii Gross, który różnicę tę uczy­nił punktem wyjściowym swej analizy pojęć. „Pojęcie potencjal­ne — pisze ten badacz — może być po prostu działaniem przy­zwyczajenia. W takim wypadku najelementarniejszą jego posta­cią jest oczekiwanie lub, może lepiej, nastawienie na to, że

271

i

przyczyny podobne powodują podobne wrażenia ogólne." „Jeżeli potencjalne pojęcie naprawdę jest takie, jak je właśnie opisałem, tzn. jest nastawieniem na coś, do czego się przywykło, to w każ­dym razie pojawia się u dziecka bardzo wcześnie (...) Sądzę, że jest ono warunkiem koniecznym pojawienia się ocen intelektual­nych, lecz samo przez się nie ma w sobie nic intelektualnego" (33, s. 196). Pojęcie potencjalne jest więc w tym ujęciu strukturą przedintelektualną, powstającą w historii rozwoju myślenia nader wcześnie.

Większość psychologów współczesnych zgadza się co do tego, że opisana wyżej postać pojęcia potencjalnego występuje również w myśleniu zwierząt. Rację chyba ma Kroh, który odrzuca po­wszechnie przyjęte mniemanie, że abstrakcja pojawia się po raz pierwszy w wieku przejściowym. „Abstrakcję izolującą — pisze — można zaobserwować już u zwierząt".

I rzeczywiście. Specjalne doświadczenia nad abstrahowaniem kształtu i barwy u kury domowej dowiodły, że już na bardzo wczesnych szczeblach rozwoju zachowania się zwierząt wystę­puje coś, co jeśli nawet nie jest pojęciem potencjalnym w ścisłym tego słowa znaczeniu, to niezmiernie je przypomina i polega na izolowaniu czy też wyodrębnianiu poszczególnych cech.

Pod tym względem zupełną rację ma Gross, który rozumiejąc przez pojęcie potencjalne nastawienie na zwykłą reakcję, nie uważa jego za oznakę rozwoju myślenia dziecka i genetycznie odnosi je do procesów przedintelektualnych. „Nasze początkowe pojęcia potencjalne — pisze — są przedintelektualne. Działanie ich możemy wytłumaczyć bez zakładania istnienia procesów lo­gicznych". Stosunek słowa do tego, co nazywamy znaczeniem słowa, może czasem być zwykłym skojarzeniem, w którym nie ma żadnego prawdziwego znaczenia słowa" (33, s. 201 i n.).

Pierwsze słowa dziecka są pod względem znaczenia rzeczy­wiście zbliżone do pojęć potencjalnych. Potencjalność ich wynika przede wszystkim z faktu praktycznego ich odniesienia do pew­nego kręgu przedmiotów oraz z tego, że u ich podstaw leży pro­ces abstrakcji izolującej. One jeszcze nie zaktualizowały swych możliwości, by stać się pojęciem. Nie są to jeszcze pojęcia, lecz coś, co może dopiero nimi się stać.

Biihler ma rację, dopatrując się analogii między używaniem

272

przez dziecko jednego ze znanych mu wyrazów na widok nowego przedmiotu a dostrzeganiem przez małpę podobieństwa do pałki w wielu rzeczach, które kiedy indziej wcale by jej pałki nie przypominały, gdyby okoliczności nie sprzyjały powstaniu po­trzeby użycia pałki. Kohler, badając sposób używania narzędzi u szympansów udowodnił, że małpa, która raz użyła pałki jako narzędzia umożliwiającego jej osiągnięcie celu, rozszerza potem to znaczenie narzędzia na wszystkie inne przedmioty, które mają cokolwiek wspólnego z pałką i mogą spełnić funkcję pałki.

Zewnętrzne podobieństwo do naszego pojęcia jest tu zaska­kujące. I takie zjawisko rzeczywiście zasługuje na nazwę pojęcia potencjalnego. Kohler tak formułuje wyniki swoich obserwacji nad szympansami: „Jeśli mówimy, że dostrzeżona przez szym­pansa pałka uzyskała w pewnych sytuacjach określone znaczenie funkcjonalne, że znaczenie to rozprzestrzenia się na wszystkie in­ne przedmioty, bez względu na to, jakie one są, byleby miały z pałką obiektywnie wspólne cechy kształtu i twardość, to wyra­żamy przez to pogląd, który pozostaje w zgodzie z zaobserwo­wanym zachowaniem się zwierząt".

Doświadczenia te dowiodły, że małpa zaczyna używać jako pałki słomkowego kapelusza, bucików, drutu, słomki, ręcznika, słowem najrozmaitszych podłużnych przedmiotów, które z wyglą­du jakoś przypominają jej pałkę i pozornie mogą ją zastąpić. A więc i tu w pewnym sensie powstaje uogólnienie wielu kon­kretnych przedmiotów.

Wszystko to różni się od potencjalnego pojęcia Grossa tym jedynie, że tam mówi się o podobnych wrażeniach, tu zaś o po­dobnym znaczeniu funkcjonalnym. Tam pojęcie potencjalne kształtuje się w zakresie myślenia poglądowego, tu zaś w zakre­sie myślenia praktycznego, w działaniu. Takie pojęcia motoryczne czy też, jak chce Werner, pojęcia dynamiczne, takie znaczenia funkcjonalne, jak chce Kohler, istnieją, jak wiadomo, w myśle­niu dziecka dość długo, aż do wieku szkolnego. Wiadomo też, że definicje u dziecka mają taki właśnie charakter funkcjonalny. Zdefiniować przedmiot lub pojęcie to dla dziecka tyle co nazwać, powiedzieć, co dany przedmiot robi, a częściej, co można z nim

zrobić.

273

Co się zaś tyczy definiowania pojęć oderwanych, to i tu na

18 — Wybrane prace psychologiczne

pierwszy plan występuje sytuacja konkretna, na ogół związana z działaniem, która to sytuacja stanowi równoważnik znaczenia słowa u dziecka. Messer opisując swoje badania nad myśleniem i mową, przytacza typowa definicję pojęcia oderwanego podaną przez pewnego ucznia z pierwszej klasy. „Rozum — mówiło owo dziecko — to kiedy mi jest gorąco i ja nie piję wody". Takie kon­kretne i funkcjonalne znaczenie stanowi jedyną psychologiczną podstawę pojęcia potencjalnego.

Można by też przypomnieć, że już w myśleniu kompleksowym takie pojęcia potencjalne spełniają bardzo ważną rolę i często po­krywają się ze strukturą kompleksu. Widzieliśmy już, że struk­tura kompleksu skojarzeniowego, jak również i innych typów kompleksu zakłada wyodrębnienie cechy wspólnej różnych ele­mentów.

Trzeba jednak pamiętać, że dla myślenia kompleksowego cha­rakterystyczne jest to, że dana cecha jest bardzo niestała i łatwo ustępuje miejsca innej, nie jest więc uprzywilejowana w porów­naniu z innymi. Inaczej natomiast jest z pojęciem potencjalnym. W nim cecha, na podstawie której przedmiot włącza się do wspól­nej grupy, jest cechą uprzywilejowaną, wyabstrahowaną od kon­kretnej grupy cech, z którymi jest faktycznie związana.

Przypomnę, że w historii rozwoju naszych słów tego rodzaju pojęcia potencjalne spełniają rolę niezwykle ważną. Wiele przy­taczaliśmy już przykładów, że nowe słowo powstaje na gruncie jakiejś jednej wyodrębnionej a rzucającej się w oczy cechy, która z kolei sama staje się podstawą uogólnienia szeregu przedmiotów nazywanych lub oznaczanych jednym i tym samym słowem. Te pojęcia potencjalne często zatrzymują się na danym szczeblu roz­wojowym, nie przechodząc w pojęcia prawdziwe.

W każdym razie ich rola w rozwoju pojęć dziecka jest nader ważna i polega na tym, że w nich właśnie po raz pierwszy za po­mocą abstrakcji poszczególnych cech dziecko rozbija konkretną sytuacją, konkretny związek cech i tworzy tym samym niezbędną przesłankę dla nowego ich połączenia na nowej podstawie. Jedy­nie opanowanie procesu abstrahowania wraz z rozwojem myśle­nia kompleksowego może uczynić dziecko zdolnym do kształto­wania prawdziwych pojęć. Tworzenie prawdziwych pojęć — oto

274

treść rozwoju myślenia dziecięcego na czwartym i ostatnim jego
szczeblu. -'•'••

Pojęcie powstaje wówczas, gdy szereg wyabstrahowanych cech na nowo ulega syntezie i gdy taka abstrakcyjna synteza staje się, podstawową formą myślenia, pozwalającą dziecku poznawać ota­czającą rzeczywistość. Eksperyment dowodzi, że decydująca rola przy tworzeniu prawdziwego pojęcia przypada słowu. Dzięki nie­mu właśnie dziecko świadomie koncentruje uwagę na wybranych cechach, dzięki niemu je syntetyzuje, nim posługuje się jako sym­bolem pojęcia abstrakcyjnego, nim wreszcie operuje jako najwyż­szym znakiem z wszystkich znaków stworzonych przez myślenie człowieka.

Prawdą jest, że rola słowa występuje wyraźnie już w myśleniu kompleksowym. Myślenie to, jak je opisałem wyżej, nie jest moż­liwe bez słowa, które pełni w nim rolę imienia rodzinnego, łączą­cego w grupy pewne pokrewne wrażeniowe przedmioty. Mając to na względzie, odróżniamy myślenie kompleksowe, jako pewien etap w rozwoju myślenia werbalnego, od bezsłownego i poglądo­wego myślenia zwierząt. Nasz pogląd różni się więc od poglądu innych badaczy, w tym i Wernera, który myślenie poglądowe nazwał również kompleksowym, biorąc pod uwagę tendencję do zlewania się w nim poszczególnych wrażeń.

Wspomniani autorzy są skłonni postawić znak równości mię­dzy procesami kondensacji i przenoszenia, występującymi w ma­rzeniach sennych, i myśleniem kompleksowym ludów prymityw­nych ', które jest jedną z wyższych form myślenia werbalnego, wytworem długiej ewolucji historycznej intelektu ludzkiego, ko­niecznym poprzednikiem myślenia pojęciowego. Niektórzy auto­rzy, jak Yolkelt, idą jeszcze dalej i skłonni są utożsamiać myśle­nie kompleksowe pająków, w którym można się dopatrzyć jakichś przejawów emocji, z prymitywnym werbalnym myśleniem'dziec­ka.

¹ „Tę prymitywną postać myślenia — pisze Kretschmer^—"nazywają tak samo jak myślenie kompleksowe (Preis), albowiem kompleksy obra­zów, często przenikające się wzajemnie i stapiające w konglomeraty, zaj-^muJą jeszcze miejsce wyraźnie rozgraniczonych i abstrakcyjnych pojęć" (34, s. 83). Wszyscy badacze zgodni są co do tego, że w tym^ typie myślenia należy widzieć „obrazową, wstępną fazę tworzenia pojęć". ' '^:

27*

Moim zdaniem, między pierwszym rodzajem myślenia a dru­gim zachodzi zasadnicza różnica, jaka dzieli wytwór ewolucji bio­logicznej, naturalną formę myślenia, od historycznie powstałej formy intelektu ludzkiego. Przyznanie słowu decydującej roli w myśleniu kompleksowym bynajmniej nie zmusza do identyfi­kacji jego roli w myśleniu kompleksowym i w myśleniu pojęcio­wym.

Wprost przeciwnie: różnicę między kompleksem a pojęciem upatruję przede wszystkim w tym, że w pierwszym uogólnienie jest rezultatem funkcjonalnego użycia słowa w pewien sposób, w drugim zaś jest ono rezultatem funkcjonalnego użycia tego sło­wa w sposób zupełnie inny. Słowo jest znakiem. Znaku tego moż­na używać różnie, można go stosować w sposób najrozmaitszy. Słowo pozwala dokonywać różnych operacji intelektualnych i właśnie te operacje dokonywane werbalnie stanowią o zasadni­czej różnicy między kompleksem a pojęciem.

XVIII

Najważniejszym genetycznym wnioskiem z całego naszego ba­dania w interesującym nas tu kontekście jest następujące podsta­wowe twierdzenie: dziecko dochodzi do myślenia pojęciowego do­piero w wieku dorastania i wówczas ma już za sobą trzeci szcze­bel rozwoju swego intelektu,

W eksperymentach, których celem było zbadanie myślenia w wieku dorastania, można było zaobserwować, jak u podrostka w miarę jego rozwoju intelektualnego coraz bardziej ustępują prymitywne formy myślenia synkretycznego i kompleksowego, jak coraz rzadziej występują w jego myśleniu pojęcia potencjal­ne i jak — z początku rzadko a potem coraz częściej — zaczyna on w procesie myślenia używać prawdziwych pojęć.

Nie należy wszakże wyobrażać sobie procesu zmian poszcze­gólnych form myślenia i poszczególnych jego faz rozwojowych jako procesu czysto mechanicznego, kiedy to każda nowa faza następuje po zakończeniu poprzedniej. Obraz rozwoju jest o wiele bardziej skomplikowany. Różne formy genetyczne współistnieją, tak jak w skorupie ziemskiej współistnieją nawarstwienia naj­rozmaitszych epok geologicznych. Ta zasada nie jest wyjątkiem, jest to raczej reguła w rozwoju zachowania się w ogóle. Wiemy,

276

że zachowanie się człowieka nie utrzymuje się stale na szczyto­wym, najwyższym poziomie swego rozwoju. Najnowsze, najmłod­sze, całkiem niedawno w historii ludzkości powstałe formy istnie­ją w zachowaniu się człowieka obok najbardziej pierwotnych.

To samo dotyczy rozwoju myślenia dziecka. Opanowując naj­wyższą formę myślenia — pojęcia — dziecko wcale się nie roz­staje z formami bardziej elementarnymi, które długo jeszcze prze­ważają ilościowo i dominują w wielu dziedzinach jego doświad­czenia. Nawet człowiek dorosły nie zawsze myśli pojęciowo. Jegc myślenie często przebiega na poziomie myślenia kompleksowego, a czasem schodzi jeszcze niżej, do form jeszcze bardziej elemen­tarnych i prymitywnych.

Zresztą pojęcia podrostka i człowieka dorosłego, jako że ich stosowanie pozostaje w sferze doświadczenia czysto potocznego, często nie przekraczają poziomu pseudopojęć i mimo formalno--logicznych cech pojęcia nie są nimi z punktu widzenia logiki dia­lektycznej i nie przedstawiają niczego więcej ponad ogólne wy­obrażenia, a więc kompleksy.

Wiek dorastania nie jest okresem uwieńczenia rozwoju myśle­nia, lecz jest okresem jego kryzysu i dojrzewania. Co się zaś ty­czy najwyższej dostępnej umysłowi ludzkiemu formy myślenia, to wiek ten, jak zresztą pod wszystkimi innymi względami, też jest przejściowy. Przejściowy charakter myślenia podrostka szcze­gólnie plastycznie rysuje się wtedy, gdy nie bierzemy jego goto­wych pojęć, lecz rozpatrujemy je w działaniu, badamy, jak one funkcjonują; w działaniu bowiem, w toku stosowania, struktury te zdradzają swoją prawdziwą naturę psychologiczną. Badając pojęcia w działaniu, wykrywamy zarazem nader ważną, podstawo­wą dla tej nowej formy myślenia prawidłowość psychologiczną, rzucającą snop światła na charakter czynności intelektualnej pod­rostka oraz, jak zobaczymy, na rozwój jego osobowości i poglądu na świat.

Pierwszą sprawą zasługującą na podkreślenie jest głęboka rozbieżność między kształtowaniem się pojęcia a jego definicja werbalną, znajdująca odbicie w eksperymencie. Rozbieżność ta utrzymuje się nie tylko u podrostka, lecz także w myśleniu czło­wieka dorosłego, a nawet w myśleniu na bardzo wysokim stopniu rozwoju. Fakt istnienia pojęcia nie zbiega się z uświadomieniem go

277

L

sobie ani w czasie, gdy się pojawia, ani gdy funkcjonuje. To pierw­sze może wystąpić wcześniej i funkcjonować niezależnie od dru­giego. Pojęciowa analiza rzeczywistości jest o wiele wcześniejsza od analizy samych pojęć.

Widać to wyraźnie w eksperymentach z podrostkami, u któ­rych na każdym kroku, jako najbardziej charakterystyczna cecha ich wieku, świadcząca o przejściowym charakterze myślenia, daje się zaobserwować rozbieżność między słowami a działaniem, w jakim kształtuje się pojęcie. Podrostek tworzy pojęcie i pra­widłowo je stosuje w konkretnej sytuacji; gdy tylko jednak za­chodzi potrzeba werbalnego zdefiniowania tego pojęcia, natych­miast myślenie napotyka niezwykłe trudności i zostaje utworzona definicja pojęcia o wiele węższa od żywego stosowania go. Jest to — jak się wydaje — bezpośrednie potwierdzenie faktu, że po­jęcia nie powstają po prostu jako wynik logicznego opracowania takich czy innych elementów doświadczenia, że dziecko nie zdaje sobie sprawy ze swoich pojęć, lecz że powstają one całkiem ina­czej, a dopiero potem podlegają uświadomieniu i logicznemu upo­rządkowaniu.

Tu też obserwujemy drugi fakt charakterystyczny dla stoso­wania pojęć w wieku dorastania. Rzecz w tym, że podrostek uży­wa pojęcia w sytuacji poglądowej. Otóż, gdy pojęcie to jeszcze się nie oderwało od konkretnej, poglądowo postrzeganej sytuacji, wówczas kieruje ono myśleniem podrostka najłatwiej i bezbłęd­nie. Znacznie więcej natomiast trudności sprawia proces prze­noszenia pojęć, a więc stosowania tego doświadczenia do innych i różnorakich rzeczy, kiedy to wyodrębnione, lecz zsyntetyzowane w pojęciach cechy występują w zupełnie innym konkretnym oto­czeniu cech i same są dane w zupełnie innych konkretnych pro­porcjach. Przy zmianie sytuacji poglądowej lub konkretnej zasto­sowanie pojęcia ukształtowanego w innej sytuacji napotyka po­ważne trudności. Lecz to przeniesienie mimo wszystko udaje się podrostkowi już w pierwszej fazie dojrzewania jego myślenia.

Dużo więcej trudności sprawia proces definiowania pojęcia, gdy ono odrywa się od konkretnej sytuacji, w której zostało ukształtowane, gdy w ogóle przestaje się opierać na konkretnych wrażeniach, znalazłszy się w planie zupełnej abstrakcji. Tutaj słowne zdefiniowanie tego pojęcia, umiejętność jasnego uprzy-

27$

tomnienia go sobie i określenia przychodzi z dużą trudnością j w toku eksperymentu bardzo często można zaobserwować, jak dziecko lub podrostek, który dobrze wykonał zadanie polegające na utworzeniu pojęcia, definiując je schodzi na bardziej prymi­tywny szczebel i zaczyna wyliczać różne konkretne przedmioty podpadające pod dane pojęcie w danej konkretnej sytuacji.

Tak więc podrostek używa słowa jako pojada, a określa słowo jako kompłeks. Jest to niezwykle charakterystyczna dla myślenia w okresie dorastania forma, oscylująca między myśleniem kom­pleksowym a pojęciowym.

Największą wszakże trudność, z którą podrostek daje sobie radę z reguły dopiero pod sam koniec okresu dorastania, sprawia dalsze przenoszenie sensu czy znaczenia utworzonego pojęcia na coraz to nowe sytuacje konkretne, o których myśli on także już na poziomie abstrakcji.

Droga od abstrakcji do konkretu jest tutaj niemniej trudna niż ongiś droga od konkretu do abstrakcji.

Eksperyment rozwiewa wszelkie wątpliwości co do tego, że zwykły obraz kształtowania się pojęć, jak go rysowała psycholo­gia tradycyjna, która przy tym niewolniczo kopiowała formalno--logiczny opis tego> procesu, mija się z rzeczywistością.

W ujęciu psychologii tradycyjnej u podłoża pojęcia znajduje się szereg konkretnych wyobrażeń. „Weźmy na przykład — po­wiada pewien psycholog — pojęcie drzewa. Powstaje ono z wie­lu podobnych wyobrażeń drzewa. Pojęcie powstaje z wyobrażeń podobnych przedmiotów jednostkowych". I dalej badacz ten tak oto przedstawia schemat procesu kształtowania się pojęcia: „Przy­puśćmy, że zdarzyło mi się kiedyś obserwować trzy różne drzewa. Wyobrażenia tych trzech drzew można rozłożyć na ich komponen­ty, z których każdy oznacza kształt, barwę lub wielkość poszcze­gólnych drzew. Pozostałe komponenty tych wyobrażeń są, jak się okazuje, podobne. Między podobnymi częściami tych wyobra­żeń powinna zajść asymilacja, która w rezultacie daje ogólne wyobrażenie danej cechy. Następnie, dzięki syntezie tych wyobra­żeń, powstaje jedno wyobrażenie globalne, czyli pojęcie drzewa". Ten punkt widzenia sugeruje, że pojęcia powstają tak, jak fa­milijny portret Członków rodziny na grupowej fotografii Galtona. Robi się go, jak wiadomo, w ten sposób, że utrwala się podobizny

279

poszczególnych członków rodziny, każdego na osobnej kliszy po­tem nakłada się jedną na drugą tak, że cechy podobne i częste w tej rodzinie występują ostro, natomiast cechy przypadkowe, indywidualne, różne u poszczególnych jednostek, właśnie przez to, że się wzajemnie na siebie nakładają, ścierają się i zamazują. W ten sposób wyodrębnione zostają cechy podobne, a ogół tych wyodrębnionych wspólnych cech szeregu podobnych przed­miotów stanowi z tradycyjnego punktu widzenia pojęcie w ści­słym tego słowa znaczeniu. Trudno o coś bardziej fałszywego, jeśli zważyć rzeczywisty przebieg rozwoju pojęć, od tego ulogicz-nionego obrazu, jaki sugeruje zacytowany schemat.

Psychologowie dawno już zauważyli, a nasze eksperymenty szczególnie wyraźnie dowiodły, że przebieg kształtowania się po­jąć u podrostka nigdy nie pokrywa się z tym torem logicznym, jaki przypisuje temu procesowi tradycyjny schemat. Badania Vogla dowiodły, że dziecko „prawdopodobnie nie wkracza w dzie­dzinę pojęć oderwanych, posuwając się od poszczególnych, wy­specjalizowanych postaci ku coraz wyższym. Przeciwnie, najpierw używa pojęć najogólniejszych. Do szeregów zajmujących miejsce środkowe nie dochodzi przez abstrakcję, idąc od dołu ku górze, lecz przez definicję, schodząc z wyższych pięter na niższe. Rozwój wyobrażenia u dziecka biegnie od elementów niezróżnicowanych do zróżnicowanych, a nie przeciwnie. Myślenie rozwija się prze­chodząc od rodzaju do gatunku i jego odmian, a nie odwrotnie". Wedle obrazowego wyrażenia tego badacza myślenie zawsze niemal porusza się w obrębie piramidy pojęć ku górze i ku doło­wi, a rzadko w kierunku poziomym. Ta zasada wywołała ongiś prawdziwy przewrót w tradycyjnych teoriach psychologicznych dotyczących tworzenia się pojęć. Wedle tych teorii pojęcie powsta­wać miało przez zwykłe wyodrębnianie cech podobnych z wielu konkretnych przedmiotów. Nowsi badacze zaczęli dostrzegać praw­dziwe zawiłości procesu tworzenia się pojęć, który zaczął się im rysować jako złożony proces ruchu myślenia w obrębie piramidy pojąć polegający na przechodzeniu bez przerwy od elementów ogólnych do szczegółowych i odwrotnie.

Ostatnio Biihler wysunął teorię genezy pojęć, w której, podob­nie jak Vogel, raczej odrzuca tradycyjny pogląd, że pojęcie roz­wija się przez wyodrębnianie cech podobnych. Wyróżnia się dwa

280

genetyczne źródła tworzenia pojęć. Pierwszym jest łączenie się wyobrażeń dziecka w wyodrębnione grupy, zlewanie się tych grup w skomplikowane związki skojarzeniowe, przy czym ten charak­ter asocjacyjny mają nie tylko związki między poszczególnymi grupami tych wyobrażeń, ale i związki między poszczególnymi elementami każdej grupy.

Za drugie takie źródło Buhler uważa funkcję wnioskowania. W wyniku myślenia, w wyniku już ukształtowanego sądu dziecko tworzy pojęcie. Ważkim tego dowodem jest to, zdaniem Biihlera, że u dziecka słowa oznaczające pojęcia bardzo rzadko są odbiciem gotowego sądu o tych pojęciach, co szczególnie wyraźnie obser­wuje się w badaniach nad dziećmi metodą skojarzeń.

Najwidoczniej sąd jest czymś najprostszym i sąd, zdaniem Biihlera, jest naturalnym logicznym miejscem dla pojęcia. W pro­cesie tworzenia pojęć wyobrażenie i sąd oddziałują wzajemnie na siebie.

Tak więc proces tworzenia pojęć rozwija się niemal równo­cześnie z dwóch stron — od strony tego, co ogólne, i od strony tego, co cząstkowe.

Niezwykle ważnym tego potwierdzeniem jest fakt, że pierwsze słowo, którego dziecko używa, jest rzeczywiście nazwą ogólną, a dopiero stosunkowo później powstają u dziecka nazwy szczegó­łowe i konkretne. Wyraz „kwiat" dziecko przyswaja sobie wcześ­niej od nazw poszczególnych kwiatów, a jeśli nawet warunki jego rozwoju werbalnego każą mu wcześniej opanować jakąś nazwę szczegółową, na przykład słowo „róża" przed nazwą „kwiatek", to używa ono tego słowa na oznaczenie nie tylko róży, lecz każ­dego kwiatka, a więc używa tej nazwy szczegółowej jako ogólnej. Buhler ma rację, gdy twierdzi, że proces tworzenia pojęć nie polega na wspinaniu się na piramidę pojęć z dołu ku górze, lecz że postępuje z dwóch stron, jak przebijanie tunelu. Co prawda, wiąże się z tym niezwykle ważne i trudne dla psychologii zagad­nienie. Przyznając bowiem, że dziecko poznaje imiona ogólne i najbardziej abstrakcyjne wcześniej od konkretnych, wielu psy­chologów zaczęło rewidować tradycyjny pogiąd, że myślenie ab­strakcyjne rozwija się stosunkowo późno, w okresie dojrzewania płciowego.

Psychologowie ci z prawidłowych obserwacji nad kolejnością

281

rozwoju nazw ogólnych i konkretnych u dziecka wysnuli fałszy­wy wniosek, że w mowie dziecka jednocześnie z powstaniem nazw ogólnych — a więc bardzo wcześnie — powstają też pojęcia ab­strakcyjne.

Taka na przykład jest teoria Ch. Buhler. Widzieliśmy, jak fał­szywy wynika z niej pogląd, że myślenie w okresie przejściowym nie ulega żadnym szczególnym zmianom i nie może się poszczycić żadnym poważniejszym dorobkiem, że w myśleniu podrostka nie pojawia się nic pryncypialnie nowego w porównaniu z tym, co już można zaobserwować w czynnościach intelektualnych dziecka trzyletniego.

W następnym rozdziale omówię to zagadnienie dokładniej. Na razie nadmienię, że używanie wyrazów ogólnych bynajmniej nie zakłada równie wczesnego opanowania myślenia abstrakcyjnego, albowiem, jak próbowałem wykazać w niniejszym rozdziale, dziec­ko choć używa tych samych słów co dorosły i przyporządkowuje je do tego samego kręgu przedmiotów co dorosły, myśli o przed­miocie całkiem inaczej, w inny sposób niż dorosły.

Dlatego bardzo wcześnie stosowane przez dziecko słowa, które w mowie dorosłych reprezentują myślenie abstrakcyjne w jego najbardziej oderwanych formach, bynajmniej nie oznaczają te­go samego w myśleniu dziecka.

Przypomnijmy, że słowa w mowie dziecka, zbieżne w ich od­niesieniu przedmiotowym, nie są zbieżne znaczeniowo ze słowa­mi dorosłych, i dlatego nie ma najmniejszych powodów po temu, by dziecku używającemu słów abstrakcyjnych przypisywać rów­nież myślenie abstrakcyjne. Spróbuję też wykazać w rozdziale na­stępnym, że dziecko używając słów abstrakcyjnych myśli przy tym o odpowiednim przedmiocie zupełnie konkretnie. Tak czy inaczej, jedno jest pewne: dawne poglądy, że pojęcia są tworzone analogicznie do fotografii grupowej, absolutnie nie odpowiadają ani realnym obserwacjom psychologicznym, ani danym analizy eksperymentalnej.

Niewątpliwy też jest drugi wniosek Biihlera, który w pełni potwierdzają dane eksperymentalne. Pojęcia z natury rzeczy mie­szczą się w sądach i wnioskach, funkcjonując jako komponenty tych ostatnich. Dziecko, reagujące na słowo „dom" odpowiedzią: „duży", a na słowo ,,drzewo" odpowiedzią: „na nim wiszą jabłka",

282

rzeczywiście dowodzi, że pojęcie zawsze istnieje tylko w obrąbie ogólnej struktury sądu, jako jego nieodłączna część.

Podobnie jak słowo istnieje tylko wewnątrz całej frazy, podob­nie jak fraza, psychologicznie rzecz biorąc, pojawia się w rozwoju dziecka wcześniej od pojedynczych słów, również i sąd powstaje w myśleniu dziecka wcześniej od poszczególnych wyodrębnionych zeń pojęć. Toteż, jak powiada Buhler, pojęcie nie może być czy­stym wytworem skojarzenia. Kojarzenie związków poszczegól­nych elementów jest niezbędną, lecz zarazem nie wystarczającą przesłanką ukształtowania się pojęcia. Podwójne źródło pojęć — w procesach wyobrażenia i wnioskowania — oto, zdaniem Biihle­ra, genetyczny klucz do prawidłowego rozumienia procesów two­rzenia pojęć.

W toku własnych eksperymentów też obserwowałem oba mo­menty wyłuszczone przez Biihlera. Lecz jego wniosek o dwóch źródłach pojęć wydaje się niesłuszny. Już Lindner zwrócił uwa­gę, że dziecko stosunkowo wcześnie zdobywa najogólniejsze po­jęcia. Toteż na pewno bardzo wcześnie potrafi ono prawidłowo posługiwać się tymi najogólniejszymi nazwami. Słuszne też jest to, że rozwój jego pojęć nie przebiega jako regularne wspinanie się w obrębie piramidy. W toku eksperymentu nieraz obserwo­wałem, jak dziecko dobierało do wskazanego w żądaniu wzorca szereg figur o tej samej nazwie co wzorzec, a jednocześnie roz­szerzało domniemane znaczenie słowa, używając go jako najbar­dziej ogólnej, bynajmniej nie konkretnej i nie zróżnicowanej naz­wy.

Obserwowałem też, jak w wyniku myślenia powstaje pojęcie i jak znajduje swe organiczne i naturalne miejsce w ramach sądu. Eksperyment niechybnie potwierdził zasadę teoretyczną, że poję­cia nie powstają mechanicznie na kształt grupowej fotografii kon­kretnych przedmiotów; mózg nie działa wówczas bynajmniej jak aparat fotograficzny do zdjęć grupowych i myślenie nie polega na zwykłym kombinowaniu tych zdjęć; przeciwnie, procesy myś­lenia, zarówno poglądowego jak związanego z działaniem, powsta­ją na długo przed utworzeniem pojęć, a same pojęcia są wytwo­rem długiego i zawiłego procesu rozwoju myślenia dziecka.

Jak już mówiłem, pojęcie powstaje w toku operacji intelektu­alnej. Nie gra asocjacji wiedzie do wytworzenia pojęcia, w jego

283

tworzeniu uczestniczą wszystkie elementarne funkcje intelektual­ne w swoistym zgraniu się, a centralnym momentem całej tej operacji jest funkcjonalne użycie słowa jako narzędzia ukierun­kowania uwagi, abstrahowania, wyodrębniania poszczególnych cech_y ich syntezy i symbolizacji za pomocą znaku.

W toku eksperymentu mieliśmy okazję wielokrotnie obser­wować, jak pierwotna funkcja słowa, którą można nazwać funk­cją indykatywną (albowiem słowo wskazuje na konkretną cechę), genetycznie poprzedza funkcję sygnifikatywną, polegającą na oznaczaniu wielu wrażeń poglądowych. Ponieważ w warunkach naszego eksperymentu znaczenie bezsensownego pierwotnie słowa odnosiło się do sytuacji poglądowej, można było obserwować, jak po raz pierwszy powstaje znaczenie słowa, gdy to znaczenie zo­stało podane. To przyporządkowanie słowa do pewnych cech mo­żemy badać na żywo, obserwując, jak to, co zostało spostrzeżone, wyodrębniając się i ulegając syntezie, staje się sensem, znacze­niem słowa, staje się pojęciem, a potem, jak te pojęcia się roz­szerzają i przenoszą na inne konkretne sytuacje i wreszcie, jak dziecko je sobie uświadamia.

Pojęcie powstaje zawsze w toku rozwiązywania przez podrost-ka jakiegoś zadania. Powstaje ono tylko w wyniku rozwiązania zadania. Tak więc problem dwóch źródeł kształtowania się pojęć został przez Buhlera przedstawiony niezupełnie ściśle, jeśli go rozważać w świetle naszych danych eksperymentalnych. Rozwój pojęć przebiega w gruncie rzeczy dwoma torami. Próbowałem wykazać, że funkcja kompleksowania, czyli łącze­nia szeregu pojedynczych przedmiotów za pomocą wspólnej dla nich nazwy rodzinnej, staje się w miarę rozwoju podstawową for­mą kompleksowego myślenia dziecka i że równolegle z tym poję­cia potencjalne, powstające przez wyodrębnianie pewnych cech wspólnych, tworzą drugi nurt rozwoju pojęć.

Obie te formy stanowią rzeczywiście dwa źródła kształtowa­nia się pojęć. To zaś, o czym mówi Buhler, nie jest — jak się wy­daje — prawdziwym, lecz tylko domniemanym ich źródłem, a to z następujących powodów: przygotowanie pojęcia w postaci grup asocjacyjnych, pojęć w pamięci jest niewątpliwie procesem na­turalnym, nie związanym ze słowem, procesem, który dotyczy myślenia kompleksowego, o którym była już mowa, a które się

284

ujawnia w myśleniu poglądowym, zupełnie ze słowem nie zwią­zanym. W naszych marzeniach sennych lub w myśleniu zwierząt znajdujemy liczne analogie takich skojarzeniowych kompleksów wyobrażeń, lecz — co też już podkreśliłem — u źródeł pojęć leżą nie te połączenia wyobrażeń, lecz kompleksy utworzone przy uży­ciu słowa.

Tak więc pierwszą pomyłką Buhlera, jak się wydaje, jest igno­rowanie roli słowa w kompleksowych połączeniach poprzedzają­cych pojęcie oraz próba wyrugowania pojęcia z owej przyrodzo­nej, naturalnej formy obróbki wrażeń, ignorowanie historycznej natury pojęcia, ignorowanie roli słowa, wzdraganie się przed do­strzeganiem różnicy między kompleksem naturalnym, powstają­cym w pamięci i opisanym jako pojęcia poglądowe przez Jenscha, a kompleksami powstającymi na gruncie wysoko rozwiniętego myślenia werbalnego.

Tę samą pomyłkę popełnia Buhler również przy ustalaniu dru­giego źródła pojęć, szukając go w procesach wnioskowania i myś­lenia.

Twierdzenie Buhlera jest wyrazem stanowiska logizującego, wedle którego pojęcie powstaje na gruncie kontemplacji i jest wytworem wnioskowania logicznego. Tymczasem widzieliśmy już, jak dalece historia pojęć w naszym języku potocznym i historia pojęć dziecka odchylają się od drogi nakreślonej przez logikę. Poza tym, mówiąc o myśleniu jako o źródle pojęć, Buhler igno­ruje różnicę między różnymi formami myślenia, zwłaszcza biolo­gicznymi i historycznymi, między elementami naturalnymi i kul­turowymi, między niższymi i wyższymi, bezsłownymi i werbal­nymi formami myślenia.

Jeśli pojęcie powstaje na gruncie rozważań nad czymś, a więc w akcie myślenia, to powstaje pytanie, co je odróżnia od wytwo­rów myślenia poglądowego lub powiązanego z praktycznym dzia­łaniem. Znowu Buhler zapomina o słowie — centralnym przecież elemencie w kształtowaniu się pojęcia — i nie bierze go w ra­chubę, gdy analizuje czynniki uczestniczące w tworzeniu pojęcia. Jest rzeczą niepojętą, w jaki sposób dwa tak różne procesy jak wnioskowanie i kompleksowanie wyobrażeń mogą doprowadzić do ukształtowania pojęć.

Z tych fałszywych przesłanek Buhler musi też wysnuć fałszy-

285

wy wniosek, który, jak już niejednokrotnie wspominałem, suge­ruje, iż myślenie pojęciowe jest właściwe już dziecku trzyletnie­mu i w porównaniu z nim myślenie podrostka nie wnosi do roz­woju pojęć nic pryncypialnie nowego.

Zwiedziony zewnętrznym podobieństwem, badacz ten zapomi­na o głębokich różnicach przyczynowo-dynamicznych oraz o sto­sunkach kryjących się za zewnętrznie podobnymi, lecz genetycz­nie, funkcjonalnie i. strukturalnie z gruntu odmiennymi typami myślenia.

Nasze eksperymenty dają podstawę do zupełnie innego wnio­sku. Dowodzą, jak z synkretycznych obrazów i związków, z myś­lenia kompleksowego, z pojęć potencjalnych, jak na bazie posłu­giwania się słowem jako narzędziami kształtowania pojęcia rodzi się owa swoista struktura sygnifikatywna, którą możemy nazwać pojęciem w ścisłym tego słowa znaczeniu, ....,.,...

IV. BADANIE ROZWOJU POJĘĆ NAUKOWYCH W WIEKU SZKOLNYM

I

Zagadnienie rozwoju pojęć naukowych u dzieci w wieku szkol­nym jest zagadnieniem przede wszystkim praktycznym, o ogrom­nym, może nawet pierwszorzędnym znaczeniu, jeśli zważyć zada­nia szkoły, która ma przecież ułatwić dziecku opanowanie syste­mu wiedzy naukowej. Niestety to, co nam w tej sprawie wiadomo, zaskakuje ubóstwem. Niemnie j sze jest też teoretyczne zna­czenie tego problemu, albowiem zbadanie rozwoju pojęć nauko­wych — a więc pojęć rzetelnych, pewnych, prawdziwych — mu­si wykryć najgłębsze, najistotniejsze, najbardziej podstawowe prawidłowości każdego procesu tworzenia pojęć w ogóle. Aż dziw bierze, że problem ten — kluczowy problem całej historii roz­woju intelektualnego dziecka, od którego zaczynać chyba należy badanie jego myślenia — do ostatnich niemal dni leżał odłogiem tak dalece, że prawdziwe badanie eksperymentalne, na które bę­dę się w rozpoczętym obecnie rozdziale nieraz powoływał, jest pierwszą bodaj próbą systematycznego zbadania tej sprawy.

Badanie to, przeprowadzone przez Ż. I. Szif, miało na celu porównawcze prześledzenie rozwoju pojęć potocznych i nauko­wych u dzieci w wieku szkolnym, głównie zaś — eksperymental­ną weryfikację roboczej hipotezy o swoistej drodze rozwoju po­jęć naukowych w porównaniu z potocznymi. Interesował nas za­razem ogólny problem nauczania i rozwoju na tym konkretnym odcinku. Ta próba zbadania, jak się realnie rozwija myślenie dziecka w szkole, wychodziła z założenia, że pojęcia — znaczenia wyrazów — podlegają rozwojowi, a także, że pojęcia naukowe nie są przyswajane w gotowej postaci, lecz przechodzą rozwój, że

287

przenoszenie wniosków, jakie podsuwały wyniki badań nad poję­ciami potocznymi, na pojęcia naukowe jest niewłaściwe, że cały ten problem należy sprawdzić eksperymentalnie. Toteż dla na­szego badania porównawczego opracowaliśmy specjalną metodę eksperymentu. Polegała ona na tym, że osobom badanym dawano strukturalnie jednorodne zadania i badano proces zarówno na ma­teriale potocznym, jak i naukowym. Zadania obejmowały opo­wiadania treści serii obrazków, uzupełnianie zdań urwanych na spójnikach „bo" i „choć" oraz rozmowę kliniczną — a wszystko po to, by wyjaśnić, na ile w materiale naukowym i potocznym dziecko uświadamia sobie stosunki przyczynowe oraz stosunki kolejności.

Serie obrazków relacjonowały przebieg wydarzenia — jego początek, kontynuację i finał. Serie obrazków, nawiązujące do przerabianego na lekcjach w szkole materiału programowego do­tyczącego społeczeństwa, konfrontowano z seriami obrazków z ży­cia potocznego. Na wzór serii testów na tematy z życia codzien­nego („Kola poszedł do kina, bo...", „pociąg się wykoleił, bo...", „Ola jeszcze źle czyta, chociaż..."), skonstruowano serię testów odnoszących się do materiału z klasy II i IV. Zadaniem osoby ba­danej było w obu wypadkach uzupełnienie zdania.

Metodami pomocniczymi była obserwacja na specjalnie zorga­nizowanych lekcjach, analiza postępów dziecka w szkole itp. Oso­bami badanymi były dzieci szkoły I stopnia.

Zebrany materiał nasuwał wiele wniosków odnoszących się zarówno do problemu ogólnych prawidłowości rozwoju w wieku szkolnym, jak też do zagadnienia rozwoju pojęć naukowych. Ana­liza porównawcza wyników badań na tym samym szczeblu roz­wojowym dowiodła, że przy odpowiedniej realizacji programu w procesie kształcenia rozwój pojąć naukowych wyprzedza roz­wój pojąć spontanicznych. Następująca tabela porównawcza jest tego potwierdzeniem.

Porównanie wyników rozwiązywania zdań zawierających pojęcia potoczne i naukowe (w %)

Uzupełnianie zdań ze spójnikiem „bo" II kl. IV kl.

pojęcia naukowe 79,7 81,8

pojęcia potoczne 59,0 81,3

288

Uzupełnianie zdań ze spójnikiem „choć" II kl. IV kl.

pojęcia naukowe 21,3 79,5

pojęcia potoczne 16,2 65,5

Tabela ta ukazuje, że poziom uświadomienia pojęć naukowych jest wyższy niż poziom uświadomienia pojęć potocznych. Stałe podnoszenie się tego wysokiego poziomu w myśleniu naukowym i szybki przyrost w myśleniu potocznym świadczy, że niechybnie nagromadzenie wiadomości prowadzi do podnoszenia się poziomu myślenia naukowego różnego typu, co z kolei wpływa na rozwój myślenia spontanicznego i pozwala wysunąć twierdzenie, że nau­czanie w rozwoju ucznia spełnia rolę naczelną¹.

Obraz wyników uzyskiwanych przez uczniów kl. IV w zada­niach na temat kategorii stosunków przeciwstawnych, genetycz­nie później występujących od kategorii stosunków przyczyno­wych, jest bliski temu, jaki dawało badanie uświadamiania sobie kategorii stosunków przyczynowych w kl. II — co się wiąże rów­nież ze specyfiką materiału programowego.

Wszystko to pozwala wysunąć hipotezę teoretyczną, że droga rozwoju pojęć naukowych, jest dość szczególna. Warunkuje ją to, że decydującym, ponownie występującym w tym rozwoju mo^ mentem jest pierwotna definicja werbalna, która w warunkach zorganizowanego systemu nauczania zbliża się do konkretu, do zjawiska, podczas gdy pojęcia potoczne mają tendencję do roz­wijania się bez określonego systemu i idą ku uogólnieniom.

Pojęcia naukowe z dziedziny wiedzy o społeczeństwie rozwi­jają się w toku nauczania szkolnego, które jest swoistą formą systematycznego współdziałania pedagoga z dzieckiem. Tak więc przy pomocy i czynnym udziale człowieka dorosłego dojrzewają najwyższe funkcje psychiczne dziecka. Jeśli chodzi o interesu­jący nas tutaj zakres, znajduje to wyraz w rosnącym relatywiz­mie myślenia przyczynowego i w dojrzewaniu określonego po­ziomu dowolności myślenia naukowego — poziomu, który tworzą warunki nauczania.

289

¹ Przez myślenie „spontaniczne" czy pojęcia „spontaniczne" autor ro­zumie te formy myślenia lub te rodzaje pojęć potocznych, które rozwi­jają się nie w toku przyswajania sobie przez dziecko systemu wiedzy wdrażanej mu w szkole, lecz w toku jego działalności praktycznej i bez­pośredniego porozumiewania się z otoczeniem (przypis redakcji rosyjskiej).

— Wybrane prace psychologiczne

Owo swoiste współdziałanie dziecka i dorosłego stanowiące centralny moment w procesie nauczania i to, że wiadomości przekazuje się dziecku w ramach określonego systemu, tłumaczy zarówno wczesne dojrzewanie pojęć naukowych, jak i to, że po­ziom rozwoju pojąć naukowych tworzy strefą najbliższych moż­liwości dla pojąć potocznych, toruje im drogę, jest czymś w ro­dzaju propedeutyki ich rozwoju.

Tak więc na tym samym etapie rozwoju u jednego i tego sa­mego dziecka stykamy się z mocnymi i słabymi stronami pojęcia potocznego i naukowego.

O słabości pojęć potocznych świadczy (wedle naszych danych eksperymentalnych) niezdolność do abstrahowania, do operowa­nia dowolnego tymi pojęciami, a przy tym duża częstość niepra­widłowego ich używania. Słabością pojęcia naukowego jest jego werbalizm — największe niebezpieczeństwo dla rozwoju tego po­jęcia — niedostateczne nasycenie konkretami; mocną natomiast jego stroną jest podatność w stosowaniu, „gotowość do działania". Obraz ten zmienia się w kl. IV, gdy werbalizm ustępuje miejsca konkretyzacji. Wywiera to wpływ również na rozwój pojęć „spontanicznych", dzięki czemu krzywe rozwoju wyrównują się (35).

Jak rozwijają się pojęcia naukowe w umyśle dziecka uczącego się w szkole? Jaki przy tym zachodzi stosunek między procesami szkolnego nauczania i przyswajania wiedzy a procesami we­wnętrznego rozwoju pojęć naukowych w świadomości dziecka — czy się one pokrywają, będąc w istocie dwoma aspektami jedne­go procesu? Czy proces wewnętrznego rozwoju pojęcia idzie za procesem nauczania jak cień za przedmiotem, który go rzuca, i nie pokrywa się z nim, lecz dokładnie reprodukuje i powtarza jego ruch, czy też między tymi dwoma procesami istnieją bar­dziej złożone i subtelniejsze stosunki, których poznanie wymaga specjalnych badań?

Na wszystkie te pytania psychologia współczesna udziela tyl­ko dwóch odpowiedzi. Zgodnie z pierwszą pojada naukowe w ogó­le nie mają własnej wewnątrznej historii, nie przechodzą one pro­cesu rozwoju w ścisłym tego słowa znaczeniu, lecz po prostu zo­stają przyswojone, przyjęte w gotowej postaci dzięki procesom rozumienia, przyswajania i uzmysłowienia ich sobie, dziecko bie-

290

rze je gotowe lub zapożycza ze sfery myślenia dorosłych; problem ich rozwoju właściwie powinien się w całości sprowadzać do pro­blemu wdrożenia dziecku wiedzy naukowej i przyswojenia przez nie pojęć. Takie właśnie poglądy były najbardziej rozpowszech­nione i w praktyce powszechnie przyjęte, na nich opierała się niemal do dziś teoria nauczania w szkole i metodyka poszczegól­nych przedmiotów.

Bezpodstawność tych poglądów staje się widoczna w świetle krytyki naukowej zarówno od strony praktycznej, jak i teoretycz­nej. Z badań nad procesami tworzenia się pojęć wiadomo, że po­jęcie nie jest zwykłym splotem związków skojarzeniowych, przy­swajanych pamięciowo, i nie jest automatycznym nawykiem intelektualnym, lecz złożonym i prawdziwym aktem myślenia, którego nie sposób opanować przez pamięciowe uczenie się, cho­dzi bowiem o to, aby myśl dziecka w swym rozwoju wewnętrz­nym sama wspięła się na wyższy poziom, na którym w świado­mości powstaje pojęcie. Badanie dowodzi, że na każdym stopniu rozwojowym pojęcie jest aktem uogólnienia. Ukoronowaniem wszystkich badań w tej dziedzinie jest teza, że pojęcia, rozumiane psychologicznie jako znaczenia słów, rozwijają się. Istotą ich roz­woju jest przede wszystkim przejście od jednej struktury uogól­nienia do drugiej. W każdym wieku każde znaczenie słowa jest uogólnieniem. Jednakże znaczenia słów rozwijają się. Gdy dziecko po raz pierwszy przyswoi sobie nowe słowo, związane z określo­nym znaczeniem, rozwój tego słowa nie kończy się, lecz dopiero zaczyna. Słowo to na początku jest uogólnieniem typu najbardziej elementarnego, a dopiero w miarę rozwoju dziecka owo elemen­tarne uogólnienie zmienia się w coraz to wyższe typy, aż do utwo­rzenia prawdziwego pojęcia.

Proces rozwoju pojęć lub znaczeń słów wymaga rozwoju wielu funkcji — uwagi dowolnej, pamięci logicznej, abstrakcji, porów­nywania, rozróżniania. Tych niezmiernie skomplikowanych pro­cesów psychicznych nie sposób opanować pamięciowo, nie sposób ich się wyuczyć, aby je sobie przyswoić. Toteż od strony teore­tycznej zupełnie fałszywy jest pogląd, że dziecko uczy się w szko­le pojęć w gotowej postaci i opanowuje je tak jak każdy inny nawyk intelektualny.

Praktyka również na każdym kroku ujawnia błędność tego

19*

291

poglądu. Doświadczenia pedagogiczne pouczają nas nie gorzej od badań teoretycznych, że pamięciowe uczenie pojęć jest de facto niecelowe, pedagogicznie bezpłodne. Nauczyciel próbujący tej drogi zwykle niczego nie zapewnia dzieciom prócz przyswojenia pustych słów, nagiego werbalizmu, symulującego opanowanie przez nie pojęcia, a w istocie maskującego pustkę. Dziecko w ta­kim wypadku przyswaja sobie nie pojęcia, lecz słowa, i to nie myślowo, lecz pamięciowo. Dlatego czuje się ono bezradne wo­bec każdej próby świadomego użycia przyswojonych wiadomości. Ten sposób nauczania pojęć jest główną wadą zdyskwalifikowanej przez wszystkich, czysto scholastycznej, czysto werbalnej me­tody nauczania, która zamiast żywych wiadomości daje martwe i puste schematy werbalne.

Lew Tołstoj, wielki znawca natury słowa i jego znaczenia, lepiej i głębiej niż ktokolwiek inny zrozumiał, że nauczyciel nie może przekazać uczniowi pojęcia tak sobie po prostu, że znacze­nia słowa nie sposób mechanicznie przenieść za pomocą innych słów z jednej głowy do drugiej. O tym przekonało go jego własne doświadczenie pedagogiczne.

Opowiadając o swych próbach nauczania dzieci języka literac­kiego poprzez tłumaczenie słów dziecka na język bajek i wzno­szenie języka bajek na wyższy poziom, Tołstoj doszedł do wnios­ku, że próby nauczenia języka literackiego wbrew woli dzieci metodą suchego objaśniania i wkuwania na pamięć, tak jak się to robi ucząc języka francuskiego, nie dają wyników.

„Muszę przyznać — pisze Tołstoj — że wielekroć próbowałem tego sposobu w ciągu ostatnich dwóch miesięcy i zawsze widzia­łem nieprzeparty wstręt u uczniów, co dowodzi, że jest to fałszy­wa droga. W toku tych doświadczeń przekonałem się, że wytłu­maczenie sensu słów i mowy jest zupełnie niemożliwe nawet dla utalentowanego nauczyciela, nie mówiąc już o praktykowa­nym z upodobaniem przez nieudolnych nauczycieli sposobie wy­jaśniania tego typu co np. tłumaczenie, że zebranie to pewien niewielki synhedrion. Wyjaśniając jakiś wyraz, choćby np. „wra­żenie", objaśniają go innym równie niezrozumiałym lub całym szeregiem słów, których związek jest równie niepojęty jak wy­raz objaśniany". W tym kategorycznym stwierdzeniu Tołstoja jest tyle prawdy co fałszu. Prawdziwy jest wniosek wypływający

292

bezpośrednio z doświadczenia, który zna każdy nauczyciel stara­jący się znaleźć, podobnie jak Tołstoj, często na próżno, dobre wyjaśnienie jakiegoś wyrazu. Prawdą w tym twierdzeniu, mó­wiąc słowami samego Tołstoja, jest to, że dla ucznia „niemal zawsze nie samo słowo jest niezrozumiałe, lecz pojęcie, którego mu brak, a które to słowo wyraża. Słowo niemal zawsze znajduje się gotowe, gdy gotowe jest pojęcie. Stosunek słowa do myśli i tworzenie nowych pojęć jest procesem tak skomplikowanym, tajemniczym i delikatnym, że wszelka ingerencja jest ordynarną i prymitywną siłą, hamującą proces rozwoju" (36, s. 143). Praw­dą w tym twierdzeniu jest również to, że pojęcie lub znaczenie słowa rozwija się i że sam proces rozwojowy jest procesem zło­żonym i delikatnym.

Fałszywym zaś aspektem tego stwierdzenia, który jest wypad­kową ogólnych poglądów Tołstoja na zagadnienia nauczania, jest to, że Tołstoj odrzuca wszelką możliwość ingerencji w ten tajem­niczy proces i pozostawia proces rozwoju pojęć jego własnym wewnętrznym prawom, separując w ten sposób rozwój od nau­czania i skazując nauczanie na absolutną bierność, jeśli chodzi o rozwijanie pojęć naukowych. Błąd ten szczególnie wyraźnie występuje w kategorycznej formule: „każda ingerencja jest ordy­narną i prymitywną siłą hamującą proces rozwojowy".

Lecz Tołstoj sam rozumiał, że nie każda ingerencja hamuje proces rozwoju pojęć, że tylko ordynarna, bezpośrednia, działa­jąca po najprostszej i najkrótszej linii ingerencja nie może przy­nieść niczego, prócz szkody. Bardziej subtelne, złożone, okrężne metody nauczania są taką ingerencją w proces kształtowania się pojęcia u dziecka, która posuwa rozwój dalej i wyżej. „Trzeba — mówi Tołstoj — dawać uczniowi okazję do zdobywania nowych pojęć i słów z ogólnego sensu mowy. Gdy dziecko usłyszy lub przeczyta niezrozumiałe słowo w jednym zrozumiałym zdaniu a kiedy indziej w innym, to mgliście zacznie mu się rysować no­we pojęcie i wreszcie przypadkowo odczuje potrzebę użycia tego słowa; użyje je raz i drugi i oto słowo wraz z pojęciem stanie się jego własnością. Istnieją też tysiące innych dróg. Lecz poda­wać uczniowi świadomie nowe pojęcia i słowa jest w moim prze­konaniu równie nieskuteczne, jak gdyby ktoś chciał uczyć dziec­ko chodzić wedle praw równowagi. Każda taka próba nie posuwa

293

naprzód, lecz oddala ucznia od założonego celu, podobnie jak szorstka ręka człowieka, która pragnąc pomóc kwiatkowi roz­kwitnąć, przez niezręczne rozchylanie jego płatków łamie go" (36, s. 146).

Tak więc Tołstoj wie, że prócz scholastycznego są tysiące innych sposobów nauczenia dziecka nowych pojęć. Niemniej od­rzuca tylko jedną drogę: bezpośrednie i ordynarne, mechaniczne rozwijanie nowego pojęcia, płatek po płatku. To jest słuszne. Do­świadczenie teoretyczne i praktyczne potwierdza to całkowicie. Natomiast zbyt wielkie znaczenie przypisuje Tołstoj spontanicz­ności, przypadkowości, wpływowi mglistego wyobrażenia i od­czuwania, wewnętrznej, zamkniętej w samej sobie stronie kształ­towania pojęć, a pomniejsza możliwość bezpośredniego wpływu na ten proces, zbyt oddala nauczanie od rozwoju. Nas jednak in­teresuje nie ten drugi, błędny aspekt myśli Tołstoja, lecz ziarno prawdy zawarte w jego stwierdzeniu, że nie można rozwijać no­wych pojęć płatek po płatku, podobnie jak nie można uczyć dziec­ka chodzić wedle zasad równowagi. Nas interesuje myśl, abso­lutnie chyba słuszna, że droga od pierwszego zaznajomienia się z nowym pojęciem do chwili, kiedy słowo i pojęcie stają się włas­nością dziecka, jest złożonym wewnętrznym procesem psychicz­nym, obejmującym stopniowo rozwijające się z mglistego wy­obrażenia zrozumienie tego słowa, jego używanie przez dziecko i w końcu rzeczywiste jego opanowanie. To samo właściwie mia­łem na myśli twierdząc, że kiedy dziecko po raz pierwszy poznaje znaczenie nowego słowa, proces rozwoju pojęcia nie kończy się, lecz dopiero zaczyna.

Co się zaś tyczy pierwszego aspektu, to niniejsze badanie, które miało eksperymentalnie sprawdzić słuszność i owocność przedstawionej tu hipotezy roboczej, wskazuje nie tylko na te tysiące innych dróg, o których mówi Tołstoj, lecz również i na to, że świadome uczenie ucznia nowych pojęć i form słów nie tylko nie jest niemożliwe, lecz przeciwnie, może się stać źródłem najwyższego rozwoju własnych, już ukształtowanych pojęć dziec­ka. Możliwa jest bezpośrednia praca nad pojęciem w toku nauki szkolnej, która, jak dowodzą badania, nie jest końcem, lecz po­czątkiem rozwoju pojęcia naukowego i nie tylko nie wyklucza

własnych procesów rozwojowych dziecka, lecz nadaje im nowe kierunki, a procesy nauczania i rozwoju ustawia w nowych re­lacjach, maksymalnie sprzyjających wykonaniu zadań szkoły.

Aby jednak rozważyć to zagadnienie, trzeba jeszcze jedną sprawę wyjaśnić. Tołstoj ciągle mówi o pojęciach w związku z nauczaniem dzieci języka literackiego. Ma więc na myśli nie te pojęcia, które dziecko przyswaja sobie w toku nauki szkolnej, lecz nowe i nie znane dziecku wyrazy i pojęcia mowy potocznej, wplecione w wątek już dawniej ustalonych pojęć dziecka. Widać to z przykładów, które przytacza. Tołstoj mówi o wyjaśnianiu i interpretacji takich wyrazów jak „wrażenie" lub „narzędzie", czyli wyrazów i pojęć, których się nie musi przyswajać w ra­mach ścisłego i określonego systemu. A przecież przedmiotem mego badania jest problem rozwoju pojęć naukowych, które się kształtują akurat wtedy, gdy wdrażamy dziecku określony sy^ stem wiedzy naukowej. Naturalne jest więc pytanie, w jakiej mierze rozpatrzoną tu sytuację można rozszerzyć na proces kształtowania pojęć naukowych. W tym celu koniecznie trzeba wyjaśnić, jaki jest w ogóle wzajemny stosunek między procesem kształtowania pojęć naukowych a pojęciami rozważanymi przez Tołstoja, które z uwagi na to, że pochodzą z osobistego doświad­czenia życiowego dziecka, można umownie nazwać pojęciami po­tocznymi.

Rozgraniczając pojęcia potoczne od naukowych absolutnie nie przesądzamy zagadnienia, jak dalece takie rozgraniczenie jest obiektywnie słuszne. Przeciwnie, jednym z podstawowych za­dań niniejszego badania jest wyjaśnienie, czy w ogóle istnieją obiektywne różnice w rozwoju tych dwóch typów pojęć, na czym one polegają, jeśli w ogóle istnieją, oraz jakież to istotne różnice między procesami rozwoju pojęć naukowych i potocznych spra­wiają, że procesy te można badać porównawczo. W rozdziale tym, w którym przedstawiam hipotezę roboczą, pragnę dowieść, że takie rozgraniczenie jest empirycznie uzasadnione, teoretycznie słuszne, heurystycznie owocne, i dlatego należy je uważać za ka­mień węgielny tej hipotezy. Należy udowodnić, że pojęcia nauko­we rozwijają się nie całkiem tak samo jak potoczne i że ich roz­wój nie powtarza drogi rozwojowej tych ostatnich. Badanie eks-

295

994

perymentalne ma być praktyczną weryfikacją naszej hipotezy, potwierdzeniem słuszności tej zasady i wyjaśnieniem różnic mię­dzy tymi dwoma procesami.

Należy też nadmienić, że rozgraniczenie pojęć potocznych od naukowych, przyjęte tu jako punkt wyjścia i rozwinięte w hipo­tezie roboczej oraz w całym uprofilowaniu problemu badawczego, nie tylko nie jest ogólnie przyjęte w psychologii współczesnej, lecz raczej stoi w sprzeczności z powszechnie panującymi w tym zakresie poglądami. Toteż wymaga ono wyjaśnienia i poparcia dowodami.

Wyżej była mowa o tym, że obecnie istnieją dwie odpowiedzi na pytanie, jak się rozwijają pojęcia naukowe w umyśle dziecka uczącego się w szkole. Pierwsza odpowiedź generalnie odrzuca istnienie jakichkolwiek procesów wewnętrznych w rozwoju po­jęć naukowych przyswajanych w szkole; fałsz tego stanowiska próbowałem udowodnić uprzednio. Pozostaje odpowiedź druga, dziś najbardziej rozpowszechniona. Według niej rozwój pojęć naukowych w umyśle dziecka uczącego się w szkole niczym się w ogóle nie różni od rozwoju wszystkich pozostałych pojąć, jakie powstają w procesie osobistego doświadczenia dziecka, a więc sa­mo rozgraniczanie obu tych procesów jest nieuzasadnione. Z te­go punktu widzenia proces rozwoju pojęć naukowych po prostu powtarza rozwój pojęć potocznych w najbardziej zasadniczych aspektach. Należy jednak natychmiast zadać sobie samemu pyta­nie, skąd ta pewność.

Cała literatura problemu daje świadectwo temu, że przedmio­tem wszystkich niemal badań nad kształtowaniem się pojęć w wieku dziecięcym zawsze były pojęcia potoczne. Praca niniej­sza jest, jak zaznaczyłem, pierwszą chyba próbą systematycznego zbadania rozwoju pojęć naukowych. Tak więc wszystkie pod­stawowe prawidłowości rozwoju pojęć dziecka zostały ustalone na materiale jego pojęć potocznych. Potem bez żadnej weryfika­cji uogólniono je na dziedzinę naukowego myślenia dziecka, a więc sferę pojęć powstających w zupełnie innych warunkach wewnętrznych — po prostu dlatego, że badaczom nie przyszło na myśl sprawdzić, czy taka rozszerzona interpretacja wyników jest prawidłowa i uzasadniona.

Niektórzy co prawda, bardziej dociekliwi badacze, jak np. Pia-

296

get, nie mogli nie zauważyć tego problemu. Powinni byli jednak, gdy go zauważyli, wyraźnie oddzielić wyobrażenia dziecka o rze­czywistości, w rozwoju których rolę decydującą odegrała praca własnej myśli dziecka, od tych wyobrażeń, na których powstanie decydujący wpływ ukierunkowujący wywarły wiadomości uzys­kane od dorosłych. Pierwszą grupę, w odróżnieniu od drugiej, Piaget określił jako spontaniczne wyobrażenia dziecka.

Uczony ten stwierdza, że obie te grupy wyobrażeń dziecka czy pojęć mają wiele wspólnego: 1) obie są odporne na sugestię; 2) obie tkwią głęboko w myśli dziecka; 3) obie zdradzają pewne cechy wspólne dzieciom tego samego wieku; 4) obie utrzymują się długo, bo kilka lat, w świadomości dziecka i stopniowo ustę­pują miejsca innym pojęciom, a nie znikają momentalnie, tak jak zanikają wyobrażenia narzucone; 5) obie można wykryć już w pierwszych prawidłowych wypowiedziach dziecka. Wszystkie te wspólne obu grupom cechy odróżniają pojęcia dziecka od zasuge­rowanych wyobrażeń i odpowiedzi, których dziecko udziela pod wpływem zadanego pytania.

Już w tych twierdzeniach, które się wydają w zasadzie słusz­ne, kryje się uznanie faktu, że pojęcia naukowe dziecka, należą­ce do drugiej grupy jego pojęć, nie powstają spontanicznie, lecz przechodzą pełny proces rozwoju. Widać to wyraźnie z wyżej wyłuszczonych pięciu cech. Piaget przyznaje nawet, że ta grupa pojęć może z powodzeniem stanowić samodzielny przedmiot spe­cjalnych badań. Pod tym względem uczony ten widzi wysunięty tu problem głębiej od wszystkich innych badaczy.

Niemniej popełnia on błędy, które deprecjonują to, co w jego rozważaniach jest cennego. Chodzi przede wszystkim o trzy we­wnętrzne, wzajemnie powiązane błądne momenty w jego toku myśli. Po pierwsze, przyznając, że niespontaniczne pojęcia dziecka zasługują na oddzielne opracowanie, i wskazując, że tkwią one głęboko w myśli dziecka, Piaget mimo wszystko skłonny jest przyjąć twierdzenie przeciwne, że tylko pojęcia spontaniczne dziecka i jego wyobrażenia spontaniczne można przyjąć za źródło bezpośredniej wiedzy o jakościowej specyfice myśli dziecka. Pojęcia niespontaniczne dziecka, które powstały pod wpływem, oddziaływania dorosłych z jego otoczenia, odzwierciedlają, zda­niem Piageta, nie tyle właściwości myślenia dziecka, ile stopień

297

i charakter przyswajania przez nie myśli dorosłych. Piaget wpada przy tym w sprzeczność z własną słuszną myślą, że oto dziecko przyswajając sobie pojęcie przetwarza je, a w procesie tego przetwarzania odciska na pojęciu specyficzne właściwości własnej myśli. Zasadę tę odnosi jednak tylko do pojęć sponta­nicznych, a możliwość jej stosowania do pojęć niespontanicznych odrzuca. Ta niczym nie uzasadniona konkluzja to pierwszy błąd w teorii Piageta.

Drugi błąd jest konsekwencją pierwszego: skoro pojęcia nie-spontaniczne dziecka nie odzwierciedlają specyficznych cech jego myśli, skoro te specyficzne cechy występują tylko w pojęciach spontanicznych, to tym samym (i Piaget taką też tezę przyjmuje) pojęcia spontaniczne dzieli od niespontanicznych nieprzebyta, trwała, raz na zawsze ustalona granica, która wyklucza wszelką możliwość wzajemnego oddziaływania tych dwóch grup pojęć. Piaget tylko rozgranicza pojęcia spontaniczne od niespontanicz­nych, a nie dostrzega tego, co je łączy w zwarty system pojęć, jaki kształtuje się w toku intelektualnego rozwoju dziecka. Wi­dzi tylko różnice, nie widzi związku. Toteż w jego ujęciu na roz­wój pojęć składają się mechanicznie dwa oddzielne procesy, które nie mają z sobą nic wspólnego i przebiegają dwoma zupełnie izo­lowanymi, oddzielnymi kanałami.

Te dwa błędy musiały uwikłać jego teorię w wewnętrzne sprzeczności i doprowadzić do trzeciego błędu. Jeśli Piaget przyj­muje, że pojęcia niespontaniczne dziecka nie odbijają specyfiki jego myśli, że jest to wyłączny przywilej pojęć spontanicznych, to musi się zgodzić, że znajomość tej specyfiki nie ma żadnego praktycznego znaczenia, albowiem pojęcia niespontaniczne kształ­tują się zupełnie niezależnie od tej specyfiki. A przecież jedną z podstawowych zasad jego teorii jest zasada postępującej socja­lizacji myśli dziecka jako istoty jego rozwoju intelektualnego. Wiadomo, że jednym z podstawowych i najbardziej skoncentro­wanych typów kształtowania pojęć niespontanicznych jest nauka szkolna. Znaczyłoby to, że najważniejszy dla rozwoju dziecka proces socjalizacji myśli, występujący w nauczaniu, przebiega jak gdyby niezależnie od wewnętrznego procesu jego rozwoju inte­lektualnego. Z jednej strony, znajomość procesu wewnętrznego rozwoju myśli dziecka jest bez znaczenia dla wyjaśnienia jej so-

298

cjalizacji w toku nauczania, a z drugiej strony socjalizacja myśli dziecka, pierwszoplanowy proces w toku nauczania, wcale się nie wiąże z wewnętrznym rozwojem jego wyobrażeń i pojęć.

Sprzeczność ta — najsłabsze ogniwo całej teorii Piageta — • dała asumpt do krytycznej rewizji tej teorii w referowanym tu badaniu. Toteż zasługuje ona na dokładne omówienie, tym bar­dziej że ma wydźwięk teoretyczny i praktyczny.

Teoretycznych źródeł tej sprzeczności szukać trzeba w poglą­dach Piageta na problem nauczania i rozwoju. Piaget nigdzie nie rozwija swej teorii na ten temat wprost, prawie nie porusza tego problemu w luźnych uwagach, niemniej rozwiązanie jego figuruje w systemie teoretycznych struktur tworzonych przez tego badacza jako postulat pierwszorzędnej wagi, od którego za­leży istnienie całej teorii. Rozwiązanie to stanowi istotny mo­ment teorii Piageta, i dlatego chciałbym je tu dokładniej opisać, aby mu przeciwstawić punkt wyjścia naszej hipotezy.

Rozwój intelektualny dziecka Piaget przedstawia jako stop­niowy zanik swoistości dziecięcego myślenia, w miarę zbliżania się do końcowego punktu rozwojowego. Rozwój intelektualny dziecka polega, zdaniem Piageta, na stopniowym wypieraniu spe­cyficznych cech dziecięcej myśli przez silniejszą myśl dorosłych. Początek rozwoju to solipsyzm świadomości niemowlęcia, który w miarę adaptacji dziecka do myśli dorosłych ustępuje miejsca egocentryzmowi jego myśli, będącemu kompromisem między swoistymi cechami świadomości dziecięcej a cechami myśli dojrza­łej. Im młodsze dziecko, tym silniejszy egocentryzm. W miarę do­rastania dziecka swoiste cechy jego myśli ulegają stopniowo osła­bieniu, w końcu zanikają zupełnie. Proces rozwojowy przedsta­wiony jest nie jako nieprzerwane powstawanie nowych cech — wyższych, bardziej złożonych i bliższych myśli rozwiniętej — z bardziej elementarnych i pierwotnych form myślenia, lecz jako stopniowe i nieprzerwane wypieranie jednych form przez drugie. Socjalizacja myśli jest rozpatrywana jako mechaniczne wypiera­nie z zewnątrz indywidualnych cech myśli dziecka. Z tego punkty widzenia proces rozwojowy do złudzenia przypomina proces wy 7 pierania cieczy wypełniającej jakieś naczynie przez ciecz wtłacza-^ na z zewnątrz: jeżeli na przykład w naczyniu była ciecz białaj a wtłaczamy czerwoną, to musi powstać sytuacja, kiedy to ciecz

ooe

299

biała (symbolizująca właściwości dziecka na początku procesu) zacznie znikać z naczynia, aż w końcu ciecz czerwona całkowicie zajmie jej miejsce. Tak więc rozwój sprowadza się do obumiera­nia, a to, co pojawia się w nim nowego, przybywa z zewnątrz. Właściwości samego dziecka nie spełniają konstruktywnej, pozy­tywnej, postępowej i konstytuującej roli w historii rozwoju inte­lektualnego. Nie one dają początek wyższym formom myśli. Te ostatnie po prostu zajmują miejsce poprzednich.

Jest to według Piageta jedyne prawo intelektualnego rozwoju dziecka.

Gdyby zgodnie z myślą Piageta rozpatrywać problem rozwoju bardziej szczegółowo, trzeba by dojść do przekonania, że w pro­cesie tworzenia pojęć dziecka antagonizm między nauczaniem a rozwojem jest jedyną adekwatną formą stosunków. Formy my­ślenia dziecka są początkowo przeciwstawne formom myśli dojrza­łej. Jedne nie wynikają z drugich, lecz jedne wykluczają drugie. Toteż jest rzeczą naturalną, że pojęcia niespontaniczne, które so­bie dziecko przyswaja od dorosłych, nie tylko nie będą mieć nic wspólnego z pojęciami spontanicznymi, jako wytworami aktyw­ności myśli dziecka, lecz w bardzo wielu najistotniejszych stosun­kach będą po prostu im przeciwstawne. Między jednymi i drugimi są nie do pomyślenia żadne inne stosunki prócz stosunków stałego antagonizmu, konfliktu i wypierania jednych przez drugie. Jedne muszą zniknąć, by inne mogły zająć ich miejsce. Tak więc u dziec­ka powinny istnieć dwie antagonistyczne grupy pojęć — sponta­nicznych i niespontanicznych — zmieniających się z wiekiem tylko ilościowo. Najpierw przeważają jedne, potem stopniowo wzra­sta liczba drugich. W wieku 11-12 lat, w związku z procesem nauczania, pojęcia niespontaniczne ostatecznie wypierają pojęcia spontaniczne tak, że w tym wieku rozwój intelektualny dziecka według Piageta jest już całkowicie zakończony. Akt najważniej­szy, akt końcowy całego dramatu rozwoju, przypadający na okres dojrzewania, najwyższy stopień rozwoju intelektualnego, tj. ukształtowanie prawdziwych, dojrzałych pojęć, wypada z hi­storii rozwoju intelektualnego jak zbędny, niepotrzebny rozdział. Piaget powiada, że W dziedzinie rozwoju wyobrażeń dziecka na każdym kroku rodzą się realne konflikty między jego myślą

₍ • l...;.i.u a 'J 31 'J

oi ~b<ii::

300

a myślą ludzi otaczających. Konflikty te powodują systematyczne deformacje tego, co umysł dziecka zaczerpnął od dorosłych. Co więcej, teoria Piageta całą treść rozwoju bez reszty sprowadza do jednego nieprzerwanego konfliktu między antagonistycznymi for­mami myślenia i do swoistych kompromisów między nimi na każ­dym poziomie wieku, które można mierzyć stopniem zmniejsza­nia się egocentryzmu dziecka.

Praktycznym aspektem tej sprzeczności jest to, że nie można wyników badania pojęć spontanicznych u dziecka stosować do procesu rozwoju pojęć niespontanicznych. Po pierwsze, jak wi­dzieliśmy, niespontaniczne pojęcie dziecka, te zwłaszcza, które się kształtują w toku nauki szkolnej, nie mają nic wspólnego z pro­cesem rozwoju własnej jego myśli, po drugie zaś, w każdym roz­wiązaniu problemu pedagogicznego z punktu widzenia psychologii czyni się próbę przeniesienia praw rozwoju pojęć spotanicznych na naukę w szkole. Koniec końców powstaje zaczarowane koło. Oto, co pisze Piaget w pracy pt. Psychologia dziecka a nauczanie historii: „Jeżeli rzeczywiście rozumienie historii wymaga krytycz­nego, czy też obiektywnego podejścia, rozumienia wzajemnych zależności, rozumienia stosunków i stabilności, to nic nie może lepiej określić techniki nauczania historii jak psychologiczne zba­danie spontanicznych intelektualnych postaw dzieci, choćby się nam wydawały ogromnie naiwne lub błahe" (37). Lecz w tej sa­mej pracy, która się kończy tymi właśnie słowami, zbadanie tych spontanicznych intelektualnych postaw dzieci wiedzie autora do wniosku, że myśleniu dziecka obce jest właśnie to, co jest zasad­niczym celem nauki historii: krytyczne i obiektywne ujęcie i pojmowanie wzajemnych zależności, stosunków, stabilności. Wygląda to więc na to, że choć rozwój pojęć spontanicznych nie może niczego nam wyjaśnić w sprawie uzyskiwania wiedzy nau­kowej, to jednak nie ma nic ważniejszego dla techniki naucza­nia jak właśnie zbadanie spontanicznych postaw dzieci. Tę prak­tyczną z kolei sprzeczność teoria Piageta też znosi, posługując się zasadą antagonizmu między nauczaniem a rozwojem. Najwidocz­niej znajomość postaw spontanicznych ważna jest dlatego, że one właśnie są tym, co w procesie nauczania powinno zostać wyparte. Ich znajomość jest potrzebna jak znajomość wroga. Nieustający

301

konflikt między myślą dojrzałą, leżącą u podstaw nauczania w szkole, a myślą dziecka trzeba naświetlić po to, by technika nauczania wyciągnęła pożyteczne wnioski.

W mojej pracy badawczej, zarówno przy wysuwaniu samej hipotezy roboczej, jak też przy jej weryfikacji eksperymental­nej postawiłem sobie za cel skorygowanie tych trzech błędów jednej z najwybitniejszych teorii współczesnych.

Pierwszemu błędnemu twierdzeniu można by przeciwstawić tezę, iż rozwój pojąć niespontanicznych, a zwłaszcza naukowych, które mamy prawo uważać za najwyższy i teoretycznie oraz prak­tycznie najważniejszy typ pojęć niespontanicznych, można poznać badając odpowiednio wszystkie swoiste cechy myślenia dziecka na danym szczeblu rozwojowym. Formułując tę tezę wyszedłem z prostego założenia, któremu dałem wyraz już wyżej: dziecko nie przyswaja sobie pojąć naukowych mechanicznie, nie wykuwa ich na pamięć, lecz kształtuje je z dużym nakładem wysiłku i aktywności intelektualnej. Wynika z tego dalszy wniosek, że ba­dając rozwój pojęć naukowych powinniśmy wykryć tę aktywność myśli dziecka. Badania eksperymentalne, jeżeli nie ulękniemy się antycypacji ich wyników, w pełni to przypuszczenie potwier­dzają.

Drugiemu błędnemu twierdzeniu Piageta przeciwstawiam te­zę, że oto badanie pojęć naukowych dziecka, jako najczystszego typu jego pojęć niespontanicznych, wykazuje nie tylko ich od­rębność w stosunku do pojęć spontanicznych, lecz również pewne do nich podobieństwo. Granica między jednymi i drugimi jest niesłychanie płynna i w realnym toku rozwoju przesuwa się w obie strony niezliczoną ilość razy. Zakładamy z góry, że roz­wój pojęć spontanicznych i naukowych to procesy ściśle z sobą związane i stale wzajemnie na siebie oddziałujące. Rozwijając da­lej nasze założenia możemy przypuścić, że pojęcia naukowe na pewno rozwijają się na jakimś osiągniętym już stopniu dojrza­łości pojęć spontanicznych, bez wątpienia niezbędnych do ukształ­towania się pojęć naukowych. Bezpośrednie doświadczenie uczy, że pojęcia naukowe mogą się tylko wówczas rozwinąć, gdy po­jęcia spontaniczne osiągnęły już określony poziom rozwoju na początku wieku szkolnego. Wszelako wolno też mniemać, że po­wstawanie pojęć najwyższego typu — a takimi są pojęcia nau-

302

kowe — nie może pozostać bez wpływu na poziom już ukształto­wanych pojęć spontanicznych, z tej prostej przyczyny, że oba te typy pojęć nie tkwią, by tak rzec, w świadomości dziecka w kap­sułkach, nie są odizolowane nieprzenikalną grodzią, nie biegną w dwóch oddzielnych kanałach, lecz nieprzerwanie oddziałują wzajemnie na siebie, co w rezultacie sprawia, że najwyższe pod względem strukturalnym uogólnienia, właściwe pojęciom nauko­wym, siłą rzeczy zmieniają strukturę pojęć spontanicznych. Wy­suwając taką supozycję kieruję się tym, że obojętnie czy mówimy o rozwoju pojęć spontanicznych czy naukowych, zawsze mówimy o rozwoju jednego i tylko jednego procesu kształtowania się po­jęć, który, choć przebiega w różnych warunkach wewnętrznych i zewnętrznych, pozostaje z natury jeden i tylko jeden, a nie składa się z walk, konfliktów i antagonizmów dwóch form myśli wzajemnie się wykluczających od początku. Badania eksperymen­talne, jeśli po raz wtóry antycypować ich wyniki, w pełni po­twierdzają i to przypuszczenie.

I wreszcie trzecie twierdzenie. Jego błędność i wewnętrzną sprzeczność starałem się już wykazać. Moja zaś teza przeciw­stawna brzmi, że między procesami nauczania i rozwoju w kształ­towaniu pojęć nie ma antagonizmu, lecz znacznie bardziej złożo­ne a pozytywne stosunki. Z góry należałoby oczekiwać, że spe­cjalne badania pozwolą dostrzec w nauczaniu jedno z podstawo­wych źródeł rozwoju pojęć dziecka, uznać je za przewodnią siłę tego procesu. O słuszności tego przypuszczenia przekonuje mnie ogólnie znany fakt, że w wieku szkolnym nauczanie jest momen­tem decydującym, od którego zależą losy rozwoju intelektualnego dziecka, w tym różnież rozwoju jego pojęć, oraz przekonanie, że najwyższy typ pojęć — pojęcia naukowe — nie może powstać w mowie dziecka inaczej jak na podstawie już istniejących niż­szych, elementarnych typów uogólnienia i żadną miarą nie da się go wnieść do świadomości dziecka z zewnątrz. Badania — jeśli jeszcze raz mogę zdradzić ich rezultaty końcowe — potwierdzają to trzecie i ostatnie przypuszczenie. Można więc zastanowić się nad problemem, w jaki sposób spożytkować wyniki badań psycho­logicznych nad pojęciami dziecka w praktyce nauczania, na in­nych niż u Piageta zasadach.

Wszystkie te zasady postaram się rozwinąć szerzej. Przedtem

303

jednak trzeba sobie odpowiedzieć na pytanie, co daje nam prawo rozróżniać pojęcia potoczne, czyli spontaniczne, od niespontanicz-nych, a zwłaszcza naukowych. Można by po prostu sprawdzić empirycznie, czy na różnych szczeblach rozwojowych istnieje między nimi rozbieżność, a potem spróbować fakt ten, gdyby się okazał bezsporny, wyjaśnić. Można by zwłaszcza powołać się na wyniki badania eksperymentalnego, o którym tu mowa, a które niewątpliwie dowodzą, że oba te typy pojęć różnie się zachowują w jednakowych zadaniach, wymagających identycznych operacji logicznych; że oba, zbadane w tej samej chwili u tego samego dziecka, wykazują różne stopnie rozwoju. Już to by wystarczyło. Lecz dla zbudowania hipotezy roboczej oraz teoretycznego wy­jaśnienia stwierdzanego faktu nieodzowna jest analiza tych da­nych, pozwalających z góry żywić nadzieję, że proponowane roz­graniczenie faktycznie istnieje w rzeczywistości. Dane te podzielić można na 4 grupy.

Grupa pierwsza. Do tej grupy zaliczam dane czysto empi­ryczne, znane z bezpośredniego doświadczenia. Po pierwsze, trud­no pominąć fakt, że wszystkie wewnętrzne i zewnętrzne warunki rozwoju pojęć są odmienne dla obu kręgów pojęć. Stosunek po­jęć naukowych do osobistego doświadczenia dziecka jest inny niż pojęć spontanicznych. Pojęcia naukowe powstają i kształtują się inaczej w toku nauki szkolnej niż w osobistym doświadczeniu dziecka. Pobudki wewnętrzne skłaniające dziecko do tworzenia pojęć naukowych są różnież z gruntu odmienne od tych, które kierują jego myśl ku tworzeniu pojęć spontanicznych. Inne za­dania zajmują myśl dziecka, gdy sobie przyswaja pojęcia w szko­le, inne zaś, gdy jego myśl jest pozostawiona samej sobie. Podsu­mowując, można powiedzieć, że pojęcia naukowe ukształtowane w procesie nauczania różnią się od spontanicznych tym, że inny jest ich stosunek do doświadczenia dziecka, że dziecko inaczej się odnosi do przedmiotu jednych i drugich pojęć, i wreszcie, że ina­czej biegną drogi ich rozwoju od momentu powstania do ostatecz­nego ukształtowania się.

Po drugie, badania empiryczne wykazują, że siła i słabość po­jęć spontanicznych i naukowych u dziecka w wieku szkolnym są zupełnie różne: to, co stanowi siłę pojęcia naukowego, jest sła­bością pojęcia potocznego, i przeciwnie — siła pojęć potocznych

304

jest słabością pojęć naukowych. Różnice pod względem siły i sła­bości między obu typami pojęć są wyraźnie widoczne, gdy po­równujemy wyniki najprostszych doświadczeń nad definiowaniem pojęć potocznych z definicjami o wiele bardziej skomplikowanych pojęć naukowych, jakie podaje uczeń w szkole z jakiegokolwiek przedmiotu. Powszechnie wiadomo, że dziecko lepiej formułuje znaczenie prawa Archimedesa, niż definiuje pojęcie „brat". Musi to być chyba konsekwencją przebytych przez oba pojęcia róż­nych dróg rozwojowych. Pojęcie prawa Archimedesa dziecko przyswoiło sobie inaczej niż pojęcie „brat". Dziecko wie, co to „brat", ponieważ przebyło wiele szczebli rozwojowych, zanim się nauczyło to słowo definiować, jeżeli w ogóle kiedykolwiek w ży­ciu taka okazja mu się przytrafiła. Rozwój pojęcia „brat" nie za­czynał się od objaśnień nauczyciela ani od naukowego sformuło­wania pojęcia. Pojęcie to jest przepełnione bogatym osobistym doświadczeniem dziecka, ma za sobą znaczną część swej drogi rozwojowej i w pewnej mierze już wyczerpało czysto empirycz­ne treści w nim zawarte. Otóż właśnie tego ostatniego nie można powiedzieć o pojęciu „prawo Archimedesa".

Druga grupa. Tu zaliczam dane teoretyczne. Na pierwszym miejscu trzeba by postawić to, na czym się opiera również Piaget. W ogóle Piaget, gdy udowadnia swoistość pojęć dziecka, powołuje się na Sterna, który głosił, że dziecko nawet mowy nie przyswaja sobie przez zwykłe naśladownictwo i zapożyczenia form gotowych. Główną jego zasadą jest uznanie oryginalności, swoistości, szcze­gólnej natury mowy dziecka oraz tego, że cechy te nie mogły się uformować przez zwykłe przyswojenie sobie języka otoczenia. „Zasada ta — pisze Piaget — może się stać i naszą, jeśli rozsze­rzymy jej znaczenie, pamiętając o większej oryginalności myśli dziecka. W rzeczywistości myśli dziecka są o wiele oryginalnie j sze od jego języka. W każdym razie wszystko, co Stern mówi o ję­zyku, w jeszcze większym stopniu dotyczy myśli, w której rola naśladownictwa jako czynnika kształtującego jest, oczywiście, znacznie mniejsza niż w procesie rozwoju mowy".

Jeśli naprawdę myśl dziecka jest oryginalnie j sza od jego ję­zyka (a ta teza Piageta wydaje się bezsporna), to wynika stąd, że wyższe formy myśli, właściwe tworzeniu pojęć naukowych, powinny się wyróżniać jeszcze większą swoistością w porównaniu

305

20 — Wybrane prace psychologiczne

k tymi, które uczestniczą w tworzeniu pojęć spontanicznych, l że wszystko, co powiedział Piaget o tych ostatnich, można zastoso­wać do pojęć naukowych. Trudno sobie wyobrazić, by dziecko po prostu zapamiętywało, a nie przetwarzało po swojemu pojęć nau­kowych, by te ostatnie, wedle znanego przysłowia, padały mu „do gąbki jak pieczone gołąbki". Rzecz w tym, by zrozumieć, że powstawanie pojęć naukowych, podobnie jak pojąć spontanicz­nych, nie kończy się, lecz dopiero zaczyna wówczas, gdy dziecko sobie po raz pierwszy przyswaja nowe dla niego znaczenie lub termin, który jest nośnikiem pojęcia naukowego. Jest to ogólna reguła rozwoju znaczeń słów, której jednakowo posłuszne są w swym rozwoju zarówno pojęcia spontaniczne, jak i naukowe. Wszelako start jest w obu wypadkach zasadniczo różny. I tu nie­zwykle owocna wydaje się analogia, która, jak o tym świadczy rozwój przyjętej hipotezy badawczej i tok samego badania, jest czymś więcej niż zwykłą analogią, jest w swej istocie z punktu widzenia psychologii czymś pokrewnym rozważanej tu różnicy między pojęciami naukowymi a potocznymi.

Jak wiadomo, dziecko przyswaja sobie w szkole język obcy zupełnie inaczej niż język ojczysty. Niemal żadna z faktycznych prawidłowości, tak dobrze poznanych w rozwoju języka ojczy­stego, nie powtarza się choćby w przybliżeniu podczas nauki ję­zyka obcego w wieku szkolnym. Piaget ma rację, gdy mówi, że język dorosłych nie jest dla dziecka tym, czym dla nas pozna­wany język obcy, jako system znaków odpowiadających jota w jotę wcześniej uzyskanym pojęciom. Częściowo dzięki temu, że dysponujemy już gotowymi i rozwiniętymi znaczeniami słów, które tylko tłumaczymy na język obcy, to jest częściowo dzięki relatywnej dojrzałości języka ojczystego, a także częściowo dzię­ki temu, że język obcy przyswajamy sobie w zupełnie innym układzie warunków wewnętrznych i zewnętrznych, o czym świadczą specjalne badania, rozwój jego znajomości przebiega zupełnie inaczej niż rozwój znajomości języka ojczystego. Nie mogą różne drogi rozwoju, jakie przebywamy w odmiennych wa­runkach, doprowadzić do absolutnie jednakowych wyników. By­łoby cudem, gdyby rozwój znajomości języka obcego w toku nau­ki szkolnej powtarzał lub reprodukował już dawno przebyty w zupełnie odmiennych warunkach szlak rozwojowy języka oj-

306

czystego. Lecz te różnice, bez względu na to, jak są głębokie, nie powinny nam przesłaniać faktu, że oba te procesy rozwojowe — języka ojczystego i obcego — mają tak wiele cech wspólnych, że w istocie dotyczą jednej i tej samej klasy procesów rozwoju mowy, że do niego z kolei dołącza się niezwykle specyficzny pro­ces rozwoju mowy pisanej, który nie powtarza ani jednego z po­przednich, lecz stanowi nowy wariant wewnątrz tego samego jed­nego procesu rozwoju języka. Co więcej, wszystkie te trzy pro­cesy — rozwój języka ojczystego, obcego i mowy pisanej — działają na siebie wzajemnie, co bez wątpienia dowodzi ich przy­należności do jednej i tej samej klasy procesów genetycznych i wewnętrznej ich jedności. Rozwój języka obcego dlatego właśnie jest procesem swoistym, że w pełni spożytkowuje powstały w pro­cesie długotrwałego rozwoju aspekt semantyczny języka ojczyste­go. Podwaliną nauki języka obcego w szkole jest więc znajomość języka ojczystego. Mniej jasna i mniej znana jest zależność od­wrotna między tymi procesami — że mianowicie znajomość ję­zyka obcego wywiera ze swej strony wpływ na znajomość języka ojczystego dziecka. Goethe znakomicie rozumiał tę zależność, gdy mówił, że kto nie zna żadnego języka obcego, nie zna i własnego. Badania w pełni potwierdzają tę jego myśl. Okazuje się bowiem, że opanowanie języka obcego doskonali mowę ojczystą dziecka w tym sensie, że ono sobie lepiej uprzytamnia formy językowe i uogólnienia zjawisk językowych, bardziej świadomie, swobod­niej posługuje się słowem jako narzędziem myśli i znakiem po­jęcia. Opanowanie języka obcego doskonali mowę ojczystą dziec­ka, podobnie jak znajomość algebry doskonali myślenie arytme­tyczne. Znajomość algebry pozwala zrozumieć każde działanie arytmetyczne jako szczegółowy przypadek działania algebraiczne­go i daje swobodniejszy, bardziej abstrakcyjny i bardziej uogól­niony, a tym samym głębszy i bogatszy pogląd na działania z konkretnymi ilościami. Jak algebra wyzwala myśl dziecka spod jarzma zależności liczbowych odnoszonych do konkretnych przed­miotów i wznosi ją do poziomu myśli najbardziej uogólnionej, tak opanowanie języka obcego wyzwala myśl werbalną dziecka spod jarzma konkretnych językowych form i zjawisk.

Badania dowodzą, że znajomość języka obcego może się roz­wijać w oparciu o mowę ojczystą dziecka i w miarę własnego

20'

307

rozwoju wywierać odwrotny na nią wpływ, że sam w swym roz­woju nie powtarza on drogi rozwojowej języka ojczystego i wreszcie, że silne i słabe punkty w opanowaniu języka ojczy­stego i obcego są różne.

Istnieją wszelkie podstawy do przypuszczeń, że stosunki mię­dzy rozwojem pojęć potocznych i naukowych są zupełnie analo­giczne. Przemawiają za tym dwa ważkie momenty: Po pierwsze, rozwój pojęć tak spontanicznych, jak i naukowych jest w istocie jedną tylko częścią, lub też stroną rozwoju werbalnego — jego stroną semantyczną — albowiem, rozumując psychologicznie, roz­wój pojęć i rozwój słowa to jeden i ten sam proces, różnie tylko nazywany; toteż można się spodziewać, że rozwój znaczeń słów jako część ogólnego procesu rozwoju językowego ujawni prawi­dłowości właściwe całości. Po wtóre, wewnętrzne i zewnętrzne warunki poznawania języka obcego i tworzenia pojęć naukowych są zbieżne pod względem ich cech najistotniejszych, a co najważ­niejsze, jednakowo się różnią od warunków rozwoju języka ojczy­stego i pojęć spontanicznych, które też wykazują wzajemne po­dobieństwo; i tu, i tam różnica tkwi przede wszystkim w fakcie nauczania, czyli w nowym czynniku rozwoju. W pewnym sensie więc tak samo, jak rozróżniamy pojęcia spontaniczne od niespon-tanicznych, możemy również mówić o spontanicznym rozwoju werbalnym w wypadku języka ojczystego i o niespontanicznym rozwoju werbalnym w wypadku języka obcego.

Porównanie wyników badań opisanych w tej książce z wyni­kami badań w zakresie przyswajania języka obcego całkowicie potwierdza słuszność opisanej analogii.

Na drugim miejscu wymienić by należało mniej ważny wzgląd teoretyczny, że oto stosunek pojęć naukowych i stosunek pojęć potocznych do przedmiotów jest różny i inny jest akt ujmowania przez umysł każdego z tych stosunków. Rozwój zatem jednych i drugich zakłada różne procesy intelektualne. Gdy dziecku wdra­ża się system wiedzy, uczy się je tego, czego nie ma ono przed oczyma, co wykracza daleko poza granice jego aktualnego i do­stępnego doświadczenia bezpośredniego. Można powiedzieć, że przyswajanie pojęć naukowych opiera się tak na pojęciach ukształtowanych w toku osobistego doświadczenia dziecka, jak opanowywanie języka obcego na semantyce języka ojczystego.

308

Jak w ostatnim wypadku zakłada się istnienie rozwiniętego sy­stemu znaczenia słów, tak w pierwszym wypadku zakłada się istnienie dobrze już opracowanej sieci pojęć, rozwiniętej dzięki spontanicznej aktywności myśli dziecka. Podobnie jak opanowa­nie nowego języka następuje nie przez odwołanie się na nowo do świata przedmiotów i nie przez powtórzenie raz już przebytego procesu rozwojowego, lecz poprzez zupełnie inny, już dawniej opanowany system mowy, który stoi między aktualnie opanowa­nym językiem a światem rzeczy — podobnie, powtarzam, opano­wanie systemu pojęć naukowych nie jest możliwe inaczej, jak przez taki upośredniony stosunek do przedmiotów, dochodzi do niego nie inaczej jak tylko poprzez inne, już uprzednio wypraco­wane pojęcia. A takie kształtowanie pojęć wymaga zupełnie in­nych aktów myślowych, aktów związanych ze swobodnym poru­szaniem się w obrębie systemu pojęć, z uogólnianiem już przed­tem ukształtowanych uogólnień, z bardziej świadomym i kiero­wanym wolą operowaniem wcześniej utworzonymi pojęciami. Badanie potwierdza również i te oczekiwania myśli teoretycznej. Grupa trzecia. Do tej grupy zaliczam problemy przede wszyst­kim heurystyczne. We współczesnych badaniach psychologicznych znane są tylko dwa typy badania pojęć. Jeden typ polega na sto­sowaniu metod powierzchownych, w których jednak operuje się rzeczywistymi pojęciami dziecka. Drugi polega na stosowaniu bardziej pogłębionej analizy i eksperymentów, lecz tylko w od­niesieniu do pojęć eksperymentalnych, sztucznie tworzonych i oznaczanych początkowo słowami bezsensownymi. Następnym problemem metodologicznym w tej dziedzinie powinno być przejście od powierzchownego badania pojęć realnych i od po­głębionego badania pojęć eksperymentalnych do pogłębionego ba­dania pojęć realnych, przy zużytkowaniu wszystkich podstawo­wych wyników dwóch istniejących dziś metod analizy procesów kształtowania pojęć. Pod tym względem badanie rozwoju pojęć naukowych, które z jednej strony są pojęciami realnymi, z dru­giej zaś niemal eksperymentalnie tworzą się przed naszymi oczy­ma, jest niezastąpionym środkiem w realizacji wyżej naszkicowa­nego Ziadania metodologicznego. Pojęcia naukowe tworzą oddziel­ną grupę pojęć, które niewątpliwie należą do realnych pojęć dziecka, utrzymujących się w ciągu całego jego późniejszego ży-

309

cia. Lecz te pojęcia ze względu na sam tok ich rozwoju są bardzo zbliżone do pojęć utworzonych eksperymentalnie, wskutek czego łączą walory obu istniejących metod. Pozwalają analizować eksperymentalnie narodziny i rozwój realnego pojęcia, istniejące­go naprawdę w świadomości dziecka.

Grupa czwarta. Do tej ostatniej grupy zaliczam problemy praktyczne. Wyżej ustosunkowałem się krytycznie do koncepcji, jakoby uczeń przyswajał sobie pojęcia naukowe czysto pamięcio­wo. Nie można przecież nie dostrzegać pierwszoplanowej roli nau­czania w kształtowaniu pojęć naukowych. Twierdząc, że pojęcia przyswajamy sobie nie tak jak nawyki myślowe, miałem na uwa­dze to jedynie, że między nauczaniem a rozwojem pojeść nauko­wych istnieją bardziej złożone stosunki niż między nauczaniem a kształceniem nawyków. Wykrycie tych bardziej skomplikowa­nych stosunków to właśnie bezpośrednie a praktycznie ważne za­danie naszych badań. Do realizacji tego zadania powinna prowa­dzić przedstawiona hipoteza robocza.

Poznanie tych bardziej zawiłych stosunków między naucza­niem a rozwojem pojęć naukowych pozwoli nam rozwikłać sprzeczność, w której ugrzęzła myśl Piageta. Piaget bowiem w bogactwie tych stosunków nie dostrzegł niczego prócz konfliktu i antagonizmu obu tych procesów.

Tak więc wyczerpałem przegląd głównych problemów, które w naszych badaniach zdeterminowały rozróżnienie między po­jęciami naukowymi i potocznymi. Jak wynika z dotychczasowych rozważań, podstawowe pytanie, na które nasze badania miały odpowiedzieć, można sformułować bardzo prosto: czy pojęcie „brat", typowe pojęcie potoczne, na przykładzie którego Piaget próbował ustalić szereg swoistych cech myślenia dziecka, takich jak niezdolność do uświadomienia sobie stosunków itd., oraz po­jęcie „wyzysk", które dziecko sobie przyswaja ucząc się systemu wiedzy o społeczeństwie — rozwijają się jednakowo czy różnie? Czy drugie pojęcie po prostu powtarza drogę rozwoju pierwszego i wykazuje te same cechy, czy też jest pojęciem, które ze wzglę­du na jego naturę psychologiczną trzeba uważać za pojęcie szcze­gólnego typu? Z góry można przypuszczać — i przypuszczenie to w pełni potwierdzają rezultaty badań — że oba pojada różnią się zarówno pod wzglądem dróg swego rozwoju, jak i sposobu funk-

310

c jonowania. To z kolei otwiera nowe, jakże bogate perspektywy badania wzajemnego oddziaływania na siebie tych dwóch różnych wariantów jednego, i tylko jednego procesu tworzenia się pojęć.

Jeżeli odrzucić, jak to uczyniłem wyżej, pogląd negujący fakt rozwoju pojęć naukowych, to powstaną dwa zadania do rozwią­zania: eksperymentalnie sprawdzić, czy słuszny jest pogląd, że pojęcia naukowe powtarzają w swym rozwoju drogę tworzenia się pojęć potocznych, oraz sprawdzić, czy słuszne jest stwierdze­nie, że nie mają one nic wspólnego z rozwojem pojęć spontanicz­nych i że niczego nie mogą nam powiedzieć o aktywności myśli dziecka w całej jej specyfice. Można się było spodziewać, że ba­dania dadzą odpowiedź negatywną na oba te pytania. I rzeczy­wiście: fakty nie potwierdziły ani pierwszego, ani drugiego mnie­mania, wskazały natomiast, że istnieje coś trzeciego, co właśnie wytycza rzeczywiste, skomplikowane i dwustronne stosunki mię­dzy pojęciami naukowymi i potocznymi.

Jedynym sposobem wykrycia owego poszukiwanego trzeciego z zakładanych stanów faktycznych jest porównanie pojęć nauko­wych z potocznymi, dobrze zbadanymi już w wielu pracach, a więc posuwanie się naprzód drogą od tego, co znane, do tego, co nie znane. Lecz wstępnym warunkiem takiego porównawczego badania pojęć naukowych i potocznych oraz ustalenia ich rze­czywistych stosunków jest rozróżnienie obu grup tych pojęć. Sto­sunki w ogóle, a tym bardziej przewidywane przez nas stosunki złożone mogą istnieć tylko między różnymi rzeczami, wszak sto­sunek rzeczy do samej siebie nie jest możliwy.

II

Zbadanie złożonych stosunków między rozwojem pojęć nauko­wych i rozwojem pojęć potocznych wymaga krytycznego rozpa­trzenia skali podjętego porównania, wymaga wyjaśnienia, co też cechuje pojęcia potoczne dziecka w wieku szkolnym.

Piaget wykazał, że dla pojęć i w ogóle dla myślenia dziecka w tym wieku najbardziej charakterystyczne jest to, że dziecko nie potrafi sobie uświadomić stosunków, którymi zupełnie prawi­dłowo operuje spontanicznie i automatycznie. Jego egocentryzm utrudnia mu uświadomienie sobie własnych myśli. Jak egocen­tryzm ten odbija się na rozwoju pojęć dziecka, o tym świadczy

311

prosty przykład Piageta. Na pytanie, co znaczy wyraz „bo" w ta­kim zdaniu jak: „jutro nie pójdę do szkoły, bo jestem chory", większość dzieci 7 - 8-letnich odpowiadała: „to znaczy, że on jest chory" albo „to znaczy, że on nie pójdzie do szkoły". Słowem, dzieci te zupełnie nie uświadamiały sobie znaczenia słowa ,,bo", chociaż spontanicznie umiały nim operować.

Okres, w którym dziecko nie potrafi uświadomić sobie włas­nych myśli, a w konsekwencji świadomie ustalać związków lo­gicznych, trwa do 11-12 roku życia, tzn. do końca młodszego wieku szkolnego. Nie będąc w stanie pojąć logiki stosunków, dziecko zastępuje je logiką egocentryczną. Jej źródła i przyczyny trudności tkwią w egocentryzmie myśli dziecka do lat 7-8 i w nieświadomości płynącej z tego egocentryzmu. Między 7-8 a 11-12 rokiem życia trudności te przenoszą się na płasz­czyznę werbalną, a przyczyny działające do tej pory wywierają wpływ na logikę dziecka.

Funkcjonalnie rzecz biorąc, ów brak uświadomienia sobie włas­nych myśli znajduje swój wyraz w następującym, charaktery­stycznym dla logiki myślenia dziecka fakcie: dziecko potrafi do­konać wielu operacji, ale jest zupełnie bezradne, gdy analogiczne operacje musi wykonywać w sposób zamierzony. Przytoczymy przykład ilustrujący tę drugą stronę tego samego fenomenu nieuświadamiania sobie myśli. Polecamy dziecku uzupełnić na­stępujące zdanie: „Ten człowiek spadł z roweru, bo..." Okazuje się, że uzupełnienie takiego zdania nie udaje się jeszcze dzieciom 7-letnim. Dzieci w tym wieku uzupełniają: „On upadł z roweru, bo upadł, a potem się mocno potłukł", lub: „Człowiek upadł z ro­weru, bo był chory, dlatego go znaleźli na ulicy", albo: „Bo on sobie złamał rękę, bo sobie złamał nogę". Dziecko w tym wieku nie jest w stanie, jak widzimy, w sposób zamierzony ustalić związku przyczynowego, choć w mowie spontanicznej zupełnie poprawnie i sensownie używa słowa „bo". Zupełnie tak samo by­ło w poprzednim przykładzie, w którym dziecko nie umiało so­bie uświadomić, że idzie o przyczynę absencji szkolnej, a nie o sam fakt absencji lub chorobę, mimo że zrozumiało, co taka wypowiedź oznacza. Dziecko rozumie najprostsze przyczyny i sto­sunki, ale nie uświadamia sobie, że je rozumie. Spontanicznie używa prawidłowo spójnika „bo", lecz nie potrafi go używać

312

w sposób zamierzony. Tak oto czysto empirycznie można ustalić wewnętrzną zależność tych dwóch fenomenów myśli dziecka: nie­uświadamiania jej sobie i niepodlegania woli, nieświadomego ro­zumienia i spontanicznego używania.

Obie te właściwości ściśle się wiążą z egocentryzmem myśle­nia dziecka i z kolei same rodzą liczne właściwości dziecięcej logiki, których wyrazem jest owa niezdolność do uchwycenia logiki stosunków. Dominacja obu tych fenomenów trwa do końca wieku szkolnego, a rozwój, który się wyraża w socjalizacji my­ślenia, powoduje stopniowe i powolne zanikanie tych zjawisk, wyzwolenie myśli dziecka z pęt egocentryzmu.

Jakże się to dzieje? W jaki sposób dziecko uświadamia sobie i opanowuje własną myśl, choć co prawda powoli i z wysiłkiem? Wyjaśniając to, Piaget powołuje się na dwa prawa psychologicz­ne, których wprawdzie sam nie odkrył, lecz na których opiera całą swoją teorię. Pierwsze z nich — to prawo rządzące uświa­damianiem sobie, sformułowane przez Claparede'a. Claparede w nader interesujących doświadczeniach wykazał, że świadomość podobieństwa pojawia się u dziecka później niż świadomość róż­nicy.

Dziecko rzeczywiście zachowuje się jednakowo wobec przed­miotów podobnych, choć nie odczuwa potrzeby uświadomienia sobie, że tak właśnie się zachowuje. Dziecko działa, by tak rzec, wedle zasady podobieństwa wcześniej, niż je sobie przemyśli. I odwrotnie, różnica w przedmiotach powoduje nieumiejętność przystosowania się, czego konsekwencją jest uświadomienie sobie. Claparede'owi dało to asumpt do sformułowania prawa, które na­zwał prawem uświadamiania sobie: im częściej operujemy jakimś stosunkiem, tym mniej go sobie uświadamiamy. Lub inaczej: do uświadomienia sobie stosunku dochodzi jedynie w następstwie nieumiejętności przystosowania się. Im wyższy stopień osiąga automatyzm operowania jakimś stosunkiem, tym trudniejsze jest

jego uświadomienie.

Lecz prawo to nic nam nie mówi o tym, jak dochodzi do tego uświadomienie. Prawo uświadamiania sobie jest prawem funkcjo­nalnym, tzn. wskazuje tylko, kiedy takie uświadomienie (czegoś) jest (lub nie jest) jednostce potrzebne. Pozostaje problem struk­tury: jakie są środki tego uświadomienia sobie i jakie trudności.

313

To pytanie wymaga z kolei wprowadzenia jeszcze jednego prawa: prawa przeniesienia. Uświadomienie sobie jakiejś operacji polega na przeniesieniu jej ze sfery działania w sferę języka, tj. na od­tworzeniu jej w wyobraźni, by można ją było wyrazić słowami. Takie przeniesienie operacji ze sfery działania w sferę myśli po­ciąga za sobą ponowne wystąpienie wszystkich trudności i pery­petii, które towarzyszyły opanowaniu tej operacji w sferze dzia­łania. Zmieniają się tylko terminy, a rytm pozostaje prawdopo­dobnie ten sam. Powtórzenie się perypetii z okresu opanowania operacji w sferze działania przy opanowywaniu sfery werbal­nej — oto istota drugiego strukturalnego prawa uświadamiania.

Przeanalizujemy pokrótce oba te prawa i wyjaśnimy, jakie jest rzeczywiste znaczenie i geneza nieuświadamiania sobie i mi-mowolności operowania pojęciami w wieku szkolnym i jak dziecko dochodzi do uświadomienia sobie pojęć i do zamierzonego ich uży­wania.

Uwagi krytyczne odnośnie do tych praw możemy ograniczyć. Sam Piaget wskazuje, że prawo Claparede'a jest niewystarczające. Tłumaczyć genezę uświadamiania sobie wyłącznie potrzebą, to w istocie to samo, co tłumaczyć genezę skrzydeł u ptaków potrze­bą latania. Taka interpretacja nie tylko cofa rozwój myśli nauko­wej, lecz i przypisuje potrzebie zdolność tworzenia mechaniz­mów do jej zaspokojenia. W uświadomieniu zaś nie widzi przeja­wów rozwoju gotowości do działania i zadatków twórczych.

Mamy prawo zapytać: może dziecko uświadamia sobie wcześ­niej różnice niż podobieństwa nie tylko dlatego, że przy stosun­kach różnicy styka się wcześniej z faktem nieprzystosowania i z potrzebą uświadomienia ich sobie, lecz także dlatego, że samo uświadomienie stosunku podobieństwa wymaga bardziej skompli­kowanej i później rozwijającej się struktury uogólnienia i pojęć aniżeli uświadomienie stosunków różnicy? Specjalne badania po­święcone wyjaśnieniu tego zagadnienia dają podstawę do odpo­wiedzi pozytywnej. Analiza eksperymentalna rozwoju pojęć po­dobieństwa i różnicy dowodzi, że uświadomienie podobieństwa wymaga wcześniejszego ukształtowania się uogólnienia lub poję­cia obejmującego przedmioty powiązane tym właśnie stosunkiem. I odwrotnie: świadomość różnicy nie wymaga koniecznie od myśli ukształtowania pojęcia i może powstać zupełnie inaczej. To właś-

314

nie znakomicie nam tłumaczy fakt stwierdzony przez Claperede'a, że uświadomienie sobie podobieństwa rozwija się później. To, że kolejność rozwojowa uświadomienia tych dwóch pojęć jest od­wrotna niż ich kolejność rozwoju w sferze działania, jest tylko szczególnym przypadkiem szerszego kręgu zjawisk tego samego rzędu. Eksperymentalnie udało się nam ustalić, że taka właśnie odwrotna kolejność cechuje na przykład rozwój sensownego spo­strzegania przedmiotu i działania². Dziecko wcześniej reaguje na działanie niż na wyodrębniony przedmiot, natomiast wcześniej niż działanie uprzytamnia ono sobie przedmiot; innymi słowy, działanie rozwija się u dziecka wcześniej niż autonomiczne spo­strzeganie. Natomiast sensowne spostrzeganie wyprzedza w roz­woju sensowne działanie o cały okres rozwojowy. U podłoża tego, jak dowodzi analiza, tkwią wewnętrzne przyczyny, związane z samą istotą pojęć dziecka w ich rozwoju.

Z tym można by się jeszcze zgodzić. Można by przyjąć, że prawo Claparede'a jest tylko prawem funkcjonalnym i trudno wymagać, by tłumaczyło strukturę problemu. Idzie jednak o to, czy zadowalająco tłumaczono funkcjonalną stronę problemu uświadamiania sobie pojęć w wieku szkolnym, i to w tej formie, w jakiej je stosuje Piaget. Sens długich rozważań Piageta na ten temat ilustruje nakreślony przezeń obraz rozwoju pojąć u dziec­ka między 7 a 12 rokiem życia. W tym okresie dziecko w swych operacjach myślowych bez przerwy boryka się z nieprzystosowa­niem swoich myśli do myśli dorosłych, bez przerwy przeżywa niepowodzenia i porażki, właśnie z powodu niedostatków swojej logiki, bez przerwy bije głową o ścianę, a guzy, które sobie na­bija, są wedle mądrego powiedzenia Rousseau, jego najlepszymi nauczycielami, ponieważ rodzą potrzebę uświadomienia, która to potrzeba magicznie otwiera przed nim sezam uświadomionych z udziałem woli formowanych pojęć.

Czy jednak tylko niepowodzenia i klęski podnoszą rozwój

² W dwóch grupach dzieci w wieku przedszkolnym, równoważnych pod wzglądem wieku i rozwoju, eksponowano identyczne obrazki. Jedna grupa odtwarzała ich treść w formie działania, druga w formie opowiadania, zdradzając strukturę swego sensownego spostrzegania. Okazało się, że w działaniu dzieci odtwarzały pełną treść obrazków, a w relacji słownej tylko wyliczały poszczególne przedmioty.

315

fpojęć na ów wyższy szczebel, jaki zapewnia uświadomienie? Czy naprawdę nieustanne bicie głową o ścianę i guzy są jedynymi nauczycielami dziecka na tej drodze? Czy rzeczywiście źródłem najnowszych form uogólnienia, zwanych pojęciami, jest nieprzy­stosowanie i słabość automatycznie dokonywanych aktów sponta­nicznej myśli? Wystarczy te pytania sformułować, aby zobaczyć, że innej odpowiedzi jak przecząca być nie może. Jak potrzebą nie można tłumaczyć genezy uświadamiania, tak też nie można objaśniać sił napędowych rozwoju intelektualnego dziecka kra­chem i bankructwem jego myśli, owymi nieodstępnymi jego to­warzyszami w wieku szkolnym.

Drugie prawo, którym Piaget wyjaśnia uświadomienie, wyma­ga specjalnej analizy. Wydaje się, że należy ono do typu wyjaś­nień genetycznych, w których za podstawę przyjmuje się zasadę powtórzenia lub odtworzenia w wyższej fazie rozwojowej pew­nych zdarzeń i prawidłowości, które miały miejsce we wcześniej­szej fazie rozwojowej tego samego procesu. Według takiej właś­nie zasady wyjaśnia się zwykle właściwości mowy pisanej ucznia, której rozwój ma rzekomo powtarzać przebytą we wczesnym dzieciństwie drogę rozwoju mowy ustnej. Zasada ta budzi wąt­pliwości, ponieważ oba te procesy rozwojowe, z których jeden jakoby ma powtarzać i odtwarzać drugi, różnią się psychologicz­nie. Mówiąc o podobieństwie odtwarzanych i powtarzanych w póź­niejszym procesie cech, zapomina się o różnicach uwarunkowa­nych tym, że późniejszy proces przebiega na wyższym poziomie. Wskutek tego zamiast rozwoju spiralnego mamy kręcenie się w kółko. Nie będę jednak się wdawać w merytoryczną analizę tej zasady, interesuje mnie bowiem jej walor interpretacyjny w zastosowaniu do problemu uświadamiania. Otóż sam Piaget przyznaje, że prawo Claparede'a nic tu zgoła nie tłumaczy. Jeśli tak, to może lepsze jest prawo przeniesienia, do którego pomocy ucieka się Piaget jako do zasady interpretacyjnej?

Już z samej treści tego prawa wynika, że swym walorem in­terpretacyjnym nie przewyższa ono pierwszego prawa. Jest to w istocie prawo powtórzenia lub odtworzenia w nowej fazie roz­wojowej dawno już opanowanych cech i właściwości myśli. Jeśli nawet zgodzimy się, że prawo to jest słuszne, to w najlepszym wypadku dotyczy ono nie tego problemu, o który chodzi. W naj-

316

lepszym wypadku może tłumaczyć jedynie to, dlaczego pojęcia ucznia są nie uświadomione i mimowolne, podobnie jak nie uświadomiona i mimowolna była logika jego działania w wieku przedszkolnym, obecnie odtwarzana myślowo.

Wszelako prawo to nie umożliwia odpowiedzi na pytanie sa­mego Piageta, w jaki sposób dochodzi do uświadomienia, tzn. jak dokonuje się przejście od pojęć nie uświadomionych do uświado­mionych. Prawdę mówiąc, można je traktować zupełnie tak samo jak pierwsze prawo. Podobnie bowiem jak tamto może co naj­wyżej wytłumaczyć, w jaki sposób brak potrzeby powoduje brak uświadomienia, a nie może wytłumaczyć, jak pojawienie się po­trzeby może magicznie zrealizować akt uświadomienia, tak i dru­gie prawo może w najlepszym razie zadowalająco odpowiedzieć na pytanie, dlaczego w wieku szkolnym pojęcia są nie uświado­mione, a nie może wyjaśnić, w jaki sposób dochodzi do ich uświa­domienia. Tymczasem właśnie to jest istota problemu, bo rozwój polega właśnie na tym postępującym uświadamianiu sobie pojęć i operacji własnej myśli.

Jak widzimy, oba prawa nie rozwiązują problemu, lecz są je­go częścią. Już nie chodzi o to, czy lepiej czy gorzej tłumaczą rozwój uświadomienia sobie pojęć — one go w ogóle nie tłuma­czą. Zmuszeni więc jesteśmy samodzielnie szukać hipotetycznego wyjaśnienia tego podstawowego faktu w rozwoju myślenia ucznia, który bezpośrednio się wiąże, jak dalej zobaczymy, z podstawo­wym problemem mego badania eksperymentalnego.

W tym jednak celu należy przede wszystkim wyjaśnić, o ile słusznie z punktu widzenia obu tych praw Piaget tłumaczy pyta­nie drugie: dlaczego uczeń nie uświadamia sobie pojęć? Pytanie to wiąże się najściślej z bezpośrednio nas tu interesującym proble­mem: jak dochodzi do uświadomienia sobie pojęć. Nie są to nawet dwa oddzielne zagadnienia, lecz dwie strony jednego i tego samego problemu: jak w wieku szkolnym dokonuje się przejście od pojęć nie uświadomionych do uświadomionych. Nie tylko więc dla roz­wiązania, lecz dla poprawnego choćby postawienia problemu, jak dochodzi do uświadomienia sobie pojęć, nie może być obojętne, jak się rozwiązuje problem przyczyn ich nieuświadamiania sobie. Jeśli rozwiążemy pierwszy problem w duchu obu praw Piageta, to bę­dziemy musieli jak Piaget szukać rozwiązania drugiego problemu

317

na tej samej płaszczyźnie i w tym samym ujęciu teoretycznym. Jeśli zaś zrezygnujemy z proponowanego nam rozwiązania pierw­szego problemu i spróbujemy to zrobić inaczej, to i rozwiązanie drugiego problemu będzie inne.

Dla Piageta nie uświadomione pojęcia w wieku szkolnym ma­ją swój początek w dzieciństwie, kiedy to, jego zdaniem, nieuświa-domienie obejmowało znacznie obszerniejsze połacie myśli dziec­ka. Teraz część jego psychiki już się od niego wyzwoliła, reszta jednak jest jeszcze pod jego wszechwładnym wpływem. Im niżej schodzimy po drabinie rozwojowej, tym szersze dziedziny psychi­ki należy uznać za nie uświadomione. Zupełnie nie uświadomiony jest świat niemowlęcia, którego świadomość Piaget charakteryzuje jako czysty solipsyzm. W miarę rozwoju dziecka solipsyzm bez walki i sprzeciwu ustępuje miejsca uświadomionej uspołecznio­nej myśli — pod naciskiem wypierającej go potężniejszej myśli ludzi dorosłych. Przychodzi kolej na egocentryzm w świadomości dziecka, który na danym szczeblu rozwojowym zawsze jest kom­promisem między własną myślą dziecka i przyswojoną przez nie myślą dorosłego.

Tak więc, jak powiada Piaget, nie uświadomione pojada w wieku szkolnym są szczątkowym zjawiskiem zanikającego ego­centryzmu, który zachowuje jeszcze jakieś wpływy w nowej, do­piero powstającej sferze myśli werbalnej. Toteż tłumacząc nie uświadomione pojęcia, Piaget odwołuje się do szczątkowego autyz­mu dziecka i niedostatecznej socjalizacji jego myśli, jako do przy­czyn niemożności porozumienia się. Pozostaje jeszcze do wyjaś­nienia, czy prawdą jest, że nie uświadomione pojęcia dziecka wy­nikają bezpośrednio z egocentrycznego charakteru jego myślenia, który czyni ucznia niezdolnym do uświadamiania sobie pojęć. Wy­daje się to bardziej niż wątpliwe w świetle badań nad rozwojem intelektualnym dziecka w wieku szkolnym oraz w świetle teorii.

Zanim jednak przejdę do analizy krytycznej tego stanowiska, pragnę naświetlić drugi jeszcze problem: jak wygląda droga dziec­ka ku uświadomieniu sobie pojęć. Przecież z określonej interpre­tacji przyczyn ich nieuświadamiania musi wynikać tylko jeden określony sposób wyjaśnienia samego procesu ich uświadomienia. Piaget nigdzie o tym bezpośrednio nie mówi, bo nie stanowiło to dla niego problemu. Lecz z tego, jak tłumaczy on nieuświadomie-

318

nie pojęć przez ucznia, z całej jego teorii w ogóle wynika wyraź­nie, jak na te sprawy patrzy. Piaget faktycznie nie widzi potrzeby zajmowania się tym zagadnieniem, a sprawa dróg uświadamiania nie jest dla niego w ogóle problemem.

Uświadomienie, zdaniem Piageta, dochodzi do skutku drogą wyparcia szczątków egocentryzmu werbalnego przez społecznie dojrzałą myśl: nie pojawia się więc jako kolejny najwyższy szcze­bel rozwoju nie uświadomionych pojęć, lecz przychodzi z zew­nątrz. Po prostu jeden sposób działania wypiera inny. Jak wąż zrzuca skórę, by okryć się nową, tak dziecko odrzuca dawny spo­sób swego myślenia i przyswaja sobie nowy. Oto treść zasadni­cza poglądu Piageta na uświadamianie sobie pojęć. Tak więc wyjaśnienie tego zagadnienia nie wymaga powoływania się na jakieś prawa. Wyjaśnienia wymagał sam fakt nieuświadamiania sobie pojęć, ponieważ jest on uwarunkowany naturą myśli dziec­ka, pojęcia zaś uświadomione po prostu istnieją na zewnątrz, w otaczającej dziecko atmosferze myślenia społecznego, i są przez nie po prostu przyswajane w gotowej postaci wówczas, gdy się temu nie sprzeciwiają antagonistyczne tendencje jego własnego

myślenia.

Teraz już możemy rozpatrzyć oba te ściśle powiązane proble­my: początkowe nieuświadamianie sobie pojęć i późniejsze ich uświadomienie. Interpretacja Piageta, jak się wydaje, nie wy­trzymuje krytyki ani od strony teoretycznej, ani od praktycznej. Tłumaczyć nieuświadomienia pojęć i niemożliwości celowego ich użycia tym, że dziecko w tym wieku w ogóle nie może sobie ni­czego uświadomić, że jest egocentryczne, nie można już choćby dlatego, że właśnie w tym wieku, jak o tym świadczą badania, najsilniej rozwijają się najwyższe funkcje psychiczne, których podstawą i zasadniczą cechą jest właśnie intelektualizacja i opa­nowanie, a wiać to, że są uświadamiane i podporządkowane woli. Centralnym zagadnieniem rozwoju w wieku szkolnym jest przejście od niższych funkcji uwagi i pamięci do wyższych funk­cji uwagi dowolnej i pamięci logicznej. Gdzie indziej wyjaśniłem bardziej szczegółowo, że o pamięci dowolnej mamy takie samo prawo mówić jak o uwadze dowolnej; podobnie, jeśli uznajemy pamięć logiczną, to mamy również prawo mówić o uwadze logicz­nej, albowiem intelektualizacja funkcji i jej opanowanie to dwa

319

momenty jednego procesu: procesu przejścia do wyższych funkcji psychicznych. Opanowujemy jakąś funkcję w miarę tego, jak ona się intelektualizuje. Dowolność w działaniu jakiejś funkcji jest zawsze drugą stroną jej uświadomienia. Powiedzieć, że pamięć w wieku szkolnym ulega intelektualizacji, to tak, jakby powie­dzieć, że powstaje dowolne zapamiętywanie. Powiedzieć, że uwa­ga w wieku szkolnym staje się dowolna, to tak, jakby powiedzieć, że uwaga, jak słusznie zauważył Błoński, coraz bardziej uzależnia się od myśli, tzn. od intelektu.

Tak więc w sferze uwagi i pamięci nie tylko uczeń wykazuje zdolność do uświadamiania i podporządkowania ich woli, lecz roz­wój tego uzdolnienia stanowi główną treść wieku szkolnego. Już z tego jednego względu nie sposób tłumaczyć nieuświadamiania pojęć i mimowolnego ich stosowania u ucznia tym, że jego myśl jest w ogóle niezdolna do uświadamiania i opanowania, czyli że jest egocentryczna.

Niemniej fakt ustalony przez Piageta jest sam przez się nie­odparty: uczeń nie uświadamia sobie swoich pojęć. Sytuacja staje się jeszcze bardziej kłopotliwa, jeśli skonfrontujemy ją z innym faktem, który, jakby się wydawać mogło, stwierdza coś wręcz przeciwnego; jak wytłumaczyć, że dziecko w wieku szkolnym po­trafi sobie uświadomić sferę pamięci i uwagi, i opanować te dwie najważniejsze funkcje intelektualne, a zarazem nie potrafi opa­nować i uświadomić sobie procesów własnego myślenia. W wieku szkolnym ulegają intelektualizacji i stają się dowolne wszystkie podstawowe funkcje intelektualne prócz samego intelektu w ścis­łym tego słowa znaczeniu.

Wyjaśnienie powyższego, pozornie paradoksalnego zjawiska wymaga przypomnienia podstawowych praw rozwoju psychiczne­go w tym wieku. Gdzie indziej już szczegółowo omówiłem kwe­stię zmiany związków i stosunków międzyfunkcjonalnych w toku rozwoju psychicznego dziecka. Uzasadniłem wówczas i poparłem faktami tezę, że rozwój psychiczny dziecka polega nie tyle na doskonaleniu się poszczególnych funkcji, ile raczej na zmianie związków i stosunków międzyfunkcjonalnych, od której to zmiany zależy rozwój każdej poszczególnej funkcji psychicznej. Rozwój świadomości należy traktować jako rozwój pewnej całości, zmie­niającej na każdym nowym etapie dawną swą strukturę wewnę-

320

trzną i związek elementów, a nie jako sumę zmian cząstkowych polegających na rozwoju każdej poszczególnej funkcji z osobna. Los każdego elementu funkcjonalnego w rozwoju świadomości za­leży od zmiany całości, a nie odwrotnie.

Myśl, że świadomość jest jedną całością, a poszczególne funk­cje pozostają w nierozerwalnym związku wzajemnym, nie jest dla psychologii niczym nowym. Jest ona tak stara jak sama psycho­logia naukowa. Wszyscy niemal psychologowie zaznaczają, że funkcje istnieją w nierozłącznej i nieustannej więzi wzajemnej. Zapamiętywanie zakłada czynność uwagi, spostrzegania i myśle­nia. Spostrzeganie obejmuje funkcję uwagi, rozpoznawania lub pamięci i rozumienia. Lecz w starej psychologii, a także i w no­wej, ta słuszna w zasadzie myśl o funkcjonalnej jedności świado­mości i o nierozerwalnej więzi pomiędzy poszczególnymi rodzaja­mi jej czynności zawsze błąkała się gdzieś na peryferiach i nigdy nie wyciągnięto z niej słusznych wniosków. Co gorsza, psycholo­gowie wysuwali z niej wnioski wprost przeciwne do tych, które z niej wynikały. Mimo ustalenia wzajemnej zależności i jedności funkcji w procesie uświadamiania, psychologia dalej badała osob­no poszczególne funkcje, ignorując ich związek, dalej uważała świadomość za zlepek jej elementów funkcjonalnych. To wszystko przeszło z psychologii ogólnej do genetycznej, w której rozwój świadomości dziecka zaczęto również rozumieć jako kompleks zmian następujących w poszczególnych funkcjach. Prymat ele­mentu funkcjonalnego w stosunku do świadomości dalej pozosta­wał dogmatem koronnym. Chcąc pojąć, jak mogło dojść do wnio­sków tak jaskrawo sprzecznych z przesłankami, musimy pamiętać o ukrytych postulatach, na których w starej psychologii opierał się pogląd na wzajemny związek między funkcją a jednością świa­domości.

Stara psychologia uczyła, że funkcje zawsze istnieją we wza­jemnej jedności, że spostrzeganie jest związane z pamięcią, uwa­gą itd., że tylko w tym związku urzeczywistnia się jedność świa­domości. Jednak myśl tę skrycie uzupełniano trzema postulatami. Uwalniając się od nich, wyswobodzimy myśl psychologiczną od krępującej ją analizy funkcjonalnej. Wszyscy byli zgodni co do tego, że w czynności świadomości zawsze występują wzajemnie powiązane funkcje, lecz przy tym dopuszczano: 1) że te związki

321

21 — Wybrane prace psychologiczne

wzajemne między funkcjami są stałe i niezmienne, raz na zawsze dane i nie podlegające rozwojowi; 2) że te związki wzajemne mię­dzy funkcjami, jako wielkość stała i niezmienna, stale towarzyszą­ca każdej funkcji w sposób jednakowy, mogą być wyprowadzo­ne poza nawias i nie brane pod uwagę przy badaniu poszczegól­nych funkcji; 3) że wreszcie związki te są nieistotne, więc roz­wój świadomości należy rozumieć jako wypadkową rozwoju jej elementów funkcjonalnych, bo choć funkcje te są wzajemnie po­wiązane, to jednak wskutek niezmienności tych związków zacho­wują one pełną autonomiczność i samodzielność w rozwoju.

Wszystkie te trzy postulaty są zupełnie fałszywe. Wszystkie znane fakty z dziedziny rozwoju psychicznego uczą, że związki i stosunki międzyfunkcjonalne nie tylko nie są stałe i tak nie­istotne, by można było wyprowadzić je poza nawias psycholo­gicznej arytmetyki, lecz że zmiana tych związków, tzn. zmiana fukcjonałnej struktury świadomości, stanowi główną i centralną treść całego procesu rozwoju psychicznego. Jeśli zaś tak, to psy­chologia powinna uczynić problemem to, co dawniej było postu­latem. Podstawowym postulatem starej psychologii był wzajemny związek funkcji. Na tym poprzestawano, nie badając samego cha­rakteru związków między funkcjami i ich zmian. Dla nowej psy­chologii zmiana tych związków i stosunków jest centralnym pro­blemem wszystkich badań, i jeśli go nie rozwiążemy, to nie zro­zumiemy zmian tej czy innej cząstkowej funkcji. Pogląd, że świa­domość ulega zmianom strukturalnym w toku rozwoju, powinien właśnie okazać się nam pomocnym w znalezieniu wytłumaczenia interesującego nas zagadnienia: dlaczego w wieku szkolnym pa­mięć i uwaga stają się uświadomione i dowolne, a sam intelekt pozostaje nie uświadomiony i funkcjonuje niezależnie od naszej woli. Ogólnym prawem rozwojowym jest, że uświadomienie i opa­nowanie właściwe jest tylko najwyższemu stopniowi rozwoju wszelkiej funkcji. Pojawiają się więc one późno. Musi je poprze­dzać faza nie uświadomionego i mimowolnego funkcjonowania różnych rodzajów czynności świadomości. Aby sobie coś uświado­mić, trzeba posiadać to, co powinno być uświadomione. Aby coś opanować, trzeba dysponować tym, co ma być podporządkowane naszej woli.

Z historii rozwoju intelektualnego dziecka wiemy, że w pierw-

322

szym stadium rozwoju świadomości, w wieku niemowlęcym, nie ma zróżnicowania poszczególnych funkcji; w następnym stadium, we wczesnym dzieciństwie, różnicuje się i rozwija spostrzeżenie, które w tym wieku dominuje w systemie stosunków międzyfunk-cjonalnych, a jako centralna i dominująca funkcja determinuje czynność i rozwój reszty świadomości; w trzecim stadium, w wie­ku przedszkolnym, dominującą i centralną funkcją jest pamięć, której rozwój w tym wieku wysuwa się na plan pierwszy. Tak więc spostrzeżenie i pamięć już na progu wieku szkolnego osią­gają znaczny poziom dojrzałości i tworzą podstawowe przesłanki dla całego psychicznego rozwoju w tym wieku.

Jeżeli zgodzimy się z tym, że uwaga jest funkcją struktura-lizacji materiału spostrzeżeniowego i pamięciowego, to łatwo zro­zumiemy, że dziecko już u progu wieku szkolnego dysponuje sto­sunkowo dojrzałą uwagą i pamięcią. Dysponuje więc tym, co ma sobie uświadomić, oraz tym, co ma opanować. Staje się zrozumia­łe, dlaczego uświadomiona i dowolna pamięć i uwaga stają się w tym wieku funkcjami centralnymi.

Równie zrozumiałe stanie się i to, dlaczego pojęcia ucznia po­zostają nie uświadomione i mimowolne. Aby sobie coś uświado­mić i coś opanować, trzeba, jak zaznaczyłem, przede wszystkim tym dysponować. Lecz pojęcia, a ściślej przedpojęcia — taki bo­wiem termin wydaje się ściślejszy dla oznaczenia tych konceptów ucznia, których on sobie jeszcze nie uświadomił i które jeszcze nie osiągnęły najwyższego poziomu rozwoju — powstają po raz pierwszy właśnie w wieku szkolnym i dojrzewają dopiero w cią­gu tego okresu. Zanim to nastąpi, dziecko myśli kategoriami ogól­nych wyobrażeń lub kompleksów — jak nazwałem ową wcześniej­szą strukturę uogólnień, dominującą w wieku przedszkolnym. Je­śli jednak przedpojęcia powstają dopiero w wieku szkolnym, to byłoby cudem, gdyby dziecko mogło je sobie uświadomić i opa­nować. Oznaczałoby to bowiem, że świadomość może nie tylko uświadamiać sobie i opanowywać własne funkcje, lecz że może też tworzyć je z niczego, o wiele wcześniej, zanim się one rozwi­ną.

Takie są teoretyczne argumenty, które mi każą odrzucić Pia-getowską interpretację pojęć nie uświadomionych. Skorzystajmy jednak z danych eksperymentalnych, aby wyjaśnić, czym właści-

21*

323

wie jest od strony psychologicznej sam proces uświadamiania, jak przebiega uświadomienie sobie uwagi i pamięci, skąd pochodzi owa niemożność uświadomienia sobie pojęć, w jaki sposób dziecko później je sobie uświadamia, dlaczego uświadamianie i opanowa­nie stanowią dwie strony jednego procesu.

Eksperyment dowodzi, że uświadamianie sobie jest procesem wysoce specyficznym. Spróbuję go teraz jak najogólniej naszki­cować. Oto pierwsze i podstawowe pytanie: Co znaczy, że coś ule­ga uświadomieniu? Wyraz ten ma dwa znaczenia. Właśnie dlatego, że ma dwa znaczenia, oraz dlatego, że Claparede i Piaget plączą terminologię Freuda z terminologią ogólnopsychologiczną, pow­staje galimatias. Gdy Piaget mówi, że dziecko nie potrafi sobie uświadomić własnych myśli, nie zdaje sobie sprawy, że dziecko nie uświadamia sobie dlatego, że jego myślenie jest nieświadome. Jego zdaniem, świadomość uczestniczy w myśli dziecka, lecz nie do końca. Na początku jest myśl nieświadoma — solipsyzm nie­mowlęcia; pod koniec — myśl już świadoma i zsocjalizowana, a w środku szereg etapów, które Piaget określa jako stopniowy zanik egocentryzmu i narastania społecznych form myślenia. Każ­dy z tych środkowych etapów jest pewnym kompromisem między nieświadomą myślą autystyczną niemowlęcia a świadomą myślą socjalną człowieka dorosłego. Co to znaczy, że myśl ucznia jest nie uświadomiona? Znaczy to, że egocentryzmowi dziecka towarzy­szy pewna nieświadomość, znaczy to, że myśl nie jest uświado­miona do końca i zawiera elementy uświadomione i nie uświado­mione. Sam Piaget twierdzi dlatego, że pojęcie „rozważania nie­świadome" jest bardzo śliskie. Jeśli rozwój świadomości będziemy pojmowali jako stopniowe przechodzenie od czegoś nieświadomego w sensie freudowskim do pełnej świadomości, to wyżej przedsta­wiony pogląd jest słuszny. Lecz sam Freud ustalił w swych bada­niach że elementy nieświadome w jego rozumieniu, jako wyparte ze świadomości, same powstają późno i w pewnym sensie są wiel­kością pochodną w stosunku do rozwoju i różnicowania świado­mości. Toteż istnieje poważna różnica między tym, co nieświado­me, a tym, co nie uświadomione. Elementy nie uświadomione by­najmniej nie są częściowo nieświadome, a częściowo świadome. Nie oznaczają one stopnia uświadomienia, lecz inny kierunek czyn­ności świadomości. Oto zawiązuję supełek. Robię to świadomie.

324

Nie mogę jednak opowiedzieć, jak to właściwie zrobiłem. Moje świadome czynności okazują się nie uświadomione, bo moja uwa­ga jest skupiona na akcie samego zawiązywania, a nie na tym, jak ja to czynię. Lecz przedmiotem świadomości może się stać również to i wtedy będzie miało miejsce uświadomienie. Uświado­mieniem jest więc akt świadomości, którego przedmiotem jest sa­ma czynność świadomości³.

Już badania Piageta dowiodły, że introspekcja zaczyna się wy­raźniej rozwijać dopiero w wieku szkolnym. Z dalszych badań wynikło, że w rozwoju introspekcji w wieku szkolnym można do­patrzyć się pewnej analogii do tego, co obserwujemy w rozwoju zewnętrznego spostrzegania i obserwacji przy przejściu od wieku niemowlęcego do wczesnego dzieciństwa. Jak wiadomo, najważ­niejszą w tym okresie zmianą w spostrzeganiu zewnętrznym jest to, że dziecko przechodzi od niewerbalnego, a więc i bezpojęciowe-go spostrzegania do spostrzegania sensownego, werbalnego i przedmiotowego. Dotyczy to także introspekcji u progu wieku szkolnego. Tu dziecko przechodzi od introspekcji niewerbalnej do werbalnej. Rozwija się u niego wewnętrzne spostrzeganie sen­sowne własnych procesów psychicznych. Lecz owo spostrzeganie sensowne — zewnętrzne lub wewnętrzne — nie jest niczym innym jak uogólnionym spostrzeganiem. Tak więc przejście do introspek­cji werbalnej oznacza to jedynie, że rozpoczyna się. uogólnianie wewnętrznych psychicznych form aktywności. Przejście do no­wego typu spostrzegania wewnętrznego oznacza też przejście do wyższego typu wewnętrznych czynności psychicznych, albowiem spostrzeganie rzeczy inaczej oznacza zarazem uzyskanie innych możliwości działania wobec tych rzeczy. Całkiem jak na szachow­nicy: inaczej widzę, inaczej gram. Uogólniając własny proces czyn­ności, uzyskuję możliwość innego ustosunkowania się do tego pro­cesu. Mówiąc po prostu, mam do czynienia jak gdyby z wyodręb­nieniem go z ogólnej czynności świadomości. Uświadamiam so­bie, że coś sobie przypominam, a więc moje własne przypomina­nie czynię przedmiotem świadomości. Następuje wyodrębnienie.

³ Pytamy przedszkolaka: Czy wiesz, jak ci na imię? Dziecko odpo­wiada: „Kola". Ono nie może sobie uświadomić, że nie pytamy go, jak mu na imię, lecz czy wie, jak mu na imię, czy nie. Zna swe imię, lecz nie uświadamia sobie znajomości swego imienia.

325

Każde uogólnienie w pewien sposób wybiera przedmiot. Dlatego też uświadomienie pojmowane jako uogólnienie prowadzi wprost do opanowania.

Tak więc u podstaw uświadamiania sobie leży uogólnienie wła­snych procesów psychicznych, wiodące do ich opanowania. W tym procesie daje o sobie znać przede wszystkim decydująca rola nauczania. Pojęcia naukowe, z ich zupełnie innym stosunkiem do przedmiotu wobec upośrednienia przez inne pojęcia, z ich wew­nętrznym hierarchicznym systemem wzajemnych stosunków, są tą dziedziną, w której uświadomienie sobie pojęć, a więc ich uogólnienie i opanowanie, następuje prawdopodobnie najwcześ­niej. Nowa struktura uogólnienia, jeżeli już zrodziła się w jednej sferze myśli, zostaje, jak każda zresztą struktura, przeniesiona jako pewna zasada działania, bez żadnego treningu, na wszystkie pozostałe dziedziny myśli i pojęć. Tak oto uświadamianie wchodzi przez bramą pojąć naukowych.

Ciekawe pod tym względem są dwa momenty w teorii Piageta. Już w samej naturze pojęć spontanicznych leży to, że są nie uświadomione. Dzieci umieją nimi operować spontanicznie, lecz ich sobie nie uświadamiają. Widzieliśmy to na przykładzie pojęcia „bo" u dziecka. Widocznie pojęcie spontaniczne samo przez się musi być nie uświadomione, albowiem związana z nim uwaga zawsze skupia się na przedmiocie, a nie na samym akcie myśli. Nicią przewodnią w dziele Piageta jest myśl, nigdzie zresztą nie wypowiedziana wprost, że w odniesieniu do pojęć to, co sponta­niczne, jest synonimem tego, co nie uświadomione. Toteż Piaget, ograniczając historię myśli dziecka tylko do rozwoju pojęć spon­tanicznych, nie może zrozumieć, żeby uświadomione pojęcia mogły wniknąć do królestwa spontanicznej myśli dziecka inaczej jak tyl­ko od zewnątrz.

Jeżeli prawdą jest, że pojęcia spontaniczne muszą być nie uświadomione, to trzeba przyjąć koniecznie i to, że pojęcia nau­kowe w swojej istocie są uświadomione. Wiąże się z tym drugi moment w teorii Piageta. Łączy się on chyba najściślej, najbar­dziej bezpośrednio z przedmiotem naszej analizy i jest chyba dla niej najważniejszy. Wszystkie badania Piageta prowadzą do wniosku, że najważniejszą cechą pojąć spontanicznych, w odróż­nieniu od niespontanicznych, zwlaszcza naukowych, jest to, że nie

326

iworzą one systemu. Jeśli pragniemy w doświadczeniu znaleźć drogę od wypowiedzianego przez dziecko pojęcia niespontanicz-nego do kryjącego się za nim spontanicznego wyobrażenia, po­winniśmy, zgodnie z zasadą Piageta, uwolnić to pojęcie od wszel­kiego śladu systemowości. Wyrwać pojęcie z systemu, w który zostało włączone i który je wiąże z wszystkimi pozostałymi poję­ciami — oto najlepszy środek metodologiczny zalecany przez Pia­geta w celu uwolnienia orientacji intelektualnej dziecka od po­jęć niespontanicznych. Pozwolił on Piagetowi udowodnić prakty­cznie, że desystematyzacja pojęć dziecka jest najlepszym sposo­bem otrzymywania od dzieci takich odpowiedzi, jakich pełne są wszystkie jego książki. A przecież system pojęć nie jest czymś obojętnym dla życia i struktury każdego poszczególnego pojęcia. Pojęcie staje się inne, zmienia zupełnie swoją naturę psychologi­czną, jeżeli je się ujmuje w izolacji, wyrywa z systemu. Wówczas i stosunek dziecka do przedmiotu staje się prostszy i bardziej bezpośredni.

Już to jedno pozwala sformułować założenie, które stanowi ją­dro naszej hipotezy, a które omówię później, uogólniając rezulta­ty badania eksperymentalnego. Oto założenie: Pojadę może sią stać świadome i posłuszne woli tylko w systemie; uświadomienie pojąć i ich systemowość są synonimami, podobnie jak spontanicz­ność i nieuświadomienie oraz nie systemowość są trzema różnymi terminami oznaczającymi jedno i to samo w naturze pojąć dziec­ka.

Wynika to bezpośrednio z poprzednich rozważań. Jeżeli uświa­domienie oznacza uogólnienie, to z kolei uogólnienie nie oznacza, rzecz jasna, niczego innego jak tylko ukształtowanie wyższego pojęcia (Oberbegriff — iibergeordneter Begriff), w system uogól­nień którego włączono dane pojęcie jako przypadek szczegółowy. Jeśli jednak po danym pojęciu powstaje pojęcie wyższe, to musi ono z kolei zakładać obecność nie jednego, lecz wielu pojęć pod­porządkowanych, z którymi dane pojęcia łączą stosunki określone przez system, do jakiego owo wyższe pojęcie należy, bez tego bo­wiem to ostatnie nie byłoby wyższe od pierwszego. Wyższe poję­cie zakłada zarazem hierarchiczną systematyzację pojęć podpo­rządkowanych, z którymi samo ono znowu się wiąże określonym systemem stosunków. Tak więc uogólnienie pojęcia doprowadza

327

do jego lokalizacji w określonym systemie stosunków ogólności, które są najbardziej podstawowymi, naturalnymi i najważniejszy­mi związkami między pojęciami. Uogólnienie zatem oznacza uświa­domienie sobie pojęć i ich systematyzację.

To, że system nie jest czymś obojętnym wobec wewnętrznej natury pojęć dziecka, wynika jasno ze słów samego Piageta, któ­ry pisze: „Obserwacje dowodzą, że dziecko w swoim myśleniu wykazuje mało systematyczności, mało spójności, mało dedukcji; dziecko nie odczuwa potrzeby unikania sprzeczności, zestawia twierdzenia obok siebie zamiast je systematyzować, poprzestaje na syntetycznych schematach, zamiast trzymać się analizy. In­nymi słowy, myślenie dziecka jest bliższe splotowi tendencji wy­nikających jednocześnie z działania i marzycielstwa niż myśleniu człowieka dorosłego, które jest świadome i systemowe".

W dalszych rozważaniach postaram się wykazać, że wszystkie ustalone przez Piageta prawidłowości logiki dziecka są słuszne tylko w granicach myśli nie usystematyzowanych. Można je za­stosować tylko do pojęć pozasystemowych. Wszystkie zjawiska opisane przez Piageta — co można bez trudu udowodnić — mają jedną wspólną przyczynę, mianowicie pozasystemowość pojęć, al­bowiem uwrażliwienie na sprzeczności, zdolność do logicznej syn­tezy, umiejętność dedukcji są możliwe jedynie w wypadku dys­ponowania określonym systemem stosunków międzypojęciowych. Gdy zaś tego systemu brak, wszystkie wymienione poprzednio zjawiska muszą się pojawić niczym wystrzał po naciśnięciu cyn-gla naładowanego karabinu.

Obecnie jednak interesuje nas tylko jedno: udowodnienie, że system i wiążące się z nim uświadomienie nie przenikają w sferę pojęć dziecka z zewnątrz, wypierając jakby właściwy dziecku sposób tworzenia i używania pojęć, lecz powstają na bazie dosta­tecznie bogatych i dojrzałych pojęć dziecka, bez których nie dys­ponowałoby ono tym, co powinno stać się przedmiotem uświado­mienia i systematyzacji. Powstający w sferze pojęć naukowych pierwotny system przenosi się strukturalnie również w dziedzinę pojęć potocznych, przeszeregowując je i zmieniając ich wewnętrz­ną naturę jak gdyby odgórnie. Jedno i drugie (zależność pojęć naukowych od spontanicznych i zwrotny ich wpływ na spontani-

czne) wynika ze specyficznego stosunku pojęcia naukowego do przedmiotu, który to stosunek, jak mówiłem już, odznacza się tym, że jest upośredniony przez inne pojęcia i wskutek tego obejmuje prócz stosunku do przedmiotu również stosunek do innego poja­da, a uńęc pierwotne elementy systemu pojąć.

Tak więc pojęcie naukowe, już przez to, że jest naukowe, siłą rzeczy określa swoje miejsce w systemie pojęć, które stanowi o jego stosunku do innych pojęć. Istotę każdego pojęcia naukowe­go dogłębnie wyraził Marks w formule: „Gdyby forma przejawu oraz istota rzeczy były bezpośrednio zbieżne, wszelka nauka by­łaby zbędna". Oto istota pojęcia naukowego. Byłoby ono zbędne, gdyby odbijało przedmiot w jego zewnętrznym przejawie jako pojęcie empiryczne. Toteż musi ono zakładać inny stosunek do przedmiotu, możliwy tylko w pojęciu, a ów inny stosunek do przedmiotu zawarty w pojęciu naukowym sam z kolei, jak wyżej próbowałem dowieść, zakłada istnienie wzajemnych stosunków między pojęciami, czyli istnienie systemu pojęć. Z tego punktu widzenia można powiedzieć, że każde pojęcie trzeba brać z całym systemem zawierających się w nim stosunków ogólności, określa­jącym właściwą miarę tej ogólności, podobnie jak komórkę trze­ba brać _;z wszystkimi jej wypustkami, poprzez które splata się z całością. Zarazem staje się jasne, że z logicznego punktu widze­nia rozróżnianie spontanicznych i niespontanicznych pojęć dziecka pokrywa się z rozróżnianiem pojęć empirycznych i naukowych. Do zagadnienia tego jeszcze wrócę, a obecnie dla zilustrowa­nia naszej myśli ograniczę się do jednego konkretnego przykładu. Jak wiadomo, pojęcia bardziej ogólne powstają u dziecka często wcześniej niż pojęcia bardziej szczegółowe. Na przykład dziecko na ogół wcześniej przyswaja sobie słowo „kwiatek", niż słowo „róża". Lecz pojęcie „kwiatek" nie jest wówczas u dziecka bar­dziej ogólne niż pojęcie „róża", tylko szersze. Rzecz jasna, że gdy dziecko dysponuje tylko tym jednym pojęciem, jego stosunek do przedmiotu jest inny niż wówczas, gdy powstaje owo drugie po­jęcie. Lecz i później długo jeszcze pojęcie kwiatka pozostaje obok pojęcia róży, a nie nad nim. Nie obejmuje pojęcia bardziej szcze­gółowego i nie podporządkowuje go sobie, lecz je zastępuje i jest usytuowane w jednym rzędzie z nim. Gdy zaś pojęcie „kwiatek"

328

3X9

*

nabiera cech uogólnienia, zmienia się też stosunek między tym pojęciem a pojęciem róży oraz innymi podporządkowanymi poję­ciami. W pojęciach rodzi się system.

Wróćmy teraz do początku wywodów, do zagadnienia posta­wionego przez Piageta: Jak dochodzi do uświadomienia? Próbu­jąc wyjaśnić, dlaczego pojęcia ucznia są nie uświadomione i jak dochodzi u niego do ich uświadomienia i podporządkowania, do­szedłem do wniosku, że przyczyną nie uświadamiania sobie pojęć nie jest egocentryzm, lecz to, że pojęcia spontaniczne nie tworzą systemu. Doszedłem też do wniosku, że uświadamiamy sobie po­jęcia przez utworzenie systemu pojęć opartego na określonych stosunkach międzypojęciowych i że uświadomienie sobie tych po­jęć daje w efekcie podporządkowanie ich aktom woli. Sama natu­ra pojęć naukowych zakłada system. Są one wrotami, przez któ­re wkracza do królestwa pojęć dziecka właśnie uświadamianie. Jest więc jasne i zrozumiałe, dlaczego teoria Piageta nie może odpowiedzieć na pytanie, jak dochodzi do uświadomienia sobie pojęć. Zrozumiałe jest to dlatego, że teoria ta pomija pojęcia nau­kowe, a bierze pod uwagę tylko prawidłowości ruchu pojęć nie ujętych w system. Zdaniem Piageta, chcąc uczynić pojęcie dziecka przedmiotem badań psychologicznych musimy je oczyścić od wszelkiego śladu systemowości. Przez to zamyka on drogę do wy­jaśnienia, w jaki sposób dochodzi do uświadomienia sobie pojęcia, i co gorsza, wyklucza wszelką możliwość takiego wyjaśnienia w przyszłości, ponieważ uświadamiamy sobie pojęcie właśnie po­przez system, wyrugowanie zaś wszelkiego śladu systemowości jest alfą i omegą całej teorii Piageta, która odnosi się do wąskie­go zakresu pojęć nie ujętych w system. Chcąc więc rozwiązać postawiony przez Piageta problem uświadamiania pojęć trzeba w centrum uwagi postawić to, co Piaget, a Zimnie odrzuca — sy­stem.

III

Dotychczasowe wywody zmierzały do tego, by uwypuklić ol­brzymie znaczenie pojęć naukowych dla całego rozwoju myślenia dziecka. Myślenie właśnie w tej przede wszystkim sferze prze­kracza granicę dzielącą przedpojęcie od pojęć prawdziwych. Naj-wrażliwszy to punkt w całym procesie rozwoju pojęć dziecka

330

i on właśnie stał się przedmiotem naszych badań. Wąski ten pro­blem znalazł się zarazem w szerszym kontekście, który postaram się obecnie naszkicować chociażby w najogólniejszych zarysach. W istocie problem pojęć niespontanicznych, a zwłaszcza po­jąć naukowych, jest problemem nauczania i rozwoju, albowiem ich powstanie na bazie pojęć spontanicznych jest możliwe w procesie nauczania, stanowiącego źródło ich rozwoju. Toteż badanie pojęć spontanicznych i niespontanicznych jest tylko szczegółowym przy­padkiem ogólniejszych dociekań nad problemem nauczania i roz­woju; poza obrębem tego ostatniego nie sposób rozważać intere­sującego nas problemu szczegółowego. Tym samym badanie po­święcone porównawczej analizie rozwoju pojęć naukowych i po­tocznych rozwiązuje w tym szczegółowym przypadku również ów problem ogólny, bo poddaje faktycznej weryfikacji powszechne wyobrażenia o wzajemnych stosunkach tych dwóch procesów, w miarę tego jak w toku pracy nad mą hipotezą zagadnienie tych stosunków występowało. Toteż znaczenie tej hipotezy i wyrosłego z niej badania eksperymentalnego wykracza daleko poza granice samego tylko badania pojęć i wychodząc z tych wąskich rani wkracza w pewnym sensie w dziedzinę problemu nauczania i roz­woju.

Nie zamierzam omawiać tego problemu i jego hipotetycznego rozwiązania w rozwiniętej postaci. Próbowałem to uczynić w in­nej pracy. Lecz o tyle, o ile problem ten jest tłem, a w pewnym sensie przedmiotem omawianego badania, trudno pominąć tu mil­czeniem jego podstawowe zasady. Pomijając wszystkie różnorodne jego rozwiązania, jakie odnotowała historia naszej nauki, pragnę zatrzymać się na trzech tylko głównych ich próbach, które je­szcze do dziś nie straciły na aktualności w psychologii radziec­kiej.

Pierwszy i najbardziej w ZSRR rozpowszechniony punkt wi­dzenia na stosunek między nauczaniem a rozwojem jest taki: nauczanie i rozwój to dwa wzajemnie niezależne procesy. Rozwój dziecka uważa się za podporządkowany naturalnym prawom pro­ces, przebiegający wedle typu dojrzewania, nauczanie zaś uważa się za czysto zewnętrzne wykorzystywanie możliwości wynikają­cych z procesu rozwojowego. Typowym wyrazem tego poglądu jest tendencja do oddzielania przy analizie rozwoju umysłowego dziec-

331

ka tego, co wynika z rozwoju, od tego, co wynika z nauczania, i do ujmowania wyników obu procesów w czystej i odizolowanej po­staci. Ponieważ próba takiego postępowania dotychczas żadnemu badaczowi się nie udała, przyczyn niepowodzenia szuka się zwy­kle w niedoskonałości zastosowanych metod i próbuje się skom­pensować braki tych ostatnich wysiłkami abstrakcji, przeprowa­dzając podział cech intelektualnych dziecka na wynikające z roz­woju i pochodzące z nauczania. Z reguły przedstawia się to zwy­kle w ten sposób, że rozwój może postępować swoim normalnym trybem i osiągnąć nawet wysoki poziom bez żadnego nauczania, że więc dzieci, które do szkoły nie uczęszczały, rozwijają wszy­stkie najwyższe formy myślenia dostępne człowiekowi i pod względem możliwości intelektualnych w pełni dorównują swym rówieśnikom pobierającym naukę w szkole.

Często jednak teoria ta przybiera nieco inną postać, kiedy za­czyna uwzględniać niewątpliwą zależność między tymi dwoma procesami. Rozwój stwarza możliwości, a nauczanie je realizuje. Stosunek między tymi dwoma procesami rysuje się w tym wy­padku analogicznie do relacji, jakie ustala preformizm między za­datkami i rozwojem: zadatki są to potencje, które urzeczywistnia­ją się w toku rozwoju. Tak więc i tutaj rozwój rzekomo sam przez się stwarza pełnię możliwości realizowanych w procesie naucza­nia. W ten sposób nauczanie, rzec można, nadbudowuje się nad dojrzewaniem. Ma się ono tak do rozwoju jak spożycie do pro­dukcji. Nauczanie żywi się produktami rozwoju i stosuje je w życiu. W ten sposób uznaje się jednostronną zależność między rozwojem a nauczaniem. To ostatnie zależy od rozwoju, ale roz­wój żadną miarą nie zmienia się pod wpływem nauczania. Zgod­nie z tą teorią u podstaw nauczania leży bardzo proste rozumo­wanie: każde nauczanie wymaga pewnego stopnia dojrzałości określonych funkcji psychicznych jako niezbędnych przesłanek.

Trudno uczyć pisania i czytania roczne niemowlę. Trudno za­czynać naukę pisania u trzyletniego dziecka. A więc jedynym zadaniem analizy psychologicznego procesu nauczania jest wy­jaśnienie, jakie funkcje i w jakim stopniu ich dojrzewania są konieczne, by nauczanie stało się możliwe. Jeśli funkcje te roz­winęły się u dziecka dostatecznie dobrze, jeśli jego pamięć osiąg-

nęła taki poziom, że potrafi ono zapamiętać nazwy liter alfabetu, a uwaga rozwinęła się już na tyle, że dziecko może się na jakiś czas skupić również nad nie interesującą je sprawą, jeśli wresz­cie myślenie dojrzało na tyle, że dziecko może zrozumieć stosu­nek między znakami alfabetu a dźwiękami przez te znaki symbo­lizowanymi — jeśli więc, powtarzam, wszystko to rozwinęło się dostatecznie dobrze, wówczas naukę pisania można rozpocząć.

Chociaż stanowisko to uznaje jednostronną zależność naucza­nia od rozwoju, niemniej zależność tę traktuje czysto zewnętrz­nie, wykluczając wszelkie wewnętrzne powiązania obu tych pro­cesów. Teorię tę możemy przeto uważać za szczególny wariant tych teorii, które postulują niezależność obu procesów. Ziarno prawdy zawarte w tym wariancie tonie w masie z gruntu fałszy­wych przesłanek tej teorii.

Bardzo istotnym dla takiego pojmowania niezależności proce­sów rozwoju i nauczania jest jeden moment, na który, wydaje się, mało dotychczas zwracano uwagi, a który dla nas ma znaczenie centralne. Chodzi o zagadnienie kolejności występowania rozwoju i nauczania. Odnosimy wrażenie, że zgodnie z tymi teoriami na-uczanie kroczy w tyle za rozwojem. Rozwój powinien przejść pewne cykle, pewne stadia i dać określone owoce dojrzewania, aby nauczanie stało się możliwe.

Trzeba stwierdzić, że w teorii tej jest jakaś cząstka prawdy. Pewne przesłanki w rozwoju dziecka rzeczywiście muszą za­istnieć, aby nauczanie stało się możliwe. Toteż nauczanie jest nie­wątpliwie zależne od jakichś przebytych cyklów rozwoju dziecka. to jest prawdą: rzeczywiście istnieje jakiś najniższy próg w roz­woju, poniżej którego nauczanie jest niemożliwe. Zależność ta jednak, jak jeszcze zobaczymy, nie jest główna, lecz podrzędna, a próba uznawania jej za główną, a nawet za jedyną prowadzi do wielu nieporozumień i błędów. Nauczanie jakoby zbiera owoce dojrzewania dziecka, lecz samo przez się jest dla rozwoju obo­jętne. Załóżmy, że pamięć, myślenie i uwaga dziecka rozwinęły się na tyle, że dziecko może przystąpić do nauki czytania, pisa­nia i arytmetyki. Wówczas jednak powstaje pytanie, czy pamięć, uwaga i myślenie dziecka zmienią się, jeśli je nauczymy czytać, pisać i rachować? Dawna psychologia tak oto odpowiadała na to

333

332

L

pytanie: zmienią się o tyle, o ile będziemy je trenować, a więc zmienią się w wyniku ćwiczeń, lecz nic się nie zmieni w toku ich rozwoju. Nic nowego nie powstaje w rozwoju intelektualnym dziecka wskutek tego, że nauczymy je pisać. Dziecko pozostaje tym samym dzieckiem, tyle tylko, że potrafi czytać i pisać. Po­gląd ten panował w dawnej psychologii pedagogicznej, w tym również w znanej pracy Meumanna, logiczne zaś swe apogeum osiągnął w teorii Piageta. Jego zdaniem, myślenie dziecka musi przejść pewne fazy i stadia niezależnie od tego, czy dziecko się uczy, czy się nie uczy. Nauczanie jest faktem czysto zewnętrz­nym, nie mającym żadnego związku z procesami myślenia dziec­ka. Pedagogika powinna zatem liczyć się z autonomicznymi właś­ciwościami myślenia dziecka jako z najniższym progiem określa­jącym możliwości nauczania. Gdy zaś u dziecka rozwiną się inne możliwości myślenia, będzie też możliwe inne nauczanie. Wskaź­nikiem poziomu myślenia dziecka nie jest dla Piageta to, co dziec­ko umie, ani to, czego może się nauczyć, lecz to, jak myśli w dzie­dzinie, w której żadnych wiadomości nie posiada. Tutaj w naj­ostrzejszej formie przeciwstawiono nauczanie rozwojowi, wiedzę myśleniu. Wychodząc z takich założeń, Piaget zadaje dziecku py­tania, co do których ma pewność, że dziecko żadnych wiadomości o ich przedmiocie nie posiada. Jeśli natomiast zadaje się dziecku pytania o takie rzeczy, o których może ono już coś wiedzieć, to wtedy otrzymuje się wyniki świadczące nie o jego myśleniu, lecz o jego wiedzy. Dlatego pojęcia spontaniczne powstające w proce­sie rozwoju dziecka uważane są za reprezentatywne dla jego my­ślenia, pojęciom zaś naukowym, powstającym dzięki nauczaniu, nie przypisuje się reprezentatywności. Takie jaskrawe przeciw­stawienie nauczania rozwojowi musi prowadzić do twierdzenia, które u Piageta spełnia rolę twierdzenia podstawowego: że poję­cia naukowe raczej wypierają pojęcia spontaniczne i zajmują ich miejsce, niż wynikają z nich, przekształcając je.

Drugi punkt widzenia na to zagadnienie jest biegunowo prze­ciwny. Tu teorie łączą nauczanie z rozwojem, identyfikując oba te procesy. Takie stanowisko w psychologii pedagogicznej zajął pierwszy James. Według niego proces tworzenia asocjacji i nawy­ków stanowi podstawę zarówno nauczania, jak rozwoju umysło­wego. Jeśli więc oba procesy są tożsame, to nie ma powodu ich

334

rozdzielać. Stąd krok tylko do znamienitej formuły, że uczenie się to właśnie rozwój. Uczenie się to synonim rozwoju.

Podstawą tej teorii jest generalna koncepcja starej wymiera­jącej psychologii — asocjacjonizm. Jego renesans w psychologii pedagogicznej reprezentuje obecnie ostatni Mohikanin — Thorn-dike, oraz refleksologia, która przełożyła asocjacjonizm na język fizjologii. Na pytanie, czym jest proces rozwoju intelektualnego u dziecka, teoria ta odpowiada: rozwój intelektualny nie jest ni­czym innym jak kolejnym i stopniowym nagromadzeniem się od­ruchów warunkowych. Identycznie odpowiada też na pytanie, na czym polega uczenie się. Dochodzi zatem do tych samych wnios­ków co Thorndike. Uczenie się i rozwój to synonimy. Dziecko roz­wija się w miarę uczenia się. Dziecko jest tak rozwinięte, jak się uczyło. Rozwój to uczenie się, uczenie się to rozwój.

Jeśli pierwsza teoria nie rozwiązuje węzła gordyjskiego, jakim jest zagadnienie stosunku uczenia się do rozwoju, lecz go rozcina, nie uznając żadnych stosunków między tymi procesami, to druga teoria węzeł ten likwiduje lub omija; jeśli bowiem uczenie się i rozwój to jedno i to samo, nie ma też problemu stosunków

między nimi.

Jest wreszcie jeszcze trzecia grupa teorii, szczególnie zazna­czająca swój wpływ w zachodnioeuropejskiej psychologii dziecka. Teorie te pragną się wznieść ponad skrajności obu uprzednio wymienionych poglądów i przepłynąć między Scyllą i Charyb­dą. I tu stało się to, co zwykle bywa udziałem teorii usiłujących znaleźć kompromis między skrajnościami. Nie znalazły się one ponad obiema teoriami, lecz między nimi. Przezwyciężając jedną skrajność popadają w drugą. Prawdę mówiąc, są to teorie dwoi­ste: zajmując pozycję między dwoma przeciwstawnymi poglądami same w istocie doprowadzają do pewnego połączenia obu poglą­dów.

Takie na przykład jest stanowisko Koffki, który od samego początku twierdzi, że rozwój ma zawsze charakter dwoisty, albo­wiem należy rozróżniać rozwój, po pierwsze, jako dojrzewa­nie i, po drugie, jako uczenie się. Lecz tym samym uznaje on w gruncie rzeczy obie dawne skrajne teorie, czy też je łączy. Wedle pierwszej procesy rozwoju i uczenia się są niezależne. Koffka powtarza ten pogląd, twierdząc, że rozwój to właśnie

335

dojrzewanie niezależne w swoich wewnętrznych prawach od ucze­nia się. Zgodnie z drugą teorią uczenie się jest rozwojem i Koffka powtarza to dosłownie.

Snując dalej metaforę o węźle gordyjskim rzec by można, że jeśli pierwsza teoria go rozcina, a nie rozwiązuje, druga zaś go odrzuca lub pomija, to teoria Koffki zawiązuje go jeszcze silniej, tak że w istocie jego stanowisko wobec obu przeciwstawnych po­glądów nie tylko niczego nie rozwiązuje, lecz jeszcze bardziej gmatwa sprawę, podnosząc do rangi zasady to, co jest głównym błędem w samym sformułowaniu zagadnienia — błędem, z któ­rego się wywodzą obie pierwsze grupy teorii. Podstawą teorii Koffki jest dualistyczne pojmowanie samego rozwoju. Rozwój nie jest dla niego procesem jednolitym, istnieje rozwój jako dojrze­wanie i rozwój jako uczenie się. Niemniej ta nowa teoria stanowi krok naprzód w porównaniu z dwiema poprzednimi, i to z trzech powodów.

1. Dla pogodzenia tych dwóch przeciwstawnych poglądów nieodzownie należy przyjąć założenie, że między obu typami roz­woju — dojrzewaniem i uczeniem się — musi istnieć wzajemna zależność. I Koffka tak właśnie postępuje. Na podstawie wielu faktów ustala, że samo dojrzewanie zależy od funkcjonowania organu, a więc od doskonalenia jego funkcji w toku uczenia się. I przeciwnie, sam proces dojrzewania jest motorem postępu w uczeniu się, otwierając przed nim coraz nowe możliwości. Ucze­nie się w jakiś sposób wpływa na dojrzewanie, a dojrzewanie ja­koś wpływa na uczenie się. Lecz owo „jakoś" pozostaje zupełnie nie rozszyfrowane w tej teorii, która nie idzie dalej poza to ogól­ne uznanie faktu. Zamiast uczynić owo „jak" przedmiotem bada­nia, poprzestaje ona na postulacie wzajemnej zależności między obu procesami.

2. Trzecia teoria wprowadza w nowe pojmowanie samego pro­cesu uczenia się. O ile dla Thorndike'a uczenie się jest nieświa­domym procesem mechanicznym, prowadzącym metodą prób i błędów do udanych wyników, o tyle dla psychologii struktural­nej proces uczenia sią jest powstawaniem nowych struktur i do­skonaleniem starych. Proces tworzenia struktur, będąc pierwot­nym, nie jest wynikiem nauczania, lecz stanowi przesłankę wszel­kiego uczenia się, toteż owo uczenie się od samego początku

336

uzyskuje w nowej teorii charakter strukturalny, świadomy. Pod­stawową cechą każdej struktury jest niezależność od elementu stanowiącego jej tworzywo, od konkretnego materiału, z którego ona powstaje, oraz możliwość jej transferu na każdy inny ma­teriał. Jeśli dziecko w toku uczenia się tworzy jakąś strukturę i opanowuje jakąś operację, to tym samym dowodzi nie tylko tego, że w jego rozwoju zaistniała możliwość odtworzenia tej struktury, lecz i tego, że stworzyliśmy mu także znacznie więk^ sze możliwości w dziedzinie innych struktur. Mówiąc obrazowo, dziecko w uczeniu się robi krok, a w rozwoju wykonuje skok. Jeden krok w uczeniu się może oznaczać sto kroków w rozwoju. Na tym polega najbardziej pozytywny aspekt nowej teorii, że uczy nas dostrzegać, iż uczenie się daje nie tylko tyle, ile daje bezpośrednio, lecz więcej. Jeżeli nauczymy się pisać na maszynie, to w ogólnej strukturze naszej świadomości może się nic nie zmie­nić. Jeśli jednak nauczymy się, dajmy na to, nowej metody my­ślenia, nowego typu struktur, pozwoli to nam nie tylko wykony­wać tę samą czynność, która była przedmiotem bezpośredniego uczenia się, lecz coś więcej, bo wyjść poza granice tych bezpo-I średnich wyników, do których doprowadziło uczenie się.

3. Trzeci aspekt wiąże się bezpośrednio z drugim i z niego wynika. Chodzi o kwestię kolejności występowania nauczania i rozwoju. Samo zagadnienie czasowych relacji między naucza­niem a rozwojem już wyraźnie odgranicza pierwsze dwie teorie od trzeciej.

337

Pierwsza teoria, jak widzieliśmy, zajmuje zupełnie określone stanowisko w tej sprawie: nauczanie kroczy w tyle za rozwojem, najpierw idzie rozwój, potem nauczanie. Druga teoria natomiast w ogóle nie stawia tego zagadnienia, ponieważ oba procesy splata w jeden. W praktyce jednak zawsze wychodzi z założenia, że nau­czanie i rozwój przebiegają paralelnie jako dwa równoległe pro­cesy zbiegające się w czasie, że rozwój idzie za nauczaniem jak cień za przedmiotem. Trzecia zaś teoria godzi oba te poglądy, to znaczy rozróżnia dojrzewanie i uczenie i widzi czasowe ich po­wiązanie. Uzupełnia je jednak czymś z gruntu nowym. To nowe wynika, o czym już mówiliśmy, z pojmowania uczenia się jako strukturalnego i świadomego procesu. Jak już wiemy, uczenie się może dać w rozwoju więcej niż to, co się zawiera w jego bezpo-

22 —Wybrane prace psychologiczne

średnich wynikach. Skierowane na jeden punkt w sferze myśli dziecka, zmienia i przeszeregowuje w niej wiele innych punktów. Uczenie się może wywołać w rozwoju odległe, a nie tylko bezpo­średnie konsekwencje, czyli może nie tylko iść krok w krok za rozwojem, nie tylko kroczyć w jednym z nim szeregu, ale także go wyprzedzać, posuwać go naprzód i wytwarzać w nim nowe struktury. To jest niesłychanie ważne. Już to jedno okupuje wiele braków tej eklektycznej teorii, która przyznaje, że wszystkie trzy możliwe do pomyślenia typy kolejności wiążącej oba procesy są jednakowo możliwe i ważne.

Zarówno pierwsza teoria, która odrywa nauczanie od rozwoju, jak i druga, która je utożsamia, choć są przeciwstawne, wiodą do tego samego wniosku: uczenie się niczego nie zmienia w roz­woju. Natomiast trzecia stawia przed nami problem zupełnie no­wy, szczególnie ważny z punktu widzenia rozwijanej tu hipotezy.

Jest to problem nowy, choć w istocie nawracamy tu do pro­blemu bardzo starego, obecnie niemal zapomnianego. Nawrót ten nie oznacza, rzecz jasna, wskrzeszania starych i dawno już zban­krutowanych teorii. Jak to często bywa w historii myśli nauko­wej, która się rozwija dialektycznie, rewizja jakiejś teorii z wy­żyn osiągniętych przez naukę w momencie tej rewizji, pozwala restytuować pewne słuszne zasady sformułowane przez teorie jeszcze starsze od tej, która ulega rewizji.

Chodzi tu o starą teorię kształcenia formalnego, którą się zwykle wiąże z nazwiskiem Herbarta. Jak wiadomo, pojęcie kształcenia formalnego zakłada, że pewne przedmioty szkolne da­ją nie tylko wiadomości i nawyki tkwiące implicite w samym przedmiocie, lecz rozwijają również ogólne uzdolnienia intelek­tualne dziecka. Sama przez się postępowa, myśl ta doprowadziła w praktyce pedagogicznej do stosowania najbardziej reakcyjnych form nauczania, których symbolem stało się niemieckie i rosyj­skie gimnazjum klasyczne. Jeżeli w tych szkołach ogromnie wiele uwagi poświęcano nauce łaciny i greki, czyniono to nie dlatego, że uważano je za życiowo ważne, lecz dlatego, że nauka tych przedmiotów jako dyscyplin formalnych miała sprzyjać ogólnemu rozwojowi intelektualnemu dziecka. Podobną rangę nadawano w gimnazjach matematyce, jako że przedmiot ten miał tak samo rozwijać uzdolnienia intelektualne, tak potrzebne w zakresie dys-

cyplin realnych, jak języki starożytne w naukach humanistycz­nych.

Częściowo fakt słabego opracowania samej teorii kształcenia formalnego, ale przede wszystkim nieadekwatna jej realizacja w praktyce, dostosowywana do zadań najnowszej pedagogiki bur-żuazyjnej, skompromitowały tę koncepcję kształcenia zarówno w teorii, jak i w praktyce. Jako ideolog wystąpił tutaj Thorndike, który w wielu badaniach próbował wykazać, że kształcenie for­malne jest mitem, jest legendą, że nauczanie nie ma żadnych odległych wpływów, żadnych odległych konsekwencji dla roz­woju. Opierając się na wynikach swych badań Thorndike za­przeczył istnieniu tych zależności między uczeniem się a rozwo­jem, które trafnie przewidywała, lecz w najwyższym stopniu ka­rykaturalnie przedstawiała teoria kształcenia formalnego. Twier­dzenia Thomdike'a brzmią przekonująco o tyle tylko, o ile dotyczą przesady i karykaturalnych wypaczeń tej teorii. Nato­miast zasadniczego jej jądra nie naruszają, a tym bardziej nie burzą. Dowody Thorndike'a nie mają siły przekonującej, gdyż nie wzniósł się on ponad błędy tkwiące w teorii herbartystów. Starał się ich pokonać z ich własnej pozycji i ich własną bronią. Toteż to, co odrzucił, było nie samą koncepcją leżącą u podstaw tej sta­rej teorii, lecz skorupą, która opancerzała jej jądro.

Teoretycznie biorąc, Thorndike stawiał w nauczaniu zagad­nienie kształcenia formalnego w sensie wpływu wszystkiego na wszystko. Oto jego pytanie: Czy wyuczenie się tabliczki mnoże­nia może mieć wpływ na słuszny wybór przy zawieraniu małżeń­stwa lub na rozwój zdolności do lepszego rozumienia anegdot. Od­powiadając na nie negatywnie, Thorndike nie udowadnia niczego ponad to, co i tak było wiadomo, że mianowicie w uczeniu się i rozwoju wszystko nie może wywierać wpływu na wszystko, że wpływy nie mogą być uniwersalne i nie mogą wiązać dowolnie wziętych i bezsensownie dobranych punktów rozwoju i uczenia się, które ze względu na ich naturę psychologiczną nie mają z so­bą nic wspólnego. Dlatego nie ma on racji, jeżeli ze słusznej za­sady, że wszystko nie może wywierać wpływu na wszystko, wy­ciąga wniosek, że nie ma wpływu czegokolwiek na cokolwiek. Udowodnił tylko, że uczenie się funkcji nie mających nic wspól­nego z funkcjami związanymi z zupełnie innymi rodzajami dzia-

339

338

łalności i myślenia nie może mieć żadnego wpływu na wspomnia­ne inne typy działalności. To jest słuszne. Lecz pozostaje otwarte zagadnienie, czy różne przedmioty szkolne chociażby częściowo tożsame, pokrewne lub bliskie nie rozwijają jakiejś funkcji, która przez nauczanie jednego przedmiotu mogłaby wpływać ułatwia­jące lub stymulujące na rozwój określonego systemu funkcji i tym samym na uczenie się innego pokrewnego przedmiotu. Tak oto twierdzenie Thorndike'a negujące samą ideę kształcenia for­malnego daje się uzasadnić wyłącznie w odniesieniu do bezsen­sownych połączeń dowolnych funkcji, takich np., które partycy­pują w uczeniu się tabliczki mnożenia, w zawieraniu małżeństw, i w rozumieniu anegdot.

Powstaje pytanie, cóż to takiego pozwala Thorndike'owi roz­szerzać swe wnioski, słuszne tylko w zakresie bezsensownych po­łączeń, na całą dziedzinę uczenia się i rozwoju dziecka? Dlaczego z faktu, że wszystko nie może wywierać wpływu na wszystko, wysuwa wniosek, że nie można mówić o żadnym wpływie?

Otóż do tego wniosku skłania go jego koncepcja teoretyczna, która głosi, że działalność świadomości w zakresie innych kombi­nacji prócz bezsensownych w ogóle nie istnieje. Thorndike spro­wadza cały proces uczenia się, podobnie jak rozwój, do mecha­nicznego kształtowania związków skojarzeniowych. Dlatego wszystkie czynności świadomości są powiązane na jedną modłę, w ten sam sposób: uczenie się tabliczki mnożenia wiąże się tak samo z pojmowaniem anegdoty jak tworzenie pojęć algebraicz­nych z pojmowaniem praw fizyki. Tak jednak nie jest. Wiemy, że w czynności świadomości dominują związki i relacje struktu­ralne i sensowne, związki zaś bezsensowne są raczej wyjątkiem niż regułą. Dość przyjąć ten bezsporny dla współczesnej psycho­logii pogląd, by wszystkie gromy krytyki Thorndike'a, którymi próbował on obalić teorię kształcenia formalnego obróciły się przeciw jego własnej teorii. Dlatego też Koffka, będąc reprezen­tantem psychologii strukturalnej, która zdecydowanie odrzuca ca­łą asocjacyjną koncepcję uczenia się i rozwoju intelektualnego dziecka, musiał w pewnym sensie cofnąć się na pozycje uznania koncepcji kształcenia formalnego, chociaż sam nie zdawał sobie z tego sprawy.

Natomiast drugi błędny element krytyki kształcenia formal-

340

_nego uszedł uwagi Koffki. Rzecz w tym, że Thorndike, pragnąc zdezawuować herbartowską koncepcję, badał eksperymentalnie •wyjątkowo wąskie i wyspecjalizowane, a przy tym najbardziej elementarne funkcje. Uczył osobę badaną rozróżniania długości odcinków liniowych, a potem dociekał, jak też nauczanie wpły­wa na umiejętność odróżniania wielkości kątów. Rozumie się sa­mo przez się, że żadnego wpływu stwierdzić nie mógł, a to z dwóch przyczyn. Po pierwsze, Thorndike nie uczył swoich pod­opiecznych tego, co jest typowe dla nauczania szkolnego. Prze­cież nikt nie twierdził, że nauka jazdy na rowerze, pływania lub gry w golfa — czyli tych bardzo złożonych rodzajów czynności w porównaniu z rozróżnianiem wielkości kątów — może mieć ja­kieś istotne znaczenie dla ogólnego rozwoju intelektualnego dziec­ka. Co innego arytmetyka, język ojczysty i inne trudne przed­mioty, których nauka angażuje liczne kompleksy funkcji psy­chicznych. Łatwo sobie wyobrazić, że choć rozróżnianie długości linii nie ma żadnego bezpośredniego wpływu na rozróżnianie ką­tów, to jednak opanowanie języka ojczystego i związany z nim ogólny rozwój semantycznej strony mowy i pojęć może mieć pe­wien związek z uczeniem się arytmetyki. Thorndike udowodnił tylko to, że istnieje dwojakie nauczanie: jedno, typowe dla kształ­towania nawyków specjalistycznych, stosowane często w szkołach zawodowych dla dorosłych, i drugie, typowe dla wieku dziecięce­go, angażujące złożone kompleksy funkcji psychicznych i różne dziedziny myślenia dziecka, aktywizujące w różnych aspektach bliskie, pokrewne, a nawet zupełnie identyczne procesy psychicz­ne. W nauczaniu pierwszego typu kształcenie formalne powinno być raczej wyjątkiem niż regułą, w drugiego typu zaś, jak się wydaje, jedną z zasad podstawowych.

Poza tym, jak już zaznaczyłem, Thorndike brał jako przed-₍ miot uczenia się najbardziej elementarne funkcje, gdy tymcza­sem nauczanie szkolne angażuje najwyższe funkcje psychiczne, nie tylko te o najbardziej skomplikowanej strukturze, lecz i te, które, jak wykazały specjalne badania, stanowią zupełnie nowe twory — złożone systemy funkcjonalne. W świetle tego, co wie­my o naturze wyższych funkcji psychicznych, możemy z góry przypuścić, że możliwości kształcenia formalnego w dziedzinie procesów najwyższych, powstających w toku rozwoju kultural-

341

nego dziecka, powinny być zupełnie inne niż w dziedzinie proce­sów elementarnych. Wskazuje na to jednorodność struktury i jed­ność genetyczna wszystkich wyższych funkcji psychicznych, wiele razy stwierdzona w badaniach eksperymentalnych. Wszystkie wyższe funkcje mają wspólną podstawę, a stają się wyższe dzięki ich uświadomieniu i opanowaniu. Pamięć logiczną można nazwać dowolną tak samo jak uwagę dowolną — uwagą logiczną. Do­dajmy, że obie te funkcje w takiej samej mierze zasługują na nazwę abstrakcyjnych w odróżnieniu od konkretnych form pa­mięci i uwagi jak myślenie abstrakcyjne w odróżnieniu od kon­kretnego. Koncepcji Thorndike'a obca jest jeszcze bardziej idea jakościowego rozróżniania procesów niższych od wyższych niż idea strukturalności. Obie te idee Thorndike identyfikuje, i dlatego wydaje mu się słuszne rozwiązywanie problemu kształcenia for­malnego w dziedzinie nauczania szkolnego, ściśle przecież zwią­zanego z wyższymi funkcjami, na przykładach uczenia się odwo­łujących się do procesów elementarnych.

Po rozważaniach teoretycznych możemy obecnie przystąpić do próby rozwiązania problemu, który dotychczas rozpatrywaliśmy przede wszystkim ze stanowiska krytyki. Oprę się na czterech nurtach badań, które zgodnie prowadziły do jednolitej koncepcji nauczania i rozwoju. Punktem wyjścia w naszych badaniach było założenie, że procesy uczenia się i rozwoju nie stanowią dwóch niezależnych procesów, ani też jednego jednolitego procesu, lecz że między nimi istnieją zawiłe relacje. Te właśnie złożone stosun­ki stały się przedmiotem wielu naszych badań specjalnych, któ­rych wyniki postaram się teraz zreferować, by poprzeć faktami naszą hipotezę roboczą.

Wszystkie te badania dotyczyły, jak powiedziałem, problemu nauczania i rozwoju. Zadaniem ich było wykrycie skomplikowa­nych wzajemnych relacji między nauczaniem i rozwojem w czasie nauki szkolnej pisania, czytania, gramatyki, arytmetyki, przyro-doznawstwa i nauki o społeczeństwie. Objęły one szereg zagad­nień, takich jak właściwości opanowania systemu dziesiątkowego w związku z rozwojem pojęcia liczby, uświadomienie sobie włas­nych operacji matematycznych w toku rozwiązywania zadań oraz

342

właściwości procesu rozwiązywania zadań przez uczniów klas młodszych. Wykryły one szereg właściwości rozwoju mowy ustnej i pisanej w młodszym wieku szkolnym, ujawniły stopnie rozwo­jowe w rozumieniu metafor, dostarczyły materiału na temat wpływu przyswajania sobie struktur gramatycznych na rozwój psychiczny, naświetliły zagadnienie rozumienia stosunków w nau­ce o społeczeństwie i przyrodoznawstwie. Zadaniem badań było wykrycie i wyjaśnienie różnych aspektów problemu uczenia się i rozwoju. Każde z nich rozwiązywało ten problem w innym jego

aspekcie.

Centralne miejsce zajęły zagadnienia: stopnia dojrzałości róż­nych funkcji psychicznych na początku nauczania, wpływu na­uczania na ich rozwój, stosunków czasowych między nauczaniem a rozwojem, istoty i znaczenia nauczania różnych przedmiotów z punktu widzenia analizy teorii kształcenia formalnego (38).

1. Pierwsza seria badań miała wyjaśnić stopień dojrzałości tych funkcji psychicznych, na których opiera się nauczanie pod­stawowych przedmiotów szkolnych, jak czytanie i pisanie, ary­tmetyka i przyrodoznawstwo. Wszystkie te badania zgodnie wy­kazały, że na początku nauki dzieci z bardzo dobrymi postępami nie wykazują najmniejszych oznak dojrzałości tych cech psy­chicznych, które zgodnie z pierwszą spośród omówionych teorii powinny wyprzedzać początek nauczania. Wyjaśnimy to na przy­kładzie mowy pisanej.

Dlaczego mowa pisana sprawia uczniowi trudności i jest u nie­go słabiej rozwinięta od ustnej, tak dalece, że różnica w rozwoju tych dwóch rodzajów mowy na niektórych szczeblach nauczania sięga nawet 6-8 lat? Z reguły tłumaczono to tym, że mowa pisana jako nowa funkcja powtarza w rozwoju podstawowe eta­py przebyte ongiś przez mowę ustną i że w konsekwencji mowa pisana dziecka ośmioletniego musi przypominać mowę ustną dziecka dwuletniego. Proponowano nawet mierzyć wiek mowy pisanej od chwili rozpoczęcia nauki i ustalać jej paralelną odpo-wiedniość w stosunku do wieku mowy ustnej.

Takie tłumaczenie nie może jednak zadowolić. Rozumiemy, dlaczego dwuletnie dziecko używa w swej mowie niewielkiego zasobu wyrazów i prymitywnych struktur składniowych. Jego słownictwo jest jeszcze bardzo ubogie, a struktura zdania złożo-

343

L

nego nie została jeszcze opanowana. Lecz słownik mowy pisanej ucznia jest jeszcze uboższy niż słownik mowy ustnej, choć prze­cież jest to jeden i ten sam słownik. Składnia i formy grama­tyczne w mowie ustnej i pisanej są jednakowe i dziecko je opa­nowało. Tak więc przyczyna, którą tłumaczy się prymitywizm mowy ustnej u dziecka dwuletniego (ubóstwo słownika i nieroz-winięta składnia), nie dotyczy mowy pisanej ucznia i już z tego jednego względu analogia z mową ustną okazuje się fałszywa i zawodzi, gdy chcemy wyjaśnić ogromne opóźnienie mowy pisa­nej ucznia w stosunku do mowy ustnej.

Badanie dowodzi, że mowa pisana, w najistotniejszych ce­chach jej rozwoju, ani trochę nie przypomina historii mowy ustnej a podobieństwo obu tych procesów jest raczej zewnętrzne. Mowa pisana nie jest też zwykłym przekładem mowy ustnej na znaki alfabetu, a opanowanie jej wcale nie jest zwykłym opano­waniem techniki pisania. Można by się spodziewać, że po opano­waniu mechanizmu pisma mowa pisana okaże się nie mniej boga­ta i rozwinięta niż mowa ustna i będzie do niej podobna jak przekład do oryginału. Ale i tego bynajmniej nie stwierdzamy.

Mowa pisana stanowi zupełnie szczególną funkcję, która różni się od mowy ustnej nie mniej niż mowa wewnętrzna od zewnętrz­nej pod względem struktury i sposobu funkcjonowania. Minimal­ny choćby rozwój mowy pisanej wymaga, jak o tym świadczą badania, wysokiego stopnia abstrakcji. Jest to mowa bez aspektu dźwiękowego, intonacyjnego, ekspresywnego — słowem mowa bez fonii. Jest to mowa w myśli, w wyobrażeniu, pozbawiona wszak­że najistotniejszej cechy mowy ustnej — materialnego dźwięku.

Już to jedno zupełnie zmienia wszystkie warunki psychiczne, które wpłynęły na rozwój mowy ustnej. Dziecko, używając w tym wieku mowy głośnej, osiągnęło już pewien wysoki stopień abstrakcji wobec świata przedmiotów. Obecnie otrzymuje nowe zadanie: ma się oderwać od zmysłowego aspektu samej mowy i przejść do mowy wyabstrahowanej, tj. takiej, która używa nie słów, lecz wyobrażeń słów. Pod tym względem mowa pisana róż­ni się od ustnej tak jak myślenie abstrakcyjne od poglądowego i siłą rzeczy już przez to nie może ani powtarzać etapów rozwo­jowych mowy ustnej, ani odpowiadać stopniowi jej rozwoju. Jak dowodzą badania, ten właśnie abstrakcyjny charakter mowy pi-

344

sanej, to właśnie, że mowa ta jest tylko pomyślana, a nie dźwię­kowa, sprawia dziecku największą bodaj trudność w procesie opanowania pisma. Ci, którzy dalej uważają, że najważniejszą przyczyną trudności jest niedorozwój drobnej muskulatury oraz inne momenty związane z techniką pisania, upatrują źródła trud­ności nie tam, gdzie one rzeczywiście istnieją; sprawę trzeciorzęd­ną uważają za centralną i podstawową.

Mowa pisana jest bardziej abstrakcyjna od ustnej pod innym jeszcze względem. Jest to mowa bez partnera, mowa w sytuacji dla dziecka niezwykłej. Sytuacja mowy pisanej jest taką sytua­cją, w której adresat albo w ogóle nie istnieje, albo nie ma kon­taktu z piszącym. Jest to mowa-monolog, rozmowa z białą kartką papieru, z wyobrażanym lub tylko przedstawianym sobie roz­mówcą, podczas gdy sytuacja mowy ustnej sama przez się jest sytuacją dialogową. Sytuacja mowy pisanej wymaga od dziecka dokonania podwójnej abstrakcji: od fonii mowy i od rozmówcy. Badania wykazują, że w tym tkwi druga podstawowa trudność, z którą boryka się uczeń przy nauce mowy pisanej. Rzecz zrozu­miała, że mowa bezdźwięczna, mowa tylko wyobrażana i pomy­ślana, wymagająca symbolizacji symboli dźwiękowych, to znaczy symbolizacji drugiego stopnia, jest dla dziecka trudniejsza od mo­wy ustnej w takiej samej mierze jak algebra od arytmetyki. Mo­wa pisana to właśnie algebra mowy ustnej. Jednak jak przy­swajanie algebry nie powtarza opanowywania arytmetyki, lecz stanowi nowy i wyższy poziom rozwoju abstrakcyjnej myśli ma­tematycznej, która przekształca i wznosi na wyższy stopień uprzednio ukształtowane myślenie arytmetyczne, tak algebra mo­wy, czyli mowa pisana, wprowadza dziecko na najwyższy abstrak-^cyJⁿy poziom mowy, przekształcając tym samym uprzednio już ukształtowany psychiczny system mowy ustnej.

Badania dają też podstawę do wniosku, że u dziecka rozpoczy­nającego nauką pisania motywy pobudzające do uczenia się mo­wy pisanej są jeszcze bardzo słabe. A przecież motywacja, po­trzeba, jak przy każdym nowym rodzaju czynności, zawsze stoi u kolebki rozwoju czynności mowy pisanej. Dobrze wiemy z hi­storii rozwoju mowy ustnej, że potrzeba komunikowania się roz­wija się już w okresie niemowlęcym i jest jedną z najważniej­szych przesłanek pojawienia się pierwszego sensownego słowa.

345

Jeżeli potrzeba ta nie dojrzała, następuje zahamowanie rozwoju mowy. Na początku nauki szkolnej potrzeba mowy pisanej u ucz­nia jeszcze nie dojrzała. Na podstawie badań można stwierdzić, że uczeń rozpoczynający naukę pisania nie odczuwa jeszcze po­trzeby tej nowej funkcji mowy i bardzo mgliście przedstawia so­bie jej użyteczność.

Fakt, że motywacja wyprzedza czynność, odnosi się nie tylko do ontogenezy, lecz także do każdego dialogu, do każdej frazy. Każdą frazę, każdą rozmowę poprzedza motyw, czyli to, w imię czego mówię, jakie są moje emocjonalne pobudki i potrzeby tej czynności. Sytuacja mowy ustnej co chwila tworzy motywację każdego nowego zwrotu mowy, rozmowy, dialogu. Potrzeba i prośba, pytanie i odpowiedź, wypowiedź i sprzeciw, niezrozu­mienie i wyjaśnienie oraz wiele innych podobnych stosunków między motywem a mową składa się na sytuację mowy głośnej. Mowa ustna nie wymaga szukania motywu. Pod tym Względem bieg jej reguluje sama dynamiczna sytuacja, z której mowa ta całkowicie wynika, kształtując się wedle typu sytuacyjnie umo­tywowanych i sytuacyjnie uwarunkowanych procesów. Przy mo­wie pisanej natomiast musimy sobie stwarzać sytuację, a raczej wyobrażać ją sobie w myśli, ponieważ używanie mowy pisanej zakłada zupełnie odmienny niż przy mowie ustnej stosunek do sytuacji. Ustosunkowanie się do niej jest tu bardziej niezależne, bardziej dowolne, swobodniejsze.

Badania ukazują też, na czym polega ów odmienny stosunek dziecka do sytuacji przy mowie pisanej. Przede wszystkim przy mowie pisanej musi ono działać dowolnie; mowa pisana jest bar­dziej dowolna od ustnej. Ten właśnie moment jak czerwona nitka przewija się w rozwoju mowy pisanej. Dźwiękowa forma słowa, która w mowie ustnej aktualizuje się automatycznie, bez roz­członkowania na poszczególne dźwięki, wymaga przy pisaniu alfa-betyzacji, rozczłonkowania. Dziecko wymawiając jakieś słowo nie uświadamia sobie nawet, jakie dźwięki artykułuje, nie czyni żad­nych zamierzonych operacji przy artykulacji poszczególnych dźwięków. W mowie pisanej sytuacja jest odwrotna: trzeba sobie uświadomić dźwiękową strukturę słowa, rozczłonkować je i w sposób dowolny odtworzyć w postaci znaków pisma. Zupełnie analogicznie kształtuje się czynność dziecka przy tworzeniu fra-

346

zy na piśmie: podobnie dowolnie układa ono frazy, jak dowolnie, w sposób zamierzony odtwarza z poszczególnych liter wymawiane słowo. Jego składnia w mowie pisanej jest tak samo świadoma i zamierzona jak jego fonetyka. Wreszcie semantyczna struktura mowy pisanej też wymaga opracowania w sposób zamierzony znaczeń słów i ich rozwinięcia w pewnej kolejności, tak samo jak składnia i fonetyka. Wynika to z tego, że stosunek mowy pisanej do mowy wewnętrznej jest inny niż mowy ustnej. Mowa ze­wnętrzna rozwija się wcześniej od wewnętrznej, natomiast mowa pisana pojawia się później niż wewnętrzna. Jackson i Head uwa­żają, że mowa pisana pozwala wyjaśnić mowę wewnętrzną. Lecz przejście od tej ostatniej do pisanej wymaga właśnie tego, co w toku badania określiłem jako semantykę dowolną i w czym można widzieć związek z fonetyką dowolną mowy pisanej. Gra­matyka myśli w mowie wewnętrznej i pisanej nie jest zbieżna, a składnia semantyczna mowy wewnętrznej jest zupełnie odmien­na od składni mowy ustnej i pisanej, w której rządzą zupełnie inne prawa budowy całości i jednostek semantycznych. W pew­nym sensie składnia mowy wewnętrznej jest biegunowo przeciw­stawna do składni mowy pisanej. Między tymi dwoma biegunami znajduje się składnia mowy ustnej.

Mowa wewnętrzna jest mową maksymalnie skondensowaną, skróconą, stenograficzną. Mowa pisana jest maksymalnie rozwi­nięta, a formalnie nawet lepiej wykończona od ustnej. Nie ma w niej zwrotów eliptycznych. Mowa wewnętrzna jest ich pełna. Jej składnia jest prawie wyłącznie predykatywna; podobnie jak w mowie ustnej nasza składnia staje się predykatywna w tych wypadkach, gdy podmiot i jego grupa są znane rozmówcom, mo­wa wewnętrzna, kiedy to podmiot i sytuacja rozmowy są zawsze znane myślącemu człowiekowi, składa się z samych niemal orze­czeń. Samym sobie nigdy nie musimy komunikować, o co chodzi, bo to jest samo przez się zrozumiałe i tworzy tło świadomości. Stąd właśnie bierze się predykatywność mowy wewnętrznej. To­też, gdyby nawet mowa ta stała się słyszalna dla człowieka po­stronnego, pozostałaby dla niego niezrozumiała, ponieważ nikt nie zna pola psychicznego, w którym ona pulsuje. Wskazany uprzednio stan rzeczy sprawia, że mowa wewnętrzna jest pełna idiomatów. Mowa pisana natomiast, która musi sytuację oddać.

347

w najdrobniejszych szczegółach, jeśli chcemy, aby nasz rozmówca ją zrozumiał, musi być rozwinięta. Nawet to, co opuszczamy w ustnej rozmowie, musi być zaznaczone w mowie pisanej. Mowa pisana musi być maksymalnie zrozumiała dla innych, trzeba w niej wszystko dopowiedzieć do końca. Przejście od maksymal­nie skondensowanej mowy wewnętrznej, mowy dla siebie, do maksymalnie rozwiniętej mowy pisanej, mowy dla innych, wy­maga właśnie od dziecka bardzo złożonych operacji potrzebnych do skonstruowania sensownej treści.

Druga właściwość mowy pisanej wiąże się ściśle z jej dowol­nością, która oznacza wyższy stopień uświadomienia mowy pisa­nej w porównaniu z ustną. Już Wundt zaznaczał, że mowa pisana jest bardziej zamierzona i świadoma, co ma kapitalne znaczenie i co różni ją od mowy ustnej. „Istotną różnicą — pisze — między rozwojem języka a rozwojem pisma jest to, że pismem od same­go niemal początku rządzi świadomość i zamiar, co sprawia, że może się tu pojawić zupełnie dowolny system iznaków, jak np. w piśmie klinowym, podczas gdy proces zmieniający język i jego elementy zawsze pozostaje nieświadomy".

W ontogenezie mowy pisanej udało nam się dokonać pew­nych ustaleń odnoszących się do tego, w czym Wundt widział najistotniejszą właściwość filogenetycznego rozwoju pisma. Świa­domość i zamiar od samego początku kierują pisaną mową dziec­ka. Znaki mowy pisanej i ich użycie dziecko przyswaja sobie świadomie i przy udziale woli, w odróżnieniu od nieświadomego używania i przyswajania sobie fonii mowy. Mowa pisana zmusza dziecko do większego wysiłku umysłowego, do lepszego uświada­miania sobie samego procesu mówienia. Motywy mowy pisanej są bardziej abstrakcyjne, bardziej intelektualistyczne, bardziej od­dalone od potrzeb.

Podsumowując ten zwięzły przegląd wyników badań z dzie­dziny psychologii mowy pisanej należy stwierdzić, że mowa pisa­na od strony składających się na nią funkcji jest procesem in­nym niż mowa ustna. Jest to algebra mowy, najtrudniejsza i najbardziej złożona forma zamierzonej i świadomej czynności językowej. A oto dwa interesujące rezultaty naszych badań:

1. Możemy wytłumaczyć, skąd biorą się u ucznia tak ostre różnice między jego mową ustną a pisaną; o różnicach tych sta-

348

nowią i pozwalają je mierzyć różnice między poziomem rozwoju czynności spontanicznych, mimowolnych i nieświadomych a po­ziomem czynności abstrakcyjnych, dowolnych i świadomych.

2. Jeśli chodzi o dojrzałość funkcji związanych z mową pisa­ną na początku jej nauki, to na pierwszy rzut oka dostrzegamy zadziwiającą rzecz: na początku nauki mowy pisanej żadna z nie­zbędnych dla niej funkcji psychicznych nie zakończyła, a nawet jeszcze nie rozpoczęła swego prawdziwego procesu rozwojowego; uczenie się opiera się więc tu na niedojrzałych, znajdujących się zaledwie u progu swego rozwoju procesach psychicznych.

Drugi fakt znajduje potwierdzenie również w innych bada­niach: nauczanie arytmetyki, gramatyki, przyrodoznawstwa itd. także nie rozpoczyna się w momencie, gdy odpowiednie funkcje już dojrzały. Niedojrzałość funkcji w początkach nauczania jest ogólną i podstawową prawidłowością, która daje się wykryć we wszystkich dziedzinach nauczania szkolnego. W najczystszej po­staci niedojrzałość ta występuje przy analizie nauczania grama­tyki. Toteż na zakończenie poświęcę jeszcze nieco uwagi temu zagadnieniu, pomijając inne przedmioty szkolne, jak arytmety­ka itd. Analizę nauczania mającego na celu ukształtowanie pojęć naukowych, jako bezpośredniego przedmiotu niniejszego badania, przeprowadzę w rozdziale następnym.

Zagadnienie nauczania gramatyki jest jednym z najtrudniej­szych tak metodycznie, jak i psychologicznie, albowiem grama­tyka jest takim specyficznym przedmiotem, który wydawać by się mogło, jest niezbyt potrzebny i mało pożyteczny dla dziecka. Arytmetyka daje dziecku nowe umiejętności, uczy je dodawać i dzielić. Gramatyka natomiast żadnych nowych umiejętności dziecku rzekomo nie daje, bo przecież, zanim znalazło się w szko­le, potrafiło odmieniać rzeczowniki i czasowniki. Czegóż więc no­wego uczy je gramatyka? Jak wiadomo, tego rodzaju poglądy dały początek ruchowi agramatystycznemu, wedle którego grama­tykę powinno się z systemu przedmiotów szkolnych skreślić, po­nieważ jakoby nie daje żadnych umiejętności językowych i dla­tego jest zbędna. Tymczasem analiza nauczania gramatyki, podob--nie jak mowy pisanej, wykazuje ogromne znaczenie gramatyki dla ogólnego rozwoju myśli dziecka.

Trzeba przyznać, że dziecko jeszcze przed rozpoczęciem nau-

349

ki szkolnej poprawnie odmienia rzeczowniki i czasowniki. Na długo przed pójściem do szkoły włada praktycznie wszystkimi zasadami gramatyki języka ojczystego. Jednakże odmieniając wy­razy, nie zdaje sobie sprawy, co odmienia. Czynność tę przyswoi­ło sobie czysto strukturalnie, podobnie jak fonetyczną strukturę słów. Jeżeli poprosimy małe dziecko, by wymówiło jakakolwiek kombinację dźwięków, np. „sk", to nie uczyni tego, ponieważ ta­ka dowolna artykulacja sprawia mu trudność, choć w wyrazie „Moskwa" dźwięki te wymawia w sposób mimowolny i swobod­ny. Wewnątrz określonej struktury kombinacje dźwięków po­wstają w mowie dziecka same przez się, natomiast poza struk­turą te same dźwięki sprawiają dziecku trudność. Tak więc dziec­ko może umieć wymówić jakiś dźwięk, ale nie potrafi go wymó­wić dowolnie. Jest to fakt centralny, dotyczący wszystkich operacji językowych dziecka. Jest to fakt podstawowy, z którym stykamy się u progu wieku szkolnego.

Tak więc dziecko wykazuje pewne umiejętności w zakresie mowy, lecz nie wie, że nimi dysponuje. Operacji tych nie uświa­damia sobie. Dokonuje ich spontanicznie, w określonej sytuacji, automatycznie, a więc wtedy, gdy sytuacja w jakichś większych swych strukturach prowokuje je do wykazania tych umiejętności, lecz poza określoną strukturą — w sposób dowolny, świadomy i zamierzony — nie potrafi tego zrobić, co potrafi w sposób mi­mowolny. Jego umiejętności są więc ograniczone.

Brak uświadomienia i mimo wolność znowu stają się dwiema częściami jednej całości. Fakt ten odnosi się do wszystkich. gra­matycznych nawyków dziecka, do stosowania przez nie koniuga­cji i deklinacji. Dziecko poprawnie używa przypadków i form czasownikowych w strukturze zdania, lecz nie zdaje sobie spra­wy z tego, ile takich form istnieje, i nie daje sobie rady z para­dygmatem rzeczownikowym lub czasownikowym. Przedszkolak włada już podstwowymi formami gramatycznymi i składniowymi. Dziecko na lekcjach języka ojczystego w szkole naprawdę nie zdobywa nowych nawyków gramatycznych ani nowych form i struktur składniowych. Z tego punktu widzenia nauka grama­tyki jest rzeczywiście nieużyteczna. Lecz dziecko> uczy się w szkole — zwłaszcza dzięki mowie pisanej i gramatyce — uświadamiać sobie, co robi, a więc uczy się operować posiada-

350

nymi umiejętnościami w sposób dowolny. Operowanie tą umie­jętnością przenosi się z poziomu działania nieświadomego i auto­matycznego na poziom działania zamierzonego i świadomego.

Z tego, co wiemy o świadomym i dowolnym charakterze mo­wy pisanej, widzimy, jak wielkie znaczenie dla opanowania mo­wy pisanej ma owo uświadomienie sobie mowy ojczystej i opano­wanie jej. Można powiedzieć wprost, że bez rozwoju obu tych aspektów mowa pisana jest w ogóle niemożliwa. Jak w mowie pisanej dziecko po raz pierwszy uświadamia sobie, że w słowie „Moskwa" występują dźwięki m-o-s-k-w-a, i uświadamia sobie własną czynność wydawania dźwięków mowy, ucząc się dowol­nego wymawiania każdego poszczególnego elementu struktury dźwiękowej — tak samo w nauce pisania zaczyna robić to, co daw­niej czyniło w sposób mimowolny w zakresie mowy ustnej. Tak oto gramatyka i pismo pozwalają dziecku wznieść się na wyższy stopień w rozwoju mowy.

Rozpatrzyłem tylko dwa przedmioty szkolne, naukę pisania i gramatykę, choć mógłbym przytoczyć wyniki badań nad wszyst­kimi pozostałymi przedmiotami szkolnymi, które jednoznacznie dowodzą niedojrzałości myśli na początku nauki. Nasuwa się jed­nak poważniejszy wniosek z naszych badań. Oto nauka szkolna, jeśli przyjrzeć się jej stronie psychologicznej, stale oscyluje jak wokół osi — wokół podstawowych nowych wytworów w wieku szkolnym: uświadomienia i opanowania. Stwierdzić by można, że nauczanie różnych przedmiotów szkolnych ma jak gdyby wspólną podstawę w psychice dziecka i że ta wspólna podstawa, będąca podstawowym nowym wytworem w wieku szkolnym, rozwija się i dojrzewa w toku i w procesie samej nauki i nie kończy cyklu swego rozwoju na jego początku. Rozwój psychologicznej podsta­wy nauczania podstawowych przedmiotów nie wyprzedza nauki szkolnej, lecz dokonuje się w nierozerwalnej z nią więzi wewnętrz­nej, w toku jej rozwoju.

2. Druga seria badań miała wyjaśnić zagadnienie, jak się przedstawia czasowy stosunek procesów nauczania do rozwoju ich podstawy psychologicznej. Eksperymenty wykazały, że nauczanie jest zawsze procesem wyprzedzającym rozwój. Dziecko przyswaja sobie pewne nawyki w danym przedmiocie wcześniej aniżeli umie­jętności świadomego i zamierzonego ich stosowania. Badania do-

351

wodzą, że rozbieżności istnieją zawsze i nigdzie nie można zna­leźć paraleli między rozwojem uczenia się w szkole a rozwojem odpowiednich funkcji.

Proces nauczania ma własny tok, własną logikę i własną skom­plikowaną organizację. Formą jego realizacji są lekcje lub wy­cieczki. Jednego dnia są takie lekcje, drugiego inne, w pierwszym półroczu przerabia się to, w następnym coś innego. Proces ten jest regulowany programem i rozkładem zajęć. Otóż byłoby ogromnym błędem sądzić, że te zewnętrzne prawa organizacji pro­cesu nauczania są absolutnie zbieżne z wewnętrznymi prawami struktury tych procesów rozwojowych, które budzi do życia nau­czanie. Nie można twierdzić, że jeżeli w danym półroczu uczeń przerobił coś z arytmetyki, to w wewnętrznym półroczu swego rozwoju poczynił dokładnie takie same postępy. Gdybyśmy prze­bieg procesu uczenia przedstawili symbolicznie w formie linii krzywej i zrobili to samo z krzywą rozwojową funkcji psychicz­nych, które bezpośrednio uczestniczą w uczeniu się, jak to miało miejsce w naszych eksperymentach, to by się okazało, że te krzy­we nie pokrywają się, lecz wykazują bardzo skomplikowane sto­sunki wzajemne.

Z reguły uczymy dodawania przed dzieleniem. Istnieje jakaś wewnętrzna kolejność w przekazywaniu wiadomości z arytmety­ki, lecz poszczególne momenty, poszczególne ogniwa tego procesu mogą z punktu widzenia rozwoju wykazywać bardzo różną war­tość. Może się na przykład okazać, że pierwsze cztery ogniwa w toku uczenia się arytmetyki nie mają istotnego znaczenia dla rozwoju myślenia arytmetycznego, a dopiero jakieś piąte ogniwo decyduje o tym rozwoju. Krzywa rozwojowa odchyla się nagle w górę ukazując może nawet decydujący moment dla dalszych wielu ogniw procesu uczenia się, których przyswojenie odbędzie się już zupełnie inaczej niż przyswojenie poprzednich. W tym mo­mencie uczenia się dokonał się przełom w rozwoju. Dziecko coś zrozumiało do końca, przyswoiło sobie coś niezwykle istotnego, a w jego tzw. przeżyciu „aha!" doszło do wyjaśnienia zasady ogól­nej. Oczywiście, powinno ono poznać następne ogniwa programu, lecz one już zawierają się w tym, czego się teraz nauczyło. Każ­dy przedmiot ma swoje istotne momenty, swoje pojęcia konsty­tuujące, i gdyby tok rozwoju zbiegał się dokładnie z tokiem nau-

352

czania, to każda chwila uczenia się miałaby jednakowe znaczenie dla rozwoju i wówczas obie krzywe by się pokryły. Każdy punkt na krzywej uczenia się miałby zwierciadlane odbicie na krzywej rozwoju. Eksperyment świadczy o czymś wręcz przeciwnym: oto uczenie się i rozwój mają własne momenty węzłowe, dominujące nad wieloma poprzednimi i następnymi. Te węzłowe punkty prze­łomowe nie zbiegają się na obu krzywych, lecz pozostają wzglę­dem , siebie w bardzo skomplikowanych stosunkach wewnętrz­nych, możliwych tylko dlatego, że krzywe się nie zbiegają. Gdy­by obie krzywe pokryły się całkowicie, nie byłoby mowy o wza­jemnych stosunkach między uczeniem się a rozwojem.

Tempo rozwoju jest inne niż tempo uczenia. Ma tu miejsce to, co zawsze i niezmiennie występuje w pracy naukowej, kiedy ustalamy jakieś stosunki między dwoma wzajemnie powiązanymi procesami: każdy z nich trzeba mierzyć jego własną miarą. Roz­wój uświadamiania i udziału woli nie może mieć takiego samego rytmu, jaki właściwy jest realizacji programu nauczania grama­tyki. Nawet — co byłoby najprostsze — okresy rozwojowe w jed­nym i w drugim wypadku też nie mogą być zbieżne. Trudno na­wet się spodziewać, by okres opanowania programu z zakresu od­miany rzeczownika zbiegł się z okresem koniecznym dla wew­nętrznego rozwoju uświadomienia sobie własnej mowy i opano­wania jakiegoś aspektu tego procesu. Rozwój nie podporządko­wuje się programowi szkolnemu, lecz ma własną logikę wew­nętrzną. Nikt nie udowodnił, że każda lekcja arytmetyki odpowiada każdemu krokowi rozwoju, dajmy na to, uwagi dowol­nej, choć na ogół nauczanie arytmetyki na pewno, i to w sposób zasadniczy, wpływa na przejście uwagi z kręgu niższych funkcji psychicznych do kręgu funkcji wyższych. Byłoby cudem, gdyby istniała pełna zgodność obu tych procesów. Eksperyment świad­czy o czymś wręcz przeciwnym, że mianowicie oba te procesy są w pewnym sensie niewspółmierne w zwykłym tego słowa znacze­niu. Dziecko nie uczy się w szkole systemu dziesiętnego jako takiego, lecz uczy się zapisywać liczby, dodawać je, mnożyć, roz­wiązywać przykłady i zadania, a przecież w końcu wszystko to prowadzi do rozwoju jakiegoś ogólnego pojęcia o systemie dzie­siętnym.

Wyniki tej drugiej serii eksperymentów można sformułować

23 — Wybrane prace psychologiczne 353

następująco: opanowanie jakiejś operacji arytmetycznej, jakiegoś pojęcia naukowego, nie oznacza zakończenia rozwoju tej operacji i tego pojęcia, lecz jego początek; krzywa rozwoju nie pokrywa się z krzywą przerabiania programu szkolnego. Nauczanie w za­sadzie jest procesem wyprzedzającym rozwój.

3. Trzecia seria eksperymentów poświęcana była wyjaśnieniu zagadnienia identycznego z problemem Thorndike'a, który eks­perymentalnie chciał udowodnić fałsz teorii kształcenia formalne­go. Nasze eksperymenty dotyczyły wyższych, a nie elementar­nych funkcji i objęły dziedzinę nauczania szkolnego, a nie nau­czania takich rzeczy jak różnice między odcinkami liniowymi i wielkościami kątów. Krótko mówiąc, przenieśliśmy eksperyment w dziedzinę, w której można było oczekiwać uświadamiania sobie związków między przedmiotami nauczania a uczestniczącymi w nich funkcjami.

Eksperymenty wykazały, że w nauczaniu szkolnym różne przedmioty współdziałają w wywieraniu wpływu na rozwój dziec­ka. Przebieg rozwoju jest o wiele bardziej spójny, niż mogłoby się wydawać na podstawie eksperymentów Thorndike'a, które próbowały dowieść, że rozwój ma charakter atomistyczny. Ekspe­rymenty Thomdike'a pokazały, że rozwój każdej poszczególnej wiadomości i umiejętności polega na tworzeniu niezależnego łań­cucha skojarzeń, który żadną miarą nie może ułatwiać powstania innych łańcuchów skojarzeniowych. Cały rozwój w ich świetle okazał się niezależny, izolowany i samoistny, przebiegający jedna­kowo wedle praw kojarzenia. Badania wykazały wszakże, że roz­wój intelektualny dziecka nie jest podzielny i nie przebiega wedle systemu przedmiotowego. Sprawa nie wygląda tak, że arytme­tyka w sposób izolowany i niezależny rozwija jedne funkcje, a mowa pisana inne. Różne przedmioty obejmują często jakieś partie materiału, którym odpowiada wspólna podstawa psycholo­giczna. Uświadomienie sobie i opanowanie czegoś występuje w roz­woju na pierwszy plan przy nauczaniu zarówno gramatyki, jak mowy pisanej. Z nimi też spotkaliśmy się przy nauczaniu arytme­tyki i one też będą przedmiotem naszej uwagi przy analizie po­jęć naukowych. Myślenie abstrakcyjne dziecka rozwija się, na wszystkich lekcjach, a jego rozwój wcale się nie rozpada na po-

354

szczególne nurty stosownie do podziału nauki szkolnej na odrębne

przedmioty nauczania.

Można by powiedzieć tak: istnieje proces nauczania; ma on swoją wewnętrzną strukturę, swój tok, swoją logikę przebiegu; w głowie zaś każdego ucznia istnieje jak gdyby wewnętrzna, pod­ziemna sieć procesów, które budzą się do życia i rozwijają w to­ku nauczania w szkole, lecz odznaczają się własną logiką rozwoju. Otóż jednym z podstawowych zadań psychologii szkolnej jest wy­krycie tej logiki wewnętrznej, tego wewnętrznego przebiegu pro­cesów rozwojowych uwarunkowanych przebiegiem nauczania. Eksperyment nie pozostawia żadnych wątpliwości co do trzech faktów: a) psychologiczne podstawy nauki różnych przedmiotów są w znacznej mierze wspólne, co samo przez się stwarza możli­wość oddziaływania jednego przedmiotu na inny, a więc sprzyja kształceniu formalnemu w zakresie każdego przedmiotu; b) za­chodzi zwrotny wpływ nauczania na rozwój wyższych funkcji psychicznych i wpływ ten wykracza daleko poza granice treści i materiału danego przedmiotu, co znowu świadczy o istnieniu kształcenia formalnego, wprawdzie różnego stopnia w zakresie różnych przedmiotów, ale z reguły będącego funkcją każdego przedmiotu; dziecko, które sobie przyswoiło przypadki gramaty­czne, opanowało tym samym taką strukturę, która w jego myśle­niu przenosi się na inne dziedziny, nie związane bezpośrednio z przypadkami, a nawet z gramatyką w ogóle; c) istnieje wza­jemna zależność i wzajemna więź poszczególnych funkcji psychicz­nych, tych zwłaszcza, które biorą bezpośredni udział w uczeniu się danego przedmiotu; tak więc rozwój uwagi dowolnej oraz pa­mięci logicznej, myślenia oderwanego oraz wyobraźni naukowej przebiega jako jeden złożony proces, a to dzięki wspólnej wszy­stkim wyższym funkcjom psychicznym podstawie; tą wspólną podstawą wszystkich wyższych funkcji psychicznych, których rozwój stanowi o głównym, nowym wytworze w wieku szkol­nym, jest uświadomienie sobie i opanowanie.

4. Treścią czwartej serii eksperymentów było nowe dla dzi­siejszej psychologii zagadnienie, które — naszym zdaniem — jest osią całego problemu nauczania i rozwoju w wieku szkolnym. Badania psychologiczne dotyczące problemu nauczania poprze-

355

23*

stawały zazwyczaj na ustaleniu poziomu intelektualnego rozwoju dziecka. Lecz wydaje się, że określać stan rozwoju dziecka na podstawie tego jednego poziomu to za mało. Jak się na ogół ten poziom określa? Służyć temu mają zadania, które dziecko roz­wiązuje samodzielnie. One nam pozwalają dowiedzieć się, co dziec­ko umie dziś, albowiem bierzemy pod uwagę tylko samodzielnie rozwiązane zadania. Rzecz jasna, że metoda ta pozwala nam usta­lić tylko to, co już w dziecku aktualnie dojrzało. Określamy tyl­ko stopień jego aktualnego rozwoju. Lecz o stanie rozwoju nigdy nie świadczy wystarczająco samo to jedynie, co już dojrzało. Jak ogrodnik, który zechce ocenić stan swego ogrodu, powinien liczyć nie tylko dojrzałe i owocujące jabłonie, lecz także drzewa doj­rzewające, tak psycholog oceniając stan rozwoju musi nie tylko uwzględniać funkcje już dojrzałe, lecz także te, które dopiero dojrzewają, nie tylko aktualny poziom, lecz również strefę naj­bliższego rozwoju. Jak tego dokonać?

Określając stopień aktualnego rozwoju stosujemy zadania wy­magające samodzielnego rozwiązania, które mogą coś powiedzieć jedynie o funkcjach już ukształtowanych i dojrzałych. Spróbujmy jednak użyć nowego zabiegu metodycznego. Przypuśćmy, że okre­śliliśmy wiek intelektualny dwojga dzieci. Stwierdzamy, że od­powiada poziomowi wieku lat 8. Jeżeli nie zadowalając się tym zechcemy wyjaśnić, w jaki sposób dzieci te rozwiązują zadania przeznaczone dla dzieci starszych — takie, których same jeszcze nie potrafią samodzielnie rozwiązać — okaże się, że gdy im po­możemy przez zademonstrowanie czegoś, zadanie naprowadzają­cych pytań, pokazanie początku rozwiązania itd., wtedy jedno przy tej pomocy, przy współpracy, dzięki jakiejś wskazówce rozwiąże zadania dla dwunastolatków, drugie zaś co najwyżej dla dzie-więciolatków. Ta różnica między wiekiem intelektualnym, czyli wiekiem rozwoju aktualnego, określanym na podstawie analizy samodzielnego rozwiązywania zadań, a stopniem rozwoju określa­nym na podstawie analizy rozwiązywania przez dziecko zadań niesamodzielnie, przy czyjejś pomocy — jest właśnie wskaźni­kiem określającym strefę najbliższego rozwoju dziecka. W na­szym przykładzie wskaźnik ten dla jednego dziecka osiąga war­tość równą 4, dla drugiego — wartość równą 1. Czy możemy uważać, że dzieci te są na jednakowym poziomie intelektualnym,

356

_ze stan ich rozwoju jest jednakowy? Chyba nie. Dane ekspery­mentalne świadczą o tym, że o wiele więcej jest dzielących te dzieci w szkole różnic zdeterminowanych odmiennością ich stref najbliższego rozwoju aniżeli podobieństw wynikających z jedna­kowego stopnia ich rozwoju aktualnego. Różnice te znajdują od­bicie przede wszystkim w dynamice rozwoju intelektualnego dzie­ci w toku nauczania i w ich relatywnych postępach w nauce. Strefa najbliższego rozwoju ma bardziej bezpośrednie znaczenie dla dynamiki rozwoju intelektualnego i postępów aniżeli aktual­ny stopień rozwoju dziecka.

Chcąc ten eksperymentalnie ustalony fakt wytłumaczyć, mo­żemy się powołać na ogólnie znaną i bezsporną prawidłowość, że przy współpracy pod kierunkiem, czy też przy czyjejś pomocy, dziecko zawsze potrafi dokonać więcej i rozwiązać trudniejsze za­dania, niż gdy pracuje samodzielnie. Opisany przykład ilustruje przypadek szczegółowy tej ogólnej prawidłowości. Lecz nasza interpretacja powinna sięgnąć dalej, powinna rzucić światło na przyczyny tkwiące u podłoża tego zjawiska. W dawnej psycho­logii oraz w potocznej świadomości zakorzenił się pogląd, że na­śladowanie to czynność czysto mechaniczna. Z tego punktu widze­nia rozwiązanie niesamodzielne z reguły traktuje się jako niere-prezentatywne i niesymptomatyczne dla rozwoju intelektu dziec­ka, bo naśladować można rzekomo wszystko, co się komu podoba. To, co potrafię zrobić naśladując, nie świadczy o moim umyśle, żadną miarą nie może więc charakteryzować stanu jego rozwoju. Stanowisko takie jest jednak z gruntu fałszywe.

Dzisiejsza psychologia naśladowania przyjmuje jako fakt usta­lony, że dziecko może naśladować tylko to, co leży w strefie jego własnych możliwości intelektualnych. Jeśli na przykład nie umiem grać w szachy, to nawet gdy najlepszy szachista pokaże mi, jak się wygrywa partię, nie potrafię tego dokonać. Jeśli znam arytmetykę, lecz mam kłopoty z rozwiązaniem jakiegoś skompli­kowanego zadania, to pokaz rozwiązania niechybnie doprowadzi mnie od razu do samodzielnego rozwiązania. Jeśli jednak nie znam wyższej matematyki, to pokaz rozwiązania równania róż­niczkowego nie posunie mojej własnej myśli ani na jotę w tym kierunku. Aby naśladować, trzeba dysponować możliwością przej­ścia od tego, co się umie, do tego, czego się nie umie.

357

Można w takim razie wnieść coś nowego i istotnego, co uzupeł­ni wyżej poczynione uwagi o pracy wspólnie z kimś i o naśla­downictwie. Współpracując z kimś dziecko zawsze może, jak już wiemy, dokonać o wiele więcej niż samodzielnie. Z jednym wszak­że zastrzeżeniem: nie nieskończenie więcej, lecz tylko w pewnych granicach, ściśle wyznaczonych stanem jego rozwoju i jego moż­liwościami intelektualnymi. Współpracując z kimś, dziecko czuje się mocniejsze i mądrzejsze, niż gdy pracuje samodzielnie, dźwi­ga się na wyższy szczebel, odpowiednio do trudności intelektual­nych, które pokonuje. Niemniej zawsze istnieje pewna rozbież­ność między możliwościami jego intelektu przy samodzielnej pra­cy i przy pracy wspólnie z kimś innym. Badania nasze wykazały, że dziecko naśladując sposób rozwiązania nie potrafi rozwiązać wszystkich zadań, lecz dochodzi do pewnej granicy, różnej dla różnych dzieci. W wyżej przytoczonym przykładzie u jednego dziecka granica ta leżała bardzo nisko i sięgała poziomu zaled­wie o jeden rok wyższego od poziomu jego ogólnego rozwoju. U drugiego różnica ta wynosiła 4 lata. Gdyby niezależnie od sta­nu rozwojowego można było wszystko naśladować, to oboje tych dzieci z jednakową łatwością rozwiązałoby wszystkie zadania prze­widziane na wszystkie okresy wieku dziecka. Tymczasem w rze­czywistości nie tylko nic podobnego się nie dzieje, lecz okazuje się, że przy współpracy z kimś dziecko co prawda łatwiej rozwią­zuje zadania najbliższe jego stopniowi rozwoju, ale gdy później trudności przy rozwiązywaniu rosną, nie może ich ono pokonać, mimo nawet czyjejś współpracy. Mniejsze lub większe możliwości dziecka z przechodzeniem od tego, co umie ono zrobić samodziel­nie, do tego, co umie zrobić przy współpracy z kimś, jest zawsze najczulszym symptomem dynamiki rozwoju dziecka, umożliwiają­cym rokowanie o jego powodzeniu. Dynamika ta stanowi pełny odpowiednik jego strefy najbliższego rozwoju.

Już Kóhler w swoich znanych doświadczeniach z szympansami zwrócił uwagę na ten problem. Czy zwierzęta umieją naśladować czynności intelektualne innych zwierząt? Czy rozumne i celowe operacje małp nie są po prostu przyswojonymi przez naśladowa­nie rozwiązaniami zadań, które same przez się są absolutnie nie­dostępne intelektowi tych zwierząt? Doświadczenia wykazały, że u zwierzęcia naśladowanie jest ściśle ograniczone jego własnymi

358

możliwościami intelektualnymi. Szympans, naśladując świadomie, może zrobić tylko to, co potrafi zrobić samodzielnie. Naśladowa­nie nie posuwa naprzód jego możliwości intelektualnych. Można co prawda przez tresurę nauczyć małpę operacji bez porównania bardziej skomplikowanych, do których nigdy by własnym rozu­mem nie doszła. Lecz wówczas małpa realizowałaby tę operację automatycznie jako bezmyślny nawyk, a nie jako rozumną i świa­domą decyzję. Psychologia porównawcza ustaliła szereg sympto­mów pozwalających odróżnić naśladowanie intelektualne i świa­dome od automatycznego kopiowania. W pierwszym przypadku sposób rozwiązania zostaje przyswojony natychmiast, i to raz na zawsze, nie wymaga powtórzeń, krzywa błędów od razu spada ze 100% do O, rozwiązanie wyraźnie ujawnia wszystkie cechy istotne właściwe samodzielnemu i intelektualnemu rozwiązaniu zadania przez małpę: do rozwiązania dochodzi dzięki opanowaniu struktury pola i relacji między przedmiotami. Przy tresurze nato­miast dochodzi do przyswojenia metodą prób i błędów; krzywa rozwiązań błędnych spada wolno i stopniowo, przyswojenie wy­maga wielokrotnych powtórzeń, a proces uczenia się nie wyka­zuje żadnego uświadomienia sobie czegoś, żadnego ujęcia stosun­ków strukturalnych, jest ślepy i niestrukturalny.

Ustalenia te mają fundamentalne znaczenie dla całej psycho­logii uczenia się zwierząt i człowieka. Ciekawe jest przy tym to, że wszystkie wyżej rozpatrzone trzy teorie pedagogiczne nie czy­nią żadnej zasadniczej różnicy między uczeniem się zwierząt i człowieka. Wszystkie tłumaczą w ten sam sposób tresurę i na­uczanie. Lecz już wyżej przytoczony fakt jasno mówi, na czym polega zasadnicza i podstawowa różnica między nimi. Najrozum­niej sze nawet zwierzę nie może rozwijać swych intelektualnych możliwości ani przez naśladowanie, ani przez uczenie go czegoś. Nie może nauczyć się niczego z gruntu nowego w porównaniu z tym, co już opanowało. Może uczyć się tylko dzięki tresurze. Rzec by więc można, że zwierzę w ogóle nie jest zdolne do ucze­nia się, jeżeli uczenie się pojmować w sensie właściwym człowie­kowi.

Natomiast u dziecka rozwój pod wpływem nauczania, czyli drogą naśladownictwa przy współpracy, stanowi fakt podstawo­wy. Takie nauczanie jest źródłem wszystkich specyficznie ludzkich

359

1 i

cech świadomości. Tak więc centralnym momentem dla całej psy­chologii nauczania jest to właśnie, że dzięki współpracy można dźwignąć się na wyższy stopień możliwości intelektualnych, że dziecko może dzięki naśladowaniu przejść od tego, co umie, do te­go, czego nie umie. Na tym polega znaczenie nauczania dla roz­woju, to w zasadzie jest właśnie treścią pojęcia strefy najbliższe­go rozwoju.

Badanie nie pozostawia wątpliwości co do tego, że to, co leży w strefie najbliższego rozwoju w jednej fazie danego wieku, rea­lizuje się i przechodzi na stopień aktualnego rozwoju w fazie na­stępnej. Innymi słowy to, co dziecko umie robić dziś przy współ­pracy, jutro potrafi zrobić samodzielnie. Toteż myśl, że nauczanie i rozwój w szkole pozostają w takim stosunku wzajemnym jak strefa najbliższego rozwoju do stopnia rozwoju aktualnego, wy­daje się bliska prawdy. Tylko takie nauczanie spełnia swą rolę w dzieciństwie, które jest procesem wyprzedzającym rozwój i po­ciągającym rozwój za sobą. Lecz nauczyć dziecko można tylko te­go, czego ono się nauczyć potrafi. Nauczanie możliwe jest tam, gdzie istnieje możliwość naśladowania. Toteż nauczanie powinno uwzględniać już przebyte cykle rozwojowe, niższy próg naucza­nia, lecz opierać się nie tyle na funkcjach dojrzałych, ile na funk­cjach dojrzewających. Nauczanie zawsze zaczyna się od tego, co u dziecka jeszcze nie dojrzało. Możliwości nauczania określa stre­fa najbliższego rozwoju dziecka. Powracając do naszego przykła­du, rzec można, że u dwojga badanych dzieci możliwości naucza­nia będą różne, choć są to rówieśnicy, albowiem strefy ich naj­bliższego rozwoju znacznie się różnią. Wspomniane wyżej badania dowiodły, że każdy przedmiot szkolny buduje zawsze na glebie jeszcze niedojrzałej.

Jaki stąd wniosek? Można rozumować w ten sposób: jeżeli mowa pisana wymaga uwagi dowolnej, abstrakcji i innych funkcji jeszcze u ucznia niedojrzałych, należy odłożyć jej naukę do czasu, aż funkcje te dojrzeją. Lecz ogólnoludzkie doświadczenie mówi, że nauka pisania jest jednym z najważniejszych przedmiotów szkolnych na samym początku i pobudza rozwój wszystkich funk­cji, które jeszcze u dziecka nie dojrzały. Jeżeli więc mówimy, że nauczanie powinno się orientować na strefę najbliższego rozwoju, na funkcje jeszcze niedojrzałe, to nie tyle przepisujemy szkole

360

nową receptę, ile po prostu wyzwalamy się od starych błędów, że oto rozwój koniecznie musi najpierw przejść swoje cykle, musi _w pełni przygotować glebę, na której nauczanie będzie mogło bu­dować swój gmach. W związku z tym zmienia się również zasad­niczy problem wniosków pedagogicznych, wynikających z badań psychologicznych. Dawniej zapytywano, czy dziecko już dojrzało do nauki czytania, arytmetyki itd. Problem dojrzałych funkcji pozostaje w mocy. Powinniśmy zawsze określać najniższy próg nauczania. Lecz tego nie dość: powinniśmy umieć określić rów­nież najwyższy próg nauczania. Tylko nauczanie w granicach między tymi dwoma progami może się okazać owocne. Tylko między nimi zawarty jest optymalny zakres nauczania danego przedmiotu. Pedagogika powinna orientować sią nie na dzień wczorajszy, lecz na dzień jutrzejszy w rozwoju dziecka. Tylko wówczas potrafi w procesie nauczania pobudzić do życia te pro­cesy rozwojowe, które na razie znajdują się w strefie najbliższego rozwoju.

Oto prosty tego przykład. Jak wiadomo, wtedy gdy w ZSRR dominował kompleksowy system nauczania w szkole, uważano, że opiera się on na „zasadach pedagogicznych". Twierdzono, że sy­stem kompleksowy odpowiada właściwościom myślenia dziecka. Podstawowy błąd polegał na tym, że już samo ustawienie proble­mu było fałszywe. Jego źródłem był pogląd, że nauczanie powin­no się orientować na miniony okres rozwoju, na już dojrzałe aktualnie właściwości myślenia dziecka. Według pedologów sy­stem kompleksowy miał w rozwoju dziecka szkolnego utrwalać to, co ono powinno było mieć już za sobą przychodząc do szkoły. Wychodzili oni z założenia, że dziecko już coś umie robić samo­dzielnie w swym myśleniu, nie uwzględniali natomiast jego możli­wości przejścia od tego, co umie, do tego, czego nie umie. Oce­niali stan rozwoju jak głupi ogrodnik: brali pod uwagę tylko dojrzałe owoce. Nie uwzględniali tego, że nauczanie powinno roz­wój posuwać naprzód. Nie uwzględniali strefy najbliższego roz­woju. Orientowali się na słabość, a nie na siłę dziecka.

Pogląd zmieni się radykalnie, gdy zrozumiemy, że dziecko wstępujące do szkoły, dysponując funkcjami dojrzałymi w wieku przedszkolnym, właśnie dlatego ma tendencję do takich form myślenia, którym odpowiada system kompleksowy. Toteż system

361

kompleksowy nie jest niczym innym jak przeniesieniem do szkoły systemu nauczania dostosowanego do przedszkolaka, jest utrwa­leniem w ciągu pierwszych czterech lat nauki szkolnej słabych stron myślenia przedszkolnego. Jest to system, który wlecze się za rozwojem dziecka, zamiast go wyprzedzać.

Wyłuszezyłem podstawowe założenia naszych badań. Pora po­kusić się o to, by zwięźle uogólnić to pozytywne rozwiązanie pro­blemu nauczania i rozwoju, do którego badania te doprowadziły.

Okazało się, że nauczanie i rozwój nie pokrywają się, lecz sta­nowią dwa procesy wzajemnie związane bardzo złożonymi stosun­kami. Nauczanie jest tylko wtedy efektywne, gdy wyprzedza roz­wój, który wówczas ożywia się i pobudza do życia szereg funkcji dopiero dojrzewających, a leżących w strefie najbliższego rozwo­ju. Na tym polega najważniejsza rola nauczania i rozwoju. Tym też różni się nauczanie dziecka od tresury zwierząt. Tym różni się nauczanie zorientowane na wszechstronny rozwój dziecka, od nauczania specjalnych umiejętności technicznych — pisania na maszynie, jazdy na rowerze itp. — które nie wykazują żadnego istotnego wpływu na rozwój. Kształcenie formalne w zakresie każdego przedmiotu szkolnego jest strefą, w której przebiega i re­alizuje się wpływ nauczania na rozwój. Nauczanie byłoby zupeł­nie niepotrzebne, gdyby mogło jedynie spożytkować to, co już w toku rozwoju dojrzało, gdyby samo nie było źródłem rozwoju, źródłem narodzin czegoś nowego.

Nauczanie jest najbardziej owocne wtedy, gdy przypada na określony okres w strefie najbliższego rozwoju. Okres ten wielu pedagogów (Fortuin, Montessori i inni) nazywa okresem sensy-tywnym. Jak wiadomo, znakomity biolog de Fries nazwał w ten sposób wykryte przez siebie eksperymentalnie te okresy rozwoju ontogenetycznego, w których organizm jest szczególnie wrażliwy na wpływ określonego rodzaju. W okresie sensytywnym pewne wpływy wyraźnie oddziałują na cały tok rozwoju, powodując w nim różne głębokie zmiany. W innych okresach te same warun­ki mogą być neutralne, lub nawet wpływać hamująco na rozwój. Okresy sensytywne zbiegają się z tym, co wyżej określiłem jako optymalne okresy nauczania. Różnica polega tylko na dwóch momentach: 1) starałem się nie tylko empirycznie, lecz także eks­perymentalnie i teoretycznie scharakteryzować te okresy oraz wy-

362

•jaśnić swoistą w nich wrażliwość na nauczanie określonego typu

•^ strefie najbliższego rozwoju; pozwoliło to opracować metodę wykrywania tych okresów; 2) Montessori i inni autorzy oparli swoją teorię okresów sensy ty wnych na zwykłej analogii między faktami biologicznymi odkrytymi (np. przez de Friesa) w okresach sensytywnych u niższych zwierząt a takimi złożonymi procesami rozwojowymi jak rozwój mowy pisanej.

Nasze badania wykazały natomiast, że w tych okresach mamy do czynienia z czysto społeczną naturą procesów rozwoju wyż­szych funkcji psychicznych, wynikających z rozwoju kulturalnego dziecka, którego źródłem jest współpraca i nauczanie. Same jed­nak fakty ustalone przez Montessori są przekonujące. Montessori potrafiła na przykład wykazać, że gdy dziecko wcześnie uczy się pisać, w wieku 4,5 - 5 lat, to jego wysiłki i wyniki w tym za­kresie są tak owocne, tak bogate i spontaniczne, jak nigdy w na­stępnych okresach życia. Skłoniło ją to do wniosku, że właśnie w tym wieku istnieją optymalne warunki dla nauczania pisma, że to jest właśnie okres sensytywny. Pismo dziecka w tym wieku Montessori nazwała nawet pismem eksplozywnym.

To samo dotyczy również innych przedmiotów szkolnych, któ­re zawsze mają swój okres sensytywny. Trzeba tylko ostatecznie wyjaśnić naturę tego okresu. Od samego początku było pewne, że w okresie sensytywnym określone warunki, a zwłaszcza określone nauczanie, tylko wówczas mogą mieć wpływ na rozwój, gdy od­powiednie cykle rozwojowe jeszcze trwają. Jeśli te cykle prze­miną, wówczas te same warunki mogą się okazać neutralne. Okres sensytywny dla danych warunków dobiega końca, gdy rozwój wy­powiada swoje ostatnie słowo w danej dziedzinie. Trwanie pew­nych procesów rozwojowych jest konieczną przesłanką, by dany okres w odniesieniu do określonych warunków mógł okazać się sensytywny. Potwierdziły to w pełni nasze badania.

Obserwując rozwój oraz przebieg nauki dziecka w wieku szkol­nym, łatwo można stwierdzić, że każdy przedmiot nauczania wy­maga od dziecka czegoś więcej, niż ono aktualnie może z siebie dać. Nauka w szkole zmusza więc dziecko do tego, by przeszło samo siebie. Odnosi się to do wszelkiego nauczania szkolnego, jeśli ma ono okazać się efektywne. Dziecko zaczyna się uczyć pisać wtedy, gdy się jeszcze nie wykształciły u niego wszystkie

363

zadania, gdy tylko przenosi się ono w sferę pojęć naukowych? Trzeba z miejsca odrzucić interpretację, która się sama narzuca, że mianowicie ustalenie przyczynowych zależności w dziedzinie pojęć naukowych jest bardziej dostępne dziecku po prostu dla­tego, że się do tego przyczyniają jego wiadomości szkolne, brak zaś tych ostatnich utrudnia rozwiązanie analogicznych zadań

klasa II klasaIV

O

uzupeinienie zdań ze spójnikiem „chociaż"

-pojęcie naukowe

-pojęcie potoczne

-hipotetyczna kontynuacja

uzupełnienie zdań ze spójnikiem „bo"

- pojęcie naukowe _

- pojecie potoczne —

-hipotetyczne źródto —

Ryć. 3. Krzywe rozwoju pojęć potocznych i naukowych (na podstawie badania rozwoju czynności rozwiązywania zadań wymagających posługi­wania się obu tymi rodzajami pojęć).

w sferze pojęć potocznych. Tego rodzaju mniemanie odpada sa­mo przez się, jeśli zważyć, że podstawowy zabieg badawczy wy­kluczał wszelką możliwość wpływu tej przyczyny. Już Piaget tak dobierał materiał w swoich badaniach, że brak wiadomości nigdy nie mógł przeszkodzić dziecku w poprawnym rozwiązaniu zadania. W eksperymentach Piageta i moich chodziło o takie rze-

366

czy i takie relacje, które niewątpliwie są dziecku dobrze znane. Dziecko miało uzupełnić zdania zaczerpnięte z jego własnej mo­wy potocznej, tyle tylko, że urywały się one w środku i wyma­gały uzupełnienia. W spontanicznej mowie dziecka analogiczne wypowiedzi, prawidłowo zbudowane, można napotkać na każ­dym kroku. Interpretacja ta wyda się jeszcze bardziej niesłuszna gdy sobie uprzytomnimy, że operowanie pojęciami naukowymi dało tutaj wyższą krzywą rozwiązań. Trudno przypuścić, by dziecko gorzej rozwiązywało zadania z pojęciami spontanicznymi („rowerzysta spadł z roweru, bo..." albo: „okręt z ładunkiem zato­nął w morzu, bo...") aniżeli zadania z pojęciami naukowymi (które wymagały ustalenia zależności przyczynowych między faktami a pojęciami z dziedziny wiedzy o społeczeństwie) jakoby dlatego, że upadek z roweru lub katastrofa okrętu były mu go­rzej znane niż walka klas, wyzysk, czy Komuna Paryska. Włas­ne doświadczenia i wiadomości z dziedziny pojęć potocznych nie­wątpliwie przeważały, a jednak operowanie nimi było dla dziec­ka trudniejsze. Jasne, że interpretacja ta nie może nas zadowo­lić.

By znaleźć interpretację poprawną, wyjaśnijmy, dlaczego dziecku sprawia trudność uzupełnianie zdań wyżej przytoczonych. Wydaje się, że odpowiedź może być tylko jedna: zadanie jest trudne, bo wymaga od dziecka świadomego i celowego wykona­nia tego, co ono codziennie i wiele razy robi spontanicznie i w sposób mimowolny. W konkretnej sytuacji dziecko używa poprawnie wyrazu „bo". Gdyby 8 - 9-letnie dziecko widziało upa­dek rowerzysty na ulicy, nigdy by nie powiedziało, że rowerzy­sta upadł i złamał nogę — bo go odwieziono do szpitala. A prze­cież rozwiązując zadania dzieci mówią to albo coś w tym rodzaju. Wspomniałem już, czym się naprawdę różni dowolne wykonanie jakiejś operacji od wykonania mimowolnego. Ale oto dziecko, które w swej mowie spontanicznej zupełnie poprawnie używa spójnik „bo", jeszcze sobie nie uświadomiło samego pojęcia „bo". Używa tej relacji, zanim ją sobie uświadomi. Celowe użycie struktur, którymi posługiwało się już w odpowiedniej sytuacji, jest mu niedostępne. Wiemy więc, czego dziecku brak, by mogło poprawnie rozwiązać zadanie: uświadomienia sobie i celowego używania pojęć.

367

Zajmijmy się teraz zadaniami z dziedziny wiedzy o społeczeń­stwie. Jakich one wymagają od dziecka operacji? Dziecko tak oto uzupełnia zdanie: „W ZSRR można prowadzić gospodarkę plano­wą, bo w ZSRR nie ma własności prywatnej — cała ziemia, wszystkie fabryki, zakłady przemysłowe, elektrownie są włas­nością robotników i chłopów". Dziecko zna tu przyczynę, jeżeli dobrze się uczyło i jeżeli to zagadnienie zostało przerobione w szkole. Co prawda dziecko zna również przyczynę zatonięcia statku lub upadku rowerzysty. Cóż ono czyni, odpowiadając na to pytanie? Zdaje się, że operację, którą wykonuje rozwiązując takie zadania, można wytłumaczyć następująco: operacja ta ma swoją historię, nie ukształtowała się podczas eksperymentu, eksperyment jest jak gdyby ogniwem wieńczącym, które może być zrozumiane tylko w związku z ogniwami poprzednimi. Nau­czyciel, pracując z uczniem nad tematem tłumaczył, przekazywał wiadomości, pytał, poprawiał, kazał uczniowi objaśniać samemu. Całą tę pracę nad pojęciami, cały proces ich kształtowania dziec­ko realizowało współpracując z dorosłym w toku nauczania. I oto teraz czegóż to zadanie od niego żąda? Umiejętności rozwiązania go przez naśladowanie sposobu rozwiązania zdobytego przy po­mocy nauczyciela, mimo że takiej możliwości w tej sytuacji nie ma. Sytuacja taka była niegdyś. Tym razem dziecko musi samo­dzielnie wykorzystać doświadczenie zdobyte w warunkach współ­działania z nauczycielem.

Wydaje się, że pierwsze zadanie, dotyczące pojęć potocznych, różni się w sposób istotny od drugiego — dotyczącego pojęć spo­łecznych — tym, że dziecko musi je rozwiązać przy pomocy nau­czyciela. Gdy mówimy, że dziecko naśladuje, to nie znaczy, że dziecko patrzy komuś w oczy i czyni to samo. Jeśli dziś coś zoba­czyłem, a jutro robię to samo, to właśnie naśladuję. Gdy uczeń rozwiązuje zadania w domu, już po ekspozycji wzorca w klasie, to kontynuuje działanie ze współpracą, chociaż w danej chwili nauczyciel obok niego nie stoi. Psychologicznie rzecz biorąc, ma­my prawo uważać rozwiązywanie drugiego zadania analogicznie do rozwiązywania zadań domowych za rozwiązywanie przy pomo­cy nauczyciela. Pomoc ta jest wprawdzie niewidoczna, ale jest w owym zewnętrznie samodzielnym rozwiązywaniu zadania za­warta.

Jeżeli przyjmiemy, że w zadaniach pierwszego typu: z poję­ciami potocznymi, oraz drugiego typu: z pojęciami naukowymi, wymagamy od dziecka dwóch zupełnie różnych operacji — bo najpierw ma w sposób zamierzony zrobić coś, co spontanicznie czyni z łatwością, a za drugim razem ma we współpracy z nau­czycielem dokonać tego, czego samo nie potrafi zrobić nawet spontanicznie — to zrozumiemy, że różnicę w sposobie rozwiązy­wania obu tych zadań można wyjaśnić w sposób, który zapro­ponuję. Wiemy, że dziecko współpracując z nauczycielem może dokonać więcej niż samodzielnie. Jeśli prawdą jest, że rozwiązy­wanie zadań z zakresu nauki o społeczeństwie jest utajonym roz­wiązaniem przy współpracy, to zrozumiemy, dlaczego ono wy­przedza rozwiązywanie zadań życiowych.

Zajmijmy się teraz drugim faktem. Oto przy rozwiązywaniu zadań ze spójnikiem „chociaż" w odpowiedniej klasie uzyskuje się wyniki przedstawiające zupełnie inny obraz. Krzywe ilustru­jące poziom rozwiązań zadań z zakresu pojęć potocznych i nauko­wych zlewają się. Pojęcia naukowe już nie dominują nad potocz­nymi. Można to wyjaśnić jedynie tym, że kategorie stosunków przeciwstawnych, które dojrzewają później od kategorii stosun­ków przyczynowych, pojawiają się również w spontanicznym my­śleniu dziecka później. Prawdopodobnie pojęcia spontaniczne nie dojrzały jeszcze w tej dziedzinie na tyle, aby pojęcia naukowe mogły je wyprzedzić. Uświadomić sobie można tylko to, czym się dysponuje. Podporządkować sobie można tylko tę funkcję, która już jest czynna. Jeśli dziecko w tym wieku już sobie przy­swoiło spontaniczne użycie spójnika ,,bo", to w warunkach współ­pracy może go sobie uświadomić i używać w sposób zamierzony. Jeśli zaś nawet w myśleniu spontanicznym nie opanowało jesz­cze stosunków wyrażanych spójnikiem „chociaż", to oczywiście również w myśleniu naukowym nie może sobie uświadomić tego, czego nie posiadło,,! nie może też opanować brakujących funkcji. Dlatego krzywa pojęć naukowych musi wówczas przebiegać tak samo nisko jak krzywa obrazująca rozwiązania zadań z zakresu pojęć potocznych, a nawet się z nią pokrywać.

Trzeci wreszcie fakt ustalony w toku badań: rozwiązywanie zadań z zakresu pojęć potocznych wykazuje szybki postęp, krzy­wa rozwiązań tych zadań stale pnie się w górę i coraz bardziej

369

368

24 — Wybrane prace psychologiczne

zbliża się do krzywej rozwiązań zadań z zakresu pojęć nauko­wych, by wreszcie się z nią pokryć. Pojęcia potoczne doganiają, rzec można, pojęcia naukowe, które je wyprzedziły, i osiągają ich poziom. Najbardziej prawdopodobnym wytłumaczeniem tego faktu jest przypuszczenie, że osiągnięcie wyższego szczebla w dziedzinie pojęć naukowych nie pozostaje bez wpływu na spon­taniczne pojęcia dziecka, ukształtowane wcześniej. Dzięki temu poziom w operowaniu pojęciami potocznymi podnosi się i same te pojęcia przekształcają się pod wpływem pojęć naukowych. Jest to tym bardziej prawdopodobne, że nie możemy sobie wy­obrazić, by proces kształtowania i rozwoju pojęć miał nie być procesem strukturalnym, co oznacza, że jeżeli dziecko opanowało jakąś wyższą strukturę odpowiadającą uświadomieniu i opanowa­niu jednych pojęć, to nie musi ono dokonywać tej samej pracy przy wcześniej ukształtowanym pojęciu spontanicznym, lecz wedle podstawowych praw strukturalnych po prostu przenosi raz ukształtowaną strukturę na pojęcia utworzone wcześniej.

Interpretacja ta znajduje potwierdzenie w czwartym fakcie wykrytym w toku badań. Oto porównanie ujmowania stosunków przeciwstawnych przy operowaniu pojęciami potocznymi i nau­kowymi w klasie czwartej daje obraz bliski temu, jaki można było zaobserwować w klasie drugiej odnośnie do ujmowania sto­sunków przyczynowych. Krzywe rozwiązań obu typów zadań, które się dawniej zlewały, teraz się ostro rozchodzą, przy czym krzywa rozwiązań zadań z pojęciami naukowymi znowu wyprze­dza krzywą rozwiązań z pojęciami potocznymi. Później ta ostat­nia szybko się wznosi, szybko się zbliża do pierwszej krzywej, by się wreszcie z nią zlać. Tak więc można powiedzieć, że krzy­we pojęć naukowych i potocznych przy operacjach ze spójnikiem „chociaż" wykazują te same prawidłowości i tę samą dynamikę wzajemnych relacji, jaką wykazują krzywe pojęć naukowych i potocznych w operacjach ze spójnikiem „bo", ale o 2 lata póź­niej. Całkowicie potwierdza to myśl, że wyżej opisane prawidło­wości rozwojowe tych lub innych pojęć są prawidłowościami ogólnymi, niezależnie od tego, w jakim występują wieku i z ja­kimi wiążą się operacjami.

Wydaje się, że wszystkie te fakty pozwalają z dużym prawdo-

podobieństwem wyjaśnić jeden z centralnych momentów w pro­blemie wzajemnych relacji między pojęciami naukowymi i po­tocznymi na początku rozwoju systemu wiadomości z jakiegoś przedmiotu. Pozwalają też wyjaśnić węzłowy punkt w rozwoju obu rodzajów pojęć z dość dużą dokładnością. Jeśli wyjdziemy z tego punktu, możemy, opierając się na znanych nam faktach dotyczących natury obu pojęć, przedstawić hipotetyczne krzywe rozwojowe pojęć spontanicznych i niespontanicznych.

Wydaje się, że już analiza przytoczonych faktów daje podsta­wę do wniosku, że w początkowym punkcie węzłowym pojada, naukowe dziecka rozwijają się inaczej niż jego pojada sponta­niczne. Drogi rozwoju tych pojęć biegną w pewnym sensie z prze­ciwnych kierunków. Na postawione poprzednio pytanie, jak roz­wijają się takie pojęcia jak „brat" i „wyzysk", możemy obecnie odpowiedzieć, że pojęcia te rozwijają się jakby w odwrotnych

kierunkach.

Uważam to za kardynalny punkt naszej hipotezy.

Jak wiadomo, jeśli chodzi o pojęcia spontaniczne dziecka, sto­sunkowo późno dochodzi ono do uświadomienia sobie pojęcia, do jego werbalnej definicji, stosunkowo późno dochodzi do umie­jętnego opisania jego innymi słowami, używania go w sposób ce­lowy, przy ustalaniu zawiłych stosunków logicznych między po­jęciami. Dziecko już zna dane przedmioty, posiada pojęcie przed­miotu, ale czym jest dane pojecie, tego sobie dziecko jasno nie uprzytamnia. Dziecko ma pojęcie przedmiotu i uświadamia sobie sam przedmiot przedstawiony w tym pojęciu, lecz nie uświada­mia sobie samego pojęcia, własnego aktu myślowego, który mu pozwala przedstawić sobie ten przedmiot. Rozwój pojęcia nau­kowego zaczyna się akurat od tego, co pozostaje jeszcze niedo­rozwinięte w ciągu całego okresu szkolnego w pojęciach sponta­nicznych. Rozwój ten zaczyna się na ogół od pracy nad samym pojęciem jako takim, od werbalnej jego definicji, od operacji, które zakładają niespontaniczne jego użycie.

Tak więc możemy wnioskować, że pojęcia naukowe zaczynają żyć na poziomie, do którego spontaniczne pojęcia dziecka w swym rozwoju jeszcze nie doszły.

Praca nad wpojeniem nowego pojęcia naukowego wymaga

371

370

24*

w procesie nauczania tych właśnie operacji i wzajemnych relacji, które — jak wykazał Piaget — pozostają nieugruntowane do lat 11-12, gdy chodzi o takie pojęcie jak „brat".

Badania dowodzą, że z powodu różnicy w poziomach rozwoju obu tych rodzajów pojęć u tego samego dziecka w wieku szkol­nym siła i słabość pojęć potocznych i naukowych jest u dziecka różna. To, co stanowi siłę pojęcia „brat", które przebyło długą drogę rozwoju i wypełniło się po większej części bogatą treścią empiryczną, jest słabą stroną pojęcia naukowego i przeciwnie, to, co stanowi siłę pojęcia naukowego — np. pojęcia „prawa Ar-chimedesa", „wyzysku" lub innego — jest słabą stroną pojęcia potocznego. Dziecko doskonale wie, co znaczy „brat", jego wiedza w tym zakresie jest nasycona bogatym doświadczeniem, niemniej gdy ma rozwiązać oderwane zadanie o bracie brata, jak w ekspe­rymentach Piageta, plącze się. Nie jest w stanie operować tym pojęciem w sytuacji niekonkretnej, jako pojęciem oderwanym, jako czystym znaczeniem. Piaget wyjaśnia to obszernie w swych pracach.

Niemniej jednak, gdy dziecko przyswaja sobie pojęcie nauko­we, zaczyna dość szybko opanowywać operacje, w których jego pojęcie „brata" wykazywało swoją słabą stronę. Łatwo określa pojęcie, używa je w różnych operacjach logicznych, znajduje sto­sunek do innych pojęć. Lecz właśnie w tej sferze, gdzie pojęcie „brat" okazuje swoją mocną stronę, a więc w sferze spontanicz­nego użycia pojęcia, stosowania go w niezliczonej ilości sytuacji konkretnych, w sferze bogactwa jego treści empirycznej, jaką daje własne doświadczenie, wszędzie tam pojęcie naukowe dziec­ka wykazuje swą słabość. Analiza pojęcia spontanicznego u dziec­ka dowodzi, że dziecko znacznie lepiej uświadamia sobie przed­miot niż samo pojęcie. Analiza pojęcia naukowego dowodzi, że dziecko od samego początku o wiele lepiej uświadamia sobie sa­mo pojęcie niż przedmiot w nim przedstawiony.

Dlatego dobremu rozwojowi pojęcia potocznego grożą całkiem inne niebezpieczeństwa niż rozwojowi pojęcia naukowego.

Potwierdzają to przykłady. Na pytanie, co to znaczy: rewolu­cja, uczniowie klasy III w drugim półroczu, po przerobieniu te­matów o roku 1905 i 1917, odpowiadają: „Rewolucja to jest woj­na, gdzie klasa wyzyskiwanych wojuje z klasą wyzyskiwaczy".

372

Albo: „ona nazywa się wojną domową. Obywatele jednego kraju

wojują ze sobą".

Te odpowiedzi odzwierciedlają rozwój świadomości dziecka. Występuje w nich kryterium klasowe. Lecz uświadomienie sobie tego materiału jest jakościowo różne pod względem głębi i pełni od rozumienia go przez dorosłych.

A oto inny, może jeszcze jaskrawszy przykład: „Chłopi pań­szczyźniani to tacy chłopi, którzy byli własnością obszarnika". — A jak żyli obszarnicy przy prawie pańszczyźnianym? — „Bardzo dobrze. U nich wszystko było takie bogate, dom miał 10 pięter, pokoi było dużo, wszystkie bardzo ładnie umeblowane, ciągle się paliła elektryczność itd."

Również i w tym przykładzie dostrzegamy swoiste, choć i uproszczone rozumienie przez dziecko istoty stosunków pań­szczyźnianych. Jest to raczej ujęcie obrazowe aniżeli pojęcie nau­kowe w ścisłym tego słowa znaczeniu. Zupełnie inaczej rzecz się ma w przypadku pojęcia „brat". Bezradność, gdy trzeba prze­móc sytuacyjne znaczenie tego wyrazu, bezradność, gdy trzeba je traktować abstrakcyjnie, bezradność, gdy trzeba uniknąć sprzeczności logicznych przy operowaniu nim — oto najbardziej realne i najczęstsze niebezpieczeństwa na drodze rozwoju pojęć

potocznych.

Rozwój pojęć spontanicznych i naukowych u dziecka można przedstawić graficznie w postaci dwóch strzałek pionowych skie­rowanych do siebie i stykających się na pewnym poziomie. Je­żeli umownie określimy wcześniej dojrzewające, prostsze, bar­dziej elementarne cechy pojęcia jako niższe, a rozwijające się później, bardziej skomplikowane, związane już z uświadomieniem i zamiarem jako wyższe, to możemy umownie powiedzieć, że spontaniczne pojada dziecka rozwijają się od dołu ku górze, od cech bardziej elementarnych i niższych ku wyższym, a pojada naukowe rozwijają się od góry ku dołowi, od cech bardziej skom­plikowanych i wyższych ku bardziej elementarnym i niższym-. Różnica ta wiąże się z już wspomnianymi odmiennymi relacjami między pojęciem naukowym i potocznym a przedmiotem.

Zaczątki pojęć spontanicznych powstają zwykle przy bezpo­średnim zetknięciu się dziecka z różnymi realnymi rzeczami, któ­re co, prawda są mu objaśniane przez dorosłych, ale realnymi

373

pozostają. I tylko długi rozwój pozwala dziecku uświadomić so­bie przedmiot, uświadomić sobie samo pojęcie, operować nim w sposób oderwany. Natomiast rozwój pojęcia naukowego nie zaczyna się od bezpośredniego zetknięcia z rzeczami, lecz od upośrednionego stosunku do nich. O ile tam dziecko idzie od rze­czy ku pojęciom, o tyle tu często idzie od pojęcia do rzeczy. Nic więc dziwnego, że to, co stanowi o sile jednego pojęcia, stanowi o słabości drugiego. Już na pierwszych lekcjach dziecko uczy się odnajdywać logiczne związki między pojęciami, lecz ruch każde­go pojęcia dokonuje się jakby do wewnątrz, torując sobie drogę do przedmiotu, wiążąc się z doświadczeniem, którym dziecko w danym przypadku dysponuje, czyniąc to doświadczenie swoim własnym. Poziom pojęć potocznych i naukowych u jednego dziec­ka jest mniej więcej jednakowy w tym sensie, że w myśli dziec­ka nie sposób oddzielić pojęć zdobytych w szkole od pojęć zdoby­tych w domu. Lecz z punktu widzenia dynamiki historia ich jest różna. Jedne pojęcia osiągają dany poziom po przebyciu jakiegoś odcinka swego rozwoju od góry, drugie zaś dochodzą do tego sa­mego poziomu po przebyciu pewnego odcinka swego rozwoju od dołu.

Choć więc rozwój pojęć naukowych i potocznych biegnie dro­gami różnymi, oba te procesy są wewnętrznie i głęboko powiąza­ne wzajemnie. Osiągnięcie pewnego poziomu rozwoju pojęć po­tocznych u dziecka jest niezbędne do tego, by dziecko w ogóle mogło sobie przyswoić i uświadomić pojęcia naukowe. W swych pojęciach spontanicznych powinno ono przekroczyć próg, za któ­rym dopiero jest w ogóle możliwe uświadomienie.

Tak więc pojęcia historyczne u dziecka rozpoczynają swoją drogę rozwojową dopiero wówczas, gdy ma ono już dostatecznie zróżnicowane pojęcie potoczne o czasie przeszłym, gdy życie dziecka, życie jego bliskich i otoczenia ułożyło się w jego świado­mości w kategoriach „dawniej i dziś".

Lecz z drugiej strony, w świetle wyżej przytoczonych do­świadczeń, również rozwój pojęć potocznych zależy od nauko­wych. Jeśli prawdą jest, że pojęcie naukowe przebyło ten odcinek rozwoju, który pojęcia potoczne dziecka mają jeszcze przebyć, innymi słowy, jeśli ono po raz pierwszy umożliwiło dziecku do­konanie szeregu operacji, które w zastosowaniu do takiego poję-

374

cia jak „brat" są jeszcze poza zasięgiem jego możliwości, to fakt, iż pojęcie naukowe dziecka już przebyło tę drogę, nie może po­zostać obojętny dla pozostałej części drogi rozwoju pojęć potocz­nych. Pojęcie potoczne, mające za sobą długą historię rozwoju od dołu ku górze, przetarło drogę dla dalszego rozwoju pojęcia nau­kowego w dół, albowiem stworzyło szereg struktur niezbędnych do powstania niższych i elementarnych cech pojęcia. Tak samo pojęcie naukowe, przebywszy jakiś fragment drogi z góry na dół, wymościło tym samym drogę dla rozwoju pojęć potocznych, przy­gotowawszy im szereg struktur niezbędnych do wytworzenia się ich wyższych cech. Pojęcia naukowe rozwijają się w dół poprzez potoczne. Te ostatnie zaś rosną ku górze poprzez pojęcia nauko­we. Twierdzenie to stanowi tylko uogólnienie prawidłowości od­krytych w doświadczeniach. Przypomnijmy fakty: pojęcie po­toczne powinno osiągnąć pewien poziom swego „spontanicznego" rozwoju, aby w ogóle można było wykryć przewagę nad nim pojęcia naukowego. Do takiego wniosku skłania fakt, że pojęcie „bo" stwarza te warunki już w II klasie, natomiast pojęcie „cho­ciaż" otwiera te perspektywy dopiero w klasie IV, po osiągnięciu poziomu, który pojęcie „bo" osiąga już w klasie II. Lecz pojęcia potoczne szybko przebiegają górny odcinek swej drogi przetarty już przez pojęcia naukowe, przekształcając się pod wpływem struktur przygotowanych przez te ostatnie. Do takiego z kolei wniosku skłania to, że krzywa pojęć potocznych, która dawniej układała się znacznie niżej od krzywej pojęć naukowych, pnie się ostro ku górze, aż do poziomu osiągniętego przez dziecko w ope­rowaniu pojęciami naukowymi.

Możemy się teraz pokusić o uogólnienie wszystkich tych usta­leń. Można powiedzieć, że siła pojęć naukowych ujawnia się w sferze, którą określają najwyższe cechy pojęć: uświadomienie i celowe ich użycie. Równocześnie w tej sferze zdradzają swą słabość pojęcia potoczne dziecka, które swą siłę zachowują w sfe­rze spontanicznego, sytuacyjnie uświadomionego, konkretnego użycia, w sferze doświadczenia i empiryzmu. Rozwój pojęć nau­kowych rozpoczyna się w sferze świadomego i celowego ich uży­cia i biegnie dalej w dół, do sfery doświadczenia osobistego i kon­kretnego. Rozwój pojęć spontanicznych zaczyna się w sferze kon­kretności i empiryzmu, i posuwa się w kierunku najwyższych

375

cech pojęcia: ku ich uświadomieniu i celowemu używaniu. Zwią­zek między tymi dwiema liniami rozwoju, biegnącymi w prze­ciwnych kierunkach, nie pozostawia cienia wątpliwości co do jego istoty: jest to związek strefy najbliższego rozwoju z aktualnym poziomem rozwoju.

Niezbitym faktem jest to, że uświadomienie sobie pojęć i ce­lowe ich użycie — owe niedorozwinięte cechy pojęć spontanicz­nych — w całości leżą w strefie najbliższego rozwoju ucznia; inaczej mówiąc, przejawiają się i stają się czynne przy współ­pracy z dorosłym. Pozwala to zrozumieć fakt, że rozwój pojęć naukowych zakłada pewien poziom pojęć spontanicznych, na któ­rym w sferze najbliższego rozwoju pojawia się uświadomione i celowe ich użycie, jak również drugi fakt, że oto pojęcia nauko­we przekształcają i podnoszą na wyższy poziom pojęcia sponta­niczne, realizując to, co stanowi ich strefę najbliższego rozwoju: przecież to, co dziecko dziś potrafi zrobić przy pomocy innych osób, jutro będzie w stanie robić samodzielnie.

Widzimy więc, że krzywa rozwoju pojęć naukowych nie po­krywa się z krzywą pojęć spontanicznych, lecz w związku z tym i dzięki temu istnieją między nimi złożone relacje. Relacje te nie istniałyby, gdyby pojęcia naukowe po prostu powtarzały historię-rozwoju pojęć spontanicznych. Związek między tymi dwoma pro­cesami oraz ogromny wpływ jednych pojęć na drugie ma miejsce właśnie dlatego, że rozwój obu tych pojęć biegnie różnymi dro­gami.

Nasuwa się następujące pytanie: co nowego wniosłoby do roz­woju intelektualnego dziecka uzyskanie systemu pojęć nauko­wych, gdyby droga ich rozwoju powtarzała drogę rozwoju pojęć spontanicznych. Tylko rozszerzenie kręgu pojęć, tylko wzbogace­nie słownictwa dziecka. Jeśli jednak pojęcia naukowe, jak o tym. świadczą doświadczenia i jak uczy teoria, umożliwiają rozwój_: w jakimś jego nie zaktualizowanym dotąd u dziecka fragmencie, jeśli przyswojenie sobie pojęć naukowych wyprzedza drogę roz­woju, tzn. przebiega w strefie, w której u dziecka nie dojrzały jeszcze odpowiednie możliwości, to zaczynamy rozumieć, jak ogromną, decydującą rolę w rozwoju umysłowym dziecka odgry­wa nauczanie pojęć naukowych.

Zanim przejdę do wyjaśnienia wpływu, jaki pojęcia naukowe

376

vvywierają na ogólny tok rozwoju umysłowego dziecka, chciałbym jeszcze kilka słów poświęcić wspomnianej już analogii między tym procesem a procesami opanowania języka obcego, albowiem analogia ta świadczy niewątpliwie o tym, że zarysowana tu hi­potetyczna droga rozwoju pojęć naukowych jest tylko szczegóło­wym przypadkiem bardziej obszernej grupy procesów dotyczą­cych tego rozwoju, którego źródłem jest systematyczne nauczanie. Zagadnienie to stanie się jaśniejsze i bardziej przekonujące, jeśli rozpatrzymy szereg analogicznych historii rozwoju. Rozwój w różnych dziedzinach nigdy nie przebiega wedle jednakowego schematu, jego drogi są bardzo różne. Rozpatrzmy to na przy­kładzie języka obcego i języka ojczystego. Dziecko uczy się w szkole języka obcego w zupełnie innym jego aspekcie niż języ­ka ojczystego. Można powiedzieć, że przyswojenie sobie języka obcego idzie drogą wprost przeciwną do tej, jaką się posuwa roz­wój języka ojczystego. Dziecko nigdy nie rozpoczyna nauki ję­zyka ojczystego od alfabetu, czytania i pisania, od świadomego i celowego konstruowania zdań, od werbalnego określenia znacze­nia wyrazu, od gramatyki; a przecież od tych wszystkich spraw z reguły rozpoczyna się nauka języka obcego. Dziecko przyswaja sobie język ojczysty w sposób nie uświadomiony i nie zamie­rzony, język obcy natomiast w sposób uświadomiony i zamierzo­ny. Język ojczysty zatem rozwija z dołu do góry, a język obcy przeciwnie. W języku ojczystym wcześniej rodzą się elementarne i niższe cechy mowy, a dopiero później rozwijają się jej formy złożone, takie jak uświadomienie sobie fonetycznej struktury ję­zyka, jego form gramatycznych, konstruowanie mowy w sposób zamierzony. W drugim zaś przypadku wcześniej rozwijają się wyższe, skomplikowane cechy mowy, związane z operacjami świadomymi i zamierzonymi, a dopiero później rodzą się cechy bardziej elementarne, związane ze spontanicznym, swobodnym

używaniem obcej mowy.

W tym aspekcie intelektualistyczne teorie rozwoju mowy dziecka (jak teoria Sterna), które zakładają, że punktem wyjścio­wym rozwoju mowy jest opanowanie zasad języka i stosunku znaków do znaczenia, są słuszne tylko w odniesieniu do języka obcego. Opanowanie języka obcego, jego rozwój od góry ku do­łowi, potwierdza nasze uwagi o pojęciach; to, co jest silną stroną

377

języka obcego u dziecka, jest słabą stroną języka ojczystego i przeciwnie; w tej sferze, gdzie język ojczysty ujawnia całą swą siłę, język obcy okazuje się słaby. Tak więc dziecko znakomicie i bezbłędnie używa w języku ojczystym wszystkich form grama­tycznych, lecz ich sobie nie uświadamia. Stosuje deklinacje i ko­niugacje, lecz nie uświadamia sobie, że to właśnie robi. Nie po­trafi często określić rodzaju przypadku czy formy gramatycznej., którą poprawnie zastosowało w zdaniu. W języku obcym zaś od samego początku rozróżnia wyrazy męskiego i żeńskiego rodzaju, uświadamia sobie deklinacje i wszelkie modyfikacje gramatyczne. To samo dotyczy fonetyki. Przy bezbłędnej fonii swej mowy ojczystej dziecko nie uświadamia sobie, jakie wymawia dźwięki w danym wyrazie. Toteż z wielkim trudem literuje wyraz, z tru­dem rozczłonkowuje go na poszczególne dźwięki. W języku obcym czyni to z łatwością. Jego mowa pisana w języku ojczystym po­zostaje daleko w tyle za żywą, natomiast w języku obcym u dziec­ka taka rozbieżność nie występuje i bardzo często mowa pisana wyprzedza tu mowę żywą. Toteż to, co w języku ojczystym jest słabą stroną, stanowi akurat mocną stronę języka obcego. Lecz słuszne też jest twierdzenie odwrotne: to samo, co stanowi moc­ne strony języka ojczystego, jest w języku obcym stronami sła­bymi. Spontaniczna fonetyka, tzw. wymowa, sprawia największą trudność uczącemu się języka obcego. Swobodna, żywa, sponta­niczna mowa — z szybkim i poprawnym użyciem struktur gra­matycznych — to tutaj owoc przeogromnych wysiłków ucznia, zdobywany dopiero na samym końcu rozwoju. Rozwój języka ojczystego zaczyna się od swobodnego i spontanicznego używania mowy, a kończy uświadomieniem sobie i opanowaniem form mo­wy, gdy tymczasem rozwój języka obcego zaczyna się od uświa­domienia sobie języka i kierowanego wolą władania, a kończy się swobodną mową spontaniczną. Obie drogi biegną w przeciwnych kierunkach.

Lecz między tymi zdążającymi w przeciwnych kierunkach drogami rozwoju istnieje wzajemna zależność, zupełnie tak samo jak między rozwojem pojęć naukowych i rozwojem pojęć sponta­nicznych. Świadome i celowe opanowanie języka obcego najwy­raźniej opiera się na jakimś poziomie rozwoju języka ojczystego. Dziecko przyswajając sobie język obcy dysponuje już systemem

378

znaczeń w języku ojczystym i przenosi je w sferę języka obcego. Mamy wszakże i zjawisko przeciwne: przyswojenie sobie ję­zyka obcego toruje drogę do opanowania wyższych form języka ojczystego. Pozwala ono pojmować dziecku język ojczysty jako szczególny przypadek systemu językowego, a więc pozwala mu uogólnić zjawiska języka ojczystego i tym samym uświadomić sobie własne operacje werbalne i opanować je. Jak algebra jest uogólnieniem, a więc uświadomieniem sobie operacji arytmetycz­nych oraz ich opanowaniem, tak rozwój języka obcego na tle ojczystego oznacza uogólnienie zjawisk językowych i uświadomie­nie sobie operacji werbalnych, a więc ich przeniesienie na wyższy poziom mowy uświadomionej i kierowanej wolą. Właśnie w tym sensie należy pojmować słynną wypowiedź Goethego: „Kto nie zna żadnego języka obcego, ten nie zgłębi własnego".

Poświęciłem tej analogii nieco więcej uwagi z trzech powo­dów. Po pierwsze, pomagała nam ona wyjaśnić i jeszcze raz po­twierdzić myśl, że z funkcjonalno-psychologicznego punktu wi­dzenia droga rozwojowa dwóch jednakowych na pozór struktur w różnych okresach życia i w różnych warunkach rozwojowych może i powinna być zupełnie różna. Właściwie istnieją tylko dwie wzajemnie wyłączające się możliwości wyjaśnienia, w jaki sposób na wyższym szczeblu rozwojowym rozwija się system struktu­ralny analogiczny do tego, który się rozwijał w młodszym wieku i w innej sferze. Są tylko dwa sposoby wyjaśniania stosunków między rozwojem mowy żywej i pisanej, między językiem ojczy­stym i obcym, logiką działania i logiką myśli, logiką myślenia poglądowego i werbalnego. Jeden sposób to prawo przesunięcia, prawo powtórzenia czy też reprodukcji na wyższym szczeblu wcześniejszych procesów rozwoju, prawo, które mówi o powrocie głównych perypetii wcześniejszego rozwoju w wyższej jego sfe­rze. Wielekroć w psychologii rozwiązywano tym sposobem wszystkie wyżej wysunięte konkretne problemy. Ostatnio wrócił do niego Piaget i użył go jako największego atutu. Drugi sposób to rozwijane w mej hipotezie prawo strefy najbliższego rozwoju, prawo o przeciwstawnym ukierunkowaniu rozwoju analogicznych systemów w sferze wyższej i niższej, prawo wzajemnego powią­zania w toku rozwoju niższego systemu z wyższym, prawo wy­kryte w naszych badaniach i potwierdzone faktami z rozwoju

379

pojęć spontanicznych i naukowych, języka ojczystego i obcego, mowy ustnej i pisanej. Otóż chciałbym prawo to zastosować do faktów zbadanych przez Piageta przy analizie porównawczej roz­woju logiki myślenia poglądowego i werbalnego oraz do jego teorii werbalnego synkretyzmu. W tym sensie eksperyment z roz­wojem pojęć naukowych i spontanicznych jest w pełnym słowa tego znaczeniu experimentum crucis, pozwalającym ostatecznie i niezbicie rozstrzygnąć spór między dwiema możliwymi a wza­jemnie się wykluczającymi interpretacjami. Toteż celem naszego eksperymentu było udowodnienie, że opanowanie pojęcia nauko­wego różni się od opanowania pojęcia potocznego mniej więcej w takiej mierze, jak opanowanie języka obcego w szkole różni się od opanowania języka ojczystego, i że z drugiej strony, rozwój po­jęć pierwszego z tych rodzajów wiąże się z rozwojem pojęć drugie­go rodzaju tak, jak wiążą się wzajemnie procesy rozwoju języka ojczystego i obcego. Chodziło o to, by wykazać, że pojęcia nau­kowe w użyciu potocznym są równie słabe jak pojęcia potoczne w zastosowaniu naukowym i że to się doskonale zgadza z tym, że język obcy okazuje się słaby w tych sytuacjach, w których ojczysty jest silny, a silny tam, gdzie język ojczysty wykazuje swą słabość.

Drugim względem, który kazał przyjrzeć się bliżej tej analo­gii, był ten, że u podstaw powyższej analogii leży nie jakaś przypadkowa tylko zbieżność dwóch tylko formalnie podobnych procesów rozwojowych, nie mających z sobą wewnętrznie nic wspólnego, lecz przeciwnie, najgłębsze wewnętrzne pokrewień­stwo tych procesów, które może nam wytłumaczyć ową niesłycha­ną zbieżność w całej dynamice ich postępu. Właściwie w analogii tej stale chodzi o rozwój dwóch stron tego samego procesu: my­ślenia werbalnego. W przypadku języka obcego na pierwszy plan wysuwa się zewnętrzny, foniczny, fizyczny aspekt myślenia wer­balnego, w przypadku zaś rozwoju pojęć naukowych — seman­tyczny aspekt tego samego procesu. Oczywiście, opanowanie ję­zyka obcego wymaga także, aczkolwiek w mniejszym stopniu, opanowania semantycznego aspektu obcej mowy, podobnie jak rozwój pojęć naukowych wymaga, choć nie tak poważnych, wysił­ków zmierzających do opanowania języka naukowego, symboliki naukowej, która szczególnie plastycznie występuje przy przyswa-

380

janiu sobie terminologii oraz systemów symbolicznych, np. sy­stemu arytmetycznego. Dlatego można było z góry się spodzie­wać, że tu właśnie wystąpi najwyraźniej przedstawiona wyżej analogia. Ponieważ zaś wiemy, że procesy rozwoju obu stron mo­wy — fizycznej i semantycznej — przebiegają różnymi, sobie tylko właściwymi drogami, należało oczekiwać, że nasza analogia, jak zresztą każda analogia, okaże się niepełna, że relacje między opanowaniem języka obcego i ojczystego oraz relacje między roz­wojem pojęć naukowych i potocznych okażą się podobne tylko w pewnych określonych swoich aspektach, w innych zaś ujawnią się wielkie między nimi różnice.

Z tego wszystkiego wynika bezpośrednio to, co stanowi trzeci wzgląd skłaniający nas do zatrzymania się przy tej analogii. Jak wiadomo, opanowanie języka obcego w szkole zakłada istnienie już ukształtowanego systemu znaczeń w języku ojczystym. Opa­nowując język obcy, dziecko nie musi na nowo rozwijać seman­tyki mowy ani na nowo kształtować znaczeń słów, ani wreszcie przyswajać sobie nowych pojęć o przedmiotach. Musi tylko nau­czyć się nowych wyrazów, które punkt po punkcie są zgodne z już opanowanym systemem pojęć. Dzięki temu powstaje zupeł­nie nowy, odmienny niż w języku ojczystym stosunek wyrazu do przedmiotu. Obcy wyraz, który sobie dziecko przyswaja, odnosi się do przedmiotu nie wprost i nie bezpośrednio, lecz w sposób upośredniony użyciem słów języka ojczystego. Do tego punktu nasza analogia pozostaje poprawna. To samo obserwujemy w roz­woju pojęć naukowych, które odnoszą się do danego przedmiotu nie wprost, lecz w sposób upośredniony przez inne, wcześniej ukształtowane pojęcia. Analogię możemy kontynuować również do punktu następnego. Dzięki takiej upośredniającej roli słów języka ojczystego przy ustalaniu relacji między wyrazami obcy­mi a przedmiotami, słowa języka ojczystego poważnie rozwijają swój aspekt semantyczny. Znaczenie słowa lub pojęcia, jako że może już być wyrażone dwoma różnymi słowami w obu językach, zrywa, rzec można, swój bezpośredni związek z dźwiękową for­mą słowa w języku ojczystym, uzyskuje względną samodzielność, odróżnicowuje się od fonicznego aspektu, a więc ulega uświado­mieniu jako takie. To samo obserwujemy w pojęciach potocznych dziecka, które upośredniają relację między nowym pojęciem nau-

381

kowym a przedmiotem, do którego się odnoszą. Jak zobaczymy dalej, pojęcie potoczne, stając między pojęciem naukowym a jego przedmiotem, wchodzi w szereg nowych relacji z innymi pojęcia­mi i samo się zmienia w stosunku do przedmiotu. Analogia jest nadal wyraźna również i tutaj. Dalej jednakże ustępuje miejsca swemu przeciwieństwu. Przy opanowaniu języka obcego system gotowych znaczeń jest już z góry dany w języku ojczystym i sta­nowi przesłankę rozwoju nowego systemu, gdy tymczasem przy rozwoju pojęć naukowych system powstaje wraz z ich rozwojem, i przekształca pojęcia potoczne. Przeciwieństwo jest w tym punk­cie o wiele istotniejsze niż we wszystkich pozostałych, albowiem odzwierciedla te właściwości rozwoju pojęć naukowych, które różnią go od rozwoju nowych form mowy, takich jak język obcy lub mowa pisana. Problem systemu jest centralnym punktem w całej historii rozwoju realnych pojęć dziecka. Nie potrafiło go uchwycić żadne badanie eksperymentalnych pojęć sztucznych.

Na zakończenie tego rozdziału zajmijmy się tym ostatnim centralnym problemem naszych badań.

Każde pojęcie jest uogólnieniem. Zostało to stwierdzone ponad wszelką wątpliwość. Dotychczas wszakże operowaliśmy w na­szym badaniu pojedynczymi i wyodrębnionymi pojęciami. Nasu­wa się więc pytanie, w jakich wzajemnych stosunkach pozostają te pojęcia. W jaki sposób każde oddzielnie wzięte pojęcie, owa komórka wyrywana z żywej i spoistej tkanki wiąże się z syste­mem pojęć dziecka — bo przecież tylko wewnątrz tego systemu może powstawać, żyć i rozwijać się. Pojęcia nie tkwią w umyśle dziecka jak ziarna grochu w worku, nie leżą jedno obok drugiego albo jedno nad drugim bez jakiegokolwiek związku i relacji. Gdy­by tak było, nie byłaby możliwa żadna operacja myślowa, nie mógłby powstać światopogląd, słowem nie do pomyślenia byłoby całe skomplikowane życie umysłowe. Co więcej, bez jakichś okre­ślonych związków z innymi pojęciami nie mogłoby też istnieć żadne poszczególne pojęcie, albowiem sama istota pojęcia i uogól­nienia zakłada wbrew teorii logiki formalnej nie zubożenie, lecz wzbogacenie rzeczywistości przedstawionej w pojęciu w porówna­niu ze zmysłowym i bezpośrednim spostrzeżeniem oraz kontem-

382

placją tej rzeczywistości. Jeśli zaś uogólnienie wzbogaca bezpo­średnie spostrzeganie rzeczywistości, nie może to chyba dziać się inaczej, jak przez ustalenie złożonych związków, zależności i re­lacji między przedstawionymi w pojęciu przedmiotami a pozostałą rzeczywistością. Tak więc już sama natura pojęcia zakłada istnie­nie pewnego systemu pojęć, poza którym nie może ono istnieć.

Zbadanie systemu pojęć dziecka na każdym konkretnym szcze­blu rozwoju dowodzi, że ogólność (różnice i stosunki ogólności — roślina, kwiatek, róża) jest najbardziej podstawowym, najbar­dziej naturalnym, najbardziej powszechnym stosunkiem między znaczeniami (pojęciami), w którym najpełniej przejawia się i roz­wija ich natura. Jeśli każde pojęcie jest uogólnieniem, to rzecz jasna, stosunek jednego pojęcia do drugiego jest stosunkiem stop­ni ogólności. Zbadanie tych stosunków ogólności między pojęcia­mi od dawna było jednym z centralnych problemów logiki. Otóż aspekt logiczny tego zagadnienia opracowano i zbadano dostatecz­nie wyczerpująco, czego, niestety, nie można powiedzieć o jego aspektach genetycznych i psychologicznych. Na ogół badano sto­sunek logiczny między tym, co ogólne, a tym, co szczegółowe w pojęciu. Trzeba natomiast zbadać stosunek genetyczny i psy­chologiczny. Tu właśnie odsłania się przed nami najwspanialszy, finalny problem naszych badań.

Wiadomo, że rozwój pojęć u dziecka bynajmniej nie postępuje drogą logiczną, a więc od pojęć bardziej szczegółowych do bar­dziej ogólnych. Dziecko wcześniej poznaje słowo „kwiatek", niż słowo „róża", czyli wcześniej pojęcie ogólne niż szczegółowe. Ja­kie są prawidłowości owego ruchu pojęć od ogólnych do szcze­gółowych i od szczegółowych do ogólnych w procesie ich rozwoju i funkcjonowania w żywej i realnej myśli dziecka? Do ostatnich czasów problem ten pozostawał zupełnie nie wyjaśniony. Badając realne pojęcia dziecka, próbowałem zbliżyć się do ustalenia naj­bardziej podstawowych prawidłowości w tej dziedzinie.

Przede wszystkim udało się ustalić, że ogólność nie pokrywa się ze strukturą uogólnienia i jego rozmaitymi stopniami, które wykryliśmy w badaniach eksperymentalnych nad kształtowaniem się pojęć; mam na myśli synkrety, kompleksy, przedpojęcia i po­jęcia.

Po pierwsze, pojęcia o różnym stopniu ogólności są możliwe

383

w przypadku jednej i tej samej struktury uogólnienia. Na przy­kład wśród pojęć kompleksowych możliwe są pojęcia o różnej ogólności: „kwiatek" i „róża". Co prawda, trzeba od razu za­strzec, że wówczas stosunek stopni ogólności pojęć wyrażanych tymi samymi słowami „kwiatek—róża" będzie inny w przypad­kach różnych struktur uogólnienia, na przykład struktury kom­pleksowej i przedpojęciowej.

Po drugie, mogą istnieć pojęcia o tym samym stopniu ogól­ności w przypadkach różnych struktur uogólnienia. Na przykład, tak przy strukturze kompleksowej, jak i pojęciowej „kwiatek" może być ogólnym znaczeniem dla wszystkich gatunków i doty­czyć wszystkich kwiatów. Znowu co prawda trzeba zastrzec, że w przypadkach różnych struktur uogólnień ta ogólność będzie jednakowa tylko w sensie logicznym i przedmiotowym, a nie w psychologicznym, czyli stosunek stopni ogólności „kwiatek— —róża" będzie inny w strukturze kompleksowej, i inny w pojęcio­wej. U dwuletniego dziecka ma on charakter bardziej konkretny; pojęcie bardziej ogólne stoi jak gdyby obok bardziej szcze­gółowego, zastępuje je. U dziecka ośmioletniego natomiast jedno pojęcie stoi nad drugim i obejmuje bardziej szczegółowe.

Tak więc stwierdzić można, że relacje stopni ogólności nie są wprost i bezpośrednio zbieżne ze strukturą uogólnienia, ale też nie są względem siebie niezależne, wzajemnie nie powiązane. Istnieje między nimi skomplikowana zależność wzajemna, która, nawiasem mówiąc, byłaby zupełnie niemożliwa i niedostępna w badaniach, gdyby się nie udało wcześniej ustalić, że ogólność i różnice w strukturach uogólnienia nie pokrywają się. Gdyby były zbieżne, to nie istniałyby między nimi żadne relacje. Stosun­ki stopni ogólności i struktury uogólnienia nie są zbieżne, jakkol­wiek nie jest to rozbieżność absolutna, lecz tylko częściowa. Cho­ciaż w przypadkach różnych struktur uogólnienia mogą istnieć pojęcia o jednakowym stopniu ogólności i przeciwnie, w przypad­ku jednej i tej samej struktury uogólnienia istnieć mogą pojęcia o różnym stopniu ogólności, niemniej jednak te stosunki stopni ogólności mogą być różne w obrębie każdej określonej struktury uogólnienia: zarówno tam, gdzie zewnętrznie będą od strony lo­gicznej jednakowe, jak i tam, gdzie będą pod tym względem różne.

Podstawowym i głównym wynikiem badań jest to, że stosun­ki stopni ogólności między pojęciami wiążą się ze strukturą uogólnienia, to znaczy ze szczeblami rozwoju pojęć, i to wiążą się jak najściślej: każdej strukturze uogólnienia (synkret, kom­pleks, przedpojęcie, pojęcie) odpowiada specyficzny system ogól­ności i stosunków ogólności miądzy pojęciami ogólnymi i szcze­gółowymi, własna miara jedności abstrakcyjności i konkretności, pozwalająca ocenić określoną formę danego ruchu pojęć, danej operacji myślenia na takim czy innym szczeblu rozwojowym zna­czeń wyrazów.

Wyjaśnimy to na przykładzie. W naszych eksperymentach dziecko-niemowa bez większego trudu przyswoiło sobie szereg wyrazów, takich jak: krzesło, stół, szafa, kanapa, etażerka. Mo­głoby ten szereg znacznie powiększyć, bo żaden nowy wyraz nie sprawił mu szczególnej trudności. Nie mogło jednak przyswoić sobie szóstego z kolei wyrazu „meble", który jest pojęciem bar­dziej ogólnym w stosunku do poprzednio wyuczonych pięciu wy­razów, chociaż każdy inny wyraz z tego samego szeregu jedna­kowo podporządkowanych pojęć, o tym samym stopniu ogólności, przyswajało sobie bez najmniejszych kłopotów. Otóż jest rzeczą zupełnie jasną, że przyswojenie sobie wyrazu „meble" nie polega na zwykłym dodaniu szóstego wyrazu do pięciu już przyswojo­nych; dziecko musiałoby tu opanować stosunek ogólności, zdobyć pojęcie nadrzędne, obejmujące szereg pojęć bardziej szczegóło­wych i podporządkowanych tamtemu; musiałoby opanować nową formę ruchu pojęć, nie tylko w kierunku poziomym, lecz także pionowym.

To samo dziecko potrafiło sobie też przyswoić taki szereg wy­razów jak: koszula, czapka, futro, trzewiki, spodnie, a nie mogło wyjść poza ten szereg, który mogłoby było w tym samym kie­runku znacznie przedłużyć, gdyby opanowało wyraz „odzież". Badanie dowodzi, że w pewnym stadium rozwoju znaczeń słów u dziecka ów ruch w kierunku pionowym, owe stosunki ogólno­ści miądzy pojęciami są w ogóle dla niego niedostępne. Wszyst­kie pojęcia są pojęciami jednego szeregu, pojęciami jednakowo podporządkowanymi, między którymi nie zachodzą stosunki hie­rarchiczne, są pojęciami odnoszącymi się bezpośrednio do przed­miotu i rozgraniczonymi dokładnie tak samo, jak są rozgraniczone

385

384

25 — Wybrane prace psychologiczne

także i przedstawione w nich przedmioty. Można to zaobserwo­wać w autonomicznej mowie dziecka, będącej przejściowym szczeblem od przedintelektualnej, gaworzącej mowy dziecka do opanowania języka dorosłych.

Czyż nie jest już jasne, że przy takiej strukturze systemu pojęć, kiedy to możliwe są między nimi tylko takie stosunki, ja­kie istnieją między bezpośrednio w nich odzwierciedlonymi przed­miotami, i żadne inne — w myśleniu werbalnym dziecka musi dominować logika myślenia obrazowego? Ściślej mówiąc, żadne myślenie werbalne nie jest możliwe, ponieważ między pojęciami nie mogą zadzierzgnąć się żadne inne stosunki wzajemne prócz stosunków przedmiotowych. W tym stadium myślenie werbalne jest możliwe wyłącznie jako niesamodzielna strona myślenia obrazowego. Dlatego też ta nader swoista struktura pojęć i odpo­wiadająca im ograniczona sfera dostępnych operacji myślowych pozwala stadium to wyodrębnić jako swoisty, przedsynkretyczny szczebel w rozwoju znaczeń i słów dziecka. Oto dlaczego pojawie­nie się pierwszego pojęcia wyższego rzędu, które stoi nad szere­giem pojęć ukształtowanych wcześniej, pojawienie się pierwszego słowa typu „meble" lub „odzież" jest nie mniej ważnym sympto­mem postępu w rozwoju semantycznego aspektu mowy dziecka niż pojawienie się pierwszego świadomie wypowiedzianego słowa. Na dalszych szczeblach rozwoju pojęć zaczynają się tworzyć sto­sunki ogólności, lecz na każdym poszczególnym szczeblu owe sto­sunki ogólności, jak o tym świadczą badania, układają się w nader swoisty i specyficzny system stosunków.

Jest to prawo ogólne. To klucz do zbadania stosunków gene­tycznych i psychologicznych między tym, co w pojęciach dziec­ka jest ogólne, a tym, co szczegółowe. Istnieje swoisty system stosunków ogólności na każdym stopniu uogólnienia; w gene­tycznym porządku pojęcia ogólne i szczegółowe układają się zgodnie ze strukturą tego systemu tak, że w toku rozwoju pojęć ruch od tego, co ogólne, do tego, co szczegółowe, i odwrotnie jest inny na każdym szczeblu rozwoju znaczeń, zależnie od dominują­cej na tym szczeblu struktury uogólnienia. Przy przejściu z jed­nego szczebla na drugi zmienia się system ogólności i cały gene­tyczny porządek rozwoju pojęć wyższych i niższych.

Tylko na wyższych szczeblach rozwoju znaczeń słów, a więc

3M

i stosunków ogólności rodzi się to zjawisko, które dla całego na­szego myślenia ma ogromne znaczenie, a znane jest jako prawo równoważności pojęć.

Prawo to głosi, że każde pojęcie można określić niezliczoną ilością sposobów, posługując się innymi pojęciami. Prawo to wy­maga wyjaśnienia.

W toku naszych badań byliśmy zmuszeni w celach uogólnienia ł przemyślenia wykrytych zjawisk wprowadzić pojęcia, bez któ­rych nie sposób było zrozumieć rzeczy najbardziej podstawowych we wzajemnej zależności pojęć.

Wyobraźmy sobie, że jak na powierzchni ziemi każdy punkt między biegunem północnym i południowym ma swoją długość i szerokość geograficzną, tak samo wszystkie pojęcia można by widzieć między biegunem bezpośredniego, zmysłowego, poglądo­wego ujmowania przedmiotu a biegunem maksymalnie uogólnio­nego, skrajnie oderwanego pojęcia. Wówczas długością danego pojada nazwiemy jego miejsce między biegunem skrajnie poglą­dowej i biegunem skrajnie oderwanej myśli o przedmiocie. Po­jęcia będą się wtedy różniły długością, zależnie od tego, w jakiej mierze w każdym z nich została wyrażona jedność konkretności i abstrakcyjności. Powierzchnia kuli ziemskiej może nam symbo­lizować także całą pełnię i różnorodność rzeczywistości przedsta­wionej w pojęciach. Wówczas szerokością pojęcia nazwiemy jego miejsce wśród innych pojęć na tej samej długości, lecz odnoszą­cych się do 'innych punktów rzeczywistości, podobnie jak szero­kość geograficzną punktu na powierzchni ziemi określamy w stop­niach równoleżników ziemskich.

Długość pojęcia będzie to więc przede wszystkim charaktery­styka natury samego aktu myśli, samego ujmowania przedmiotu w pojęciu z punktu widzenia zawartej w nim jedności konkret­ności i abstrakcji. Szerokością pojęcia natomiast będzie przede wszystkim charakterystyka stosunków między pojęciem a przed­miotem, odniesienia pojęcia do określonego punktu rzeczywistości. Długość i szerokość pojęcia razem wzięte powinny dać wyczer­pujący obraz natury pojęcia w obu jego aspektach — zawartego w nim aktu myśli i przedstawionego w nim przedmiotu. Tym samym powinny tworzyć punkt węzłowy wszystkich stosunków stopni ogólności istniejących w sferze danego pojęcia, tak w płasz-

25»

387

czyźnie poziomej, jak i pionowej, a więc stosunków dotyczących zarówno pojęć jednakowo podporządkowanych, jak pojęć o wyż­szym i niższym stopniu ogólności. Otóż miejsce danego pojęcia w systemie innych pojęć, określone według długości i szerokości, ów punkt węzłowy w pojmowaniu jego stosunku do innych po­jęć, nazywam miarą ogólności danego pojęcia.

Używanie oznaczeń metaforycznych zapożyczonych z geogra­fii wymaga zastrzeżenia, bez którego te oznaczenia mogą dopro­wadzić do nieporozumień. W geografii między liniami długości i szerokości geograficznej, między równoleżnikami a południkami istnieją stosunki liniowe, w wyniku czego obie linie przecinają się tylko w jednym punkcie, który wyznacza ich położenie na południku i na równoleżniku, gdy tymczasem w systemie pojęć stosunki te są bardziej skomplikowane i nie można ich wyrazić językiem stosunków liniowych. Pojęcie wyższe pod względem długości jest zarazem szersze treściowo i zajmuje cały odcinek na linii szerokości podporządkowanych mu pojęć, a do jego ozna­czenia trzeba wielu punktów.

Miara ogólności każdego pojęcia pozwala na określenie jego stosunku do innych pojęć, umożliwia przejście od jednych do drugich, ustalenie stosunków między nimi, układających się na niezliczonych i nieskończenie różnorodnych drogach, tak że pow­staje możliwość równoważności pojęć.

Weźmy dwa skrajne przypadki, by myśl tę lepiej wyrazić: autonomiczną mowę dziecka, w której, jak wiadomo, stosunki ogólności między pojęciami nie mogą w ogóle istnieć, oraz roz­winięte pojęcia naukowe, dajmy na to, pojęcia liczb po przero­bieniu arytmetyki. W pierwszym przypadku równoważność po­jęć w ogóle nie wchodzi w grę, albowiem pojęcie może być wy­rażone tylko przez siebie, a nie przez inne pojęcia. W drugim zaś przypadku mamy, jak wiadomo, nieskończenie wiele sposo­bów na wyrażenie pojęcia każdej liczby w każdym systemie ra­chunku, bo — po pierwsze — szereg liczb jest nieskończony i po drugie — razem z pojęciem każdej liczby w systemie liczb dane są równocześnie wszystkie inne możliwe jego stosunki do pozo­stałych liczb. Na przykład jedność można wyrazić jako milion minus 999 999, jako różnicę dwóch kolejnych liczb, jako stosunek dowolnej liczby do samej siebie — słowem sposobów jest nieskoń-

388

czenie wiele. Jest to klasyczny przykład prawa równoważności

pojęć.

Lecz w mowie autonomicznej dziecko może wyrazić pojęcie tylko jednym jedynym sposobem. Ono nie ma równoważników, bo brak mu stosunków stopni ogólności, które by mogło odnieść do innych pojęć. Możliwość taka powstaje tylko dlatego, że istnie­je długość i szerokość pojęć, że są różne miary ich ogólności, któ­re dopuszczają przejście od jednych pojęć do drugich.

To prawo równoważności pojęć działa specyficznie na każdym szczeblu rozwoju uogólnienia. Ponieważ równoważność pojęć za­leży bezpośrednio od istnienia stosunku między stopniami ogól­ności pojęć, a te ostatnie, jak już wyżej wyjaśniałem, są właściwe każdej strukturze uogólnienia, jasną jest więc rzeczą, że każda struktura uogólnienia wyznacza możliwą w jej sferze równoważ­ność pojąć.

Miara ogólności, jak dowodzi badanie, jest wyjściowym mo­mentem w funkcjonowaniu każdego pojęcia, podobnie jak w prze­żywaniu pojęcia, o czym świadczy analiza fenomenologiczna. Gdy nam ktoś wymieni jakieś pojęcie, na przykład „ssak", przeżywa­my coś, co można sformułować następująco: postawiono nas w określonym punkcie na przecięciu linii szerokości i długości, zajęliśmy stosowną do naszej myśli pozycję, mamy wyjściowy punkt orientacyjny, jesteśmy gotowi do ruchu od tego punktu w dowolnym kierunku. Pochodzi to stąd, że każde pojęcie pow­stające w sposób izolowany w świadomości tworzy jak gdyby gru­pę gotowości, grupę zadatków do określonych ruchów myśli. Dla­tego też każde pojęcie w świadomości można przedstawić jako fi­gurę na tle odpowiadających mu stosunków stopni ogólności. Wybieramy z tego tła tę drogę ruchu, która jest naszej myśli po­trzebna. Toteż od strony funkcjonalnej miara ogólności określa cały kompleks możliwych operacji myślowych z danym pojęciem. Analiza definicji pojęć u dzieci dowodzi, że definicje te są bez­pośrednim wyrazem prawa równoważności pojęć rządzącego na danym szczeblu rozwojowym znaczeń wyrazów. Podobnie każ­da operacja — porównanie, ustalenie różnicy i tożsamości dwóch myśli, każde wnioskowanie i sąd — z góry zakłada określony strukturalny ruch na siatce linii oznaczających długość i szero­kość pojęć. W przypadkach patologicznego rozpadu pojęć ulega

389

zaburzeniu miara ogólności, rozpada się jedność abstrakcji i kon­kretności w znaczeniu słowa. Pojęcia tracą swą miarę ogólności swój stosunek do innych pojęć — wyższych i niższych oraz tego samego rzędu — ruch myśli zaczyna się odbywać po zygzakowa­tych, nieregularnych, skaczących liniach, myśl staje się alogiczna i irrealna, albowiem akt pojmowania przedmiotów pojęć i stosunku pojęcia do przedmiotu przestaje tworzyć jedność. Stosunki ogól­ności zmieniające się w toku rozwoju z wystąpieniem każdej no­wej struktury uogólnienia powodują też zmiany we wszystkich dostępnych dziecku na danym szczeblu operacjach myślenia. Zwła­szcza niezależność zapamiętywania myśli od wyrazów, dawno już eksperymentalnie stwierdzona jako jedna z głównych właściwości naszego myślenia, wzrasta, jak dowodzi badanie, w miarę rozwoju stosunku ogólności i równoważności pojęć. Małe dziecko jest cał­kowicie skrępowane dosłownym wyrażeniem sensu, który sobie przyswoiło. Uczeń już przekazuje skomplikowaną treść semanty­czną w znacznej mierze niezależnie od szaty werbalnej, w której ją sobie przyswoił. W miarę rozwoju stosunków ogólności rozsze­rza się niezależność pojęcia od słowa, sensu od jego wyrażenia, coraz bardziej wzrasta swoboda operacji sensownych i sposobu ich wyrażania w słowach.

Długie i bezowocne były nasze poszukiwania wiarygodnego symptomu przydatnego do kwalifikacji struktury uogólnienia w realnych znaczeniach słów dziecka i odkrycia tym samym mo­żliwości przejścia, pomostu od badania pojęć eksperymentalnych do badania pojęć realnych. Dopiero ustalenie związku między strukturą uogólnienia a stosunkami ogólności dało klucz do roz­wiązania tego problemu. Jeżeli zbadamy stosunek ogólności ja­kiegokolwiek pojęcia, jego miarę ogólności, otrzymamy najpew­niejszy probierz struktury uogólnienia pojęć realnych. Znacze­nie — to to samo, co pozostawanie w określonych stosunkach ogólności do innych znaczeń, to specyficzna miara długości. Ta więc natura pojęcia — synkretyczna, kompleksowa, przedpojęcio-wa — objawia się najpełniej w specyficznych stosunkach danego pojęcia do innych pojęć. I tak badanie realnych pojęć dzieci — takich jak np. burżuj, kapitalista, obszarnik, kułak — pozwoliło ustalić specyficzne stosunki ogólności dominujące na poszczegól­nych szczeblach rozwoju pojęcia od synkretu do prawdziwego po-

390

• oraz nie tylko umożliwiło przerzucenie pomostu od badania ^ ieć eksperymentalnych do badania pojęć realnych, lecz co wię-" . _ pozwoliło wyjaśnić takie istotne aspekty podstawowych truktur uogólnienia, których w eksperymencie sztucznym w ogó­le nie można było zbadać.

Eksperyment sztuczny mógł przynieść w wyniku co najwyżej ogólny schemat genetyczny głównych szczebli rozwoju pojęcia. Dzięki analizie pojęć realnych dziecka udało nam się zbadać mało znane cechy synkretów, kompleksów i przedpojęć oraz ustalić, że w każdej z tych sfer myślenia istnieje inny stosunek do przedmio­tu i inny akt pojmowania przedmiotów myśli; różnice w tych dwu podstawowych elementach charakteryzujących pojęcia ukazują się zatem przy przejściu z jednego szczebla na drugi. Stąd też natu­ra tych pojęć i wszystkie ich cechy są różne: z innego stosunku do przedmiotu wynikają inne w każdej sferze myśli możliwości ujmowania związków i stosunków między przedmiotami; z innego aktu pojmowania wynikają inne związki myśli, inny typ operacji psychologicznych. W obrębie każdej z tych sfer można wykryć cechy właściwe naturze danego pojęcia, a więc: a) inny stosunek do przedmiotu i do znaczenia słowa, b) inne stosunki ogólności, c) inny krąg możliwych operacji.

Zbadanie realnych pojęć u dziecka dało jednak jeszcze coś więcej niż zwykłą możliwość przejścia od eksperymentalnych znaczeń słów do znaczeń realnych i ujawnienia ich nowych cech, których nie udało się stwierdzić w pojęciach sztucznie utworzo­nych. To nowe badanie pozwoliło nam uzupełnić najdotkliwszą lukę z poprzedniego badania i tym samym zrewidować jego wa­lory teoretyczne.

W poprzednim badaniu braliśmy na każdym szczeblu (syn­kretów, kompleksów, pojęć) zawsze na nowo stosunek słowa do przedmiotu, ignorując to, że każdy nowy szczebel rozwoju uogól­nienia opiera się na uogólnieniu -powstałym na szczeblach po­przednich. Nowy szczebel uogólnienia nie powstaje inaczej jak na Podstawie poprzedniego. Nowa struktura uogólnienia nie powstaje z dokonywanego przez myśl zawsze na nowo bezpośredniego uogólnienia przedmiotów, lecz z uogólnienia uogólnionych przed-niiotów w poprzedniej strukturze. Powstaje jako uogólnienie uogólnień, a nie po prostu jako nowy sposób uogólnienia pojedyn-

391

czych przedmiotów. Poprzednia praca myśli, której wyrazem by­ły uogólnienia, jakie dominowały na szczeblu poprzednim, nie została przekreślona, nie poszła w las, lecz włącza się do nowej pracy myśli jako jej niezbędna przesłanka ⁴.

Dlatego pierwsze badanie nie mogło ustalić ani rzeczywistego samoruchu w rozwoju pojęć, ani wewnętrznej więzi między po­szczególnymi szczeblami rozwoju. Zarzucano nam coś wręcz prze­ciwnego, że uznajemy samorozwój pojęć, gdy tymczasem należy każdy nowy szczebel pojęcia wyprowadzać z zewnętrznej, za każ­dym razem nowej przyczyny. W istocie zaś mankament poprzed­niego badania stanowiło to, że brak było prawdziwego samoruchu, więzi między szczeblami rozwoju. Ten mankament tłumaczył się samą naturą eksperymentu, albowiem jego struktura sama przez się wykluczała następujące możliwości: a) wyjaśnienia związku między szczeblami rozwoju pojęć i przejścia z jednego szczebla na drugi; b) wykrycia stosunków ogólności — ponieważ metodyka eksperymentu była taka, że osoba badana musiała, po pierwsze, po każdym błędnym rozwiązaniu anulować już dokonaną pracę, rozbić uprzednio ukształtowane uogólnienia i rozpoczynać pracę od początku, od uogólnień poszczególnych przedmiotów; po dru­gie, pon-ieważ pojęcia wybrane do eksperymentu znajdowały się na tym samym szczeblu rozwojowym co autonomiczna mowa dziecka, a więc mogły znajdować swe punkty odniesienia tylko w kierunkach poziomych, a nie sposób je było rozróżnić według oznaczeń długości. Dlatego trzeba było ułożyć te szczeble jako szereg rozchodzących się na jednej płaszczyźnie kręgów, zamiast je ułożyć w spiralę kręgów powiązanych i wznoszących się ku górze.

Badanie rozwoju pojęć realnych od razu ukazało nam możli­wość uzupełnienia tej luki. Analiza rozwoju ogólnych wyobrażeń przedszkolaka, które odpowiadają temu, co w pojęciach ekspery­mentalnych nazwane zostało kompleksem, wykazała, że wyobra­żenia ogólne jako wyższy szczebel rozwoju znaczeń słów nie pow­stają z uogólnionych pojedynczych wyobrażeń, lecz z uogólnić-

⁴ Stopniowy rozwój pojęć historycznych z systemu pierwotnych uogól­nień typu „dawniej i teraz" oraz stopniowy rozwój pojęć socjologicznych z systemu uogólnień typu „u nas i u nich" — oto ilustracje tych zasad.

392

nvch spostrzeżeń, a więc z uogólnień, które dominowały na szcze­blu poprzednim. Ten wniosek o fundamentalnym znaczeniu, któ­ry zawdzięczamy badaniom eksperymentalnym, w zasadzie roz­wiązuje cały problem. Analogiczne stosunki nowych uogólnień do poprzednich wykazano przy badaniu pojęć arytmetycznych i algebraicznych. Okazało się, że przy przejściu od przedpojęć w wieku szkolnym do pojęć w wieku dorastania występuje to sa­mo, co stwierdziliśmy w poprzednim badaniu przy przejściu od uogólnionych spostrzeżeń do wyobrażeń ogólnych, czyli od syn-kretów do kompleksów.

To, co stwierdziliśmy poprzednio, że na nowy szczebel w roz­woju uogólnień nie można wejść inaczej, jak przez przekształce­nie, a bynajmniej nie przez anulowanie poprzedniego, to znaczy: tylko przez uogólnienie już uogólnionych w poprzednim syste­mie przedmiotów, a nie przez nowe uogólnianie jednostkowych przedmiotów — potwierdzają również obecne badania; dowiodły one, że przejście od przedpojęć (których typowym przykładem jest pojęcie arytmetyczne u ucznia) do pojęć rzeczywistych u pod-rostka (których przykładem są pojęcia algebraiczne) dokonuje się przez uogólnienie przedmiotów już uprzednio uogólnionych.

Przedpojęcie jest abstrakcją liczby od przedmiotu i opartym na niej uogólnieniem liczbowych cech przedmiotu. Pojęcie jest abstrakcją od liczby i opartym na niej uogólnieniem każdego sto­sunku między liczbami. Abstrakcja i uogólnienie myśli to coś pryncypialnie różnego od abstrakcji i uogólnienia rzeczy. Nie jest to dalszy ruch w tym samym kierunku, nie jest to jego uwieńcze­nie, lecz początek nowego kierunku, przejście na nowy i wyższy poziom myśli. Uogólnienie własnych operacji arytmetycznych i myśli jest czymś wyższym i nowym w porównaniu z uogólnie­niem liczbowych cech przedmiotów w pojęciu arytmetycznym, lecz nowe pojęcie, nowe uogólnienie, nie powstaje inaczej jak tyl­ko na gruncie poprzedniego. Wskazuje na to ta okoliczność, że równolegle do coraz wyższego poziomu uogólnień algebraicznych wzrasta swoboda operacji. Wyzwolenie się od skrępowania polem cyfrowym zachodzi inaczej niż wyzwolenie się od skrępowania polem wzrokowym. Coraz większa swoboda, odpowiednio do co­raz wyższego poziomu uogólnień algebraicznych, tłumaczy się możliwością ruchu odwrotnego, od wyższego szczebla ku niższemu,

393

możliwością zawartą w najwyższym uogólnieniu: operacja niższa uważana jest już za przypadek szczegółowy operacji wyższej.

Ponieważ pojęcia arytmetyczne utrzymują się nadal również podczas przerabiania algebry, siłą rzeczy nasuwa się pytanie, czym się różni pojęcie arytmetyczne u podrostka znającego alge­brę od pojęcia ucznia z klas niższych. Odpowiedź, jaką podsuwa badanie, brzmi: różni się tym, że za pojęciem arytmetycznym stoi pojęcie algebraiczne; tym, że pojęcie arytmetyczne jest uważane za przypadek szczegółowy pojęcia bardziej ogólnego; tym wreszcie, że można nim swobodnie operować, bo operacje wychodzą z ogól­nego wzoru, dzięki czemu są niezależne od określonego wyraże­nia arytmetycznego.

Dla ucznia klas młodszych pojęcie arytmetyczne jest etapem końcowym. Za nim nie ma już nic. Toteż ruch tych pojęć jest całkowicie zdeterminowany warunkami sytuacji arytmetycznej. Wspomniany uczeń nie może stanąć ponad sytuacją, a podrostek już to potrafi. Możliwość tę zapewnia mu wyżej od pojęcia aryt­metycznego stojące pojęcie algebraiczne. Można to było zaobser­wować w toku doświadczeń nad przejściem od systemu dziesięt­nego do innego systemu rachunkowego. Dziecko wcześniej uczy się działań w zakresie systemu dziesiętnego, niż go sobie uświado­mi, i przez to nie włada systemem, lecz jest nim skrępowane.

Uświadomienie sobie systemu dziesiętnego, a więc uogólnie­nie wiodące do pojmowania go jako szczegółowego przypadku wszelkich możliwych systemów rachunkowych, otwiera możliwość działań celowych zarówno w zakresie tego, jak i każdego innego systemu. Probierzem świadomości jest możliwość przejścia do każdego innego systemu, albowiem oznacza to, iż nastąpiło uogól­nienie systemu dziesiętnego i ukształtowanie ogólnego pojęcia o systemach rachunkowych. Takie przejście do innego systemu jest bezpośrednim wskaźnikiem uogólnienia systemu dziesiętne­go. Dziecko inaczej przechodzi od systemu dziesiętnego do piątko­wego przed poznaniem ogólnego wzoru, a inaczej potem. Wniosek z badania jest więc taki, że wyższe uogólnienie zawsze się wiąże z niższym, a poprzez to ostatnie z przedmiotem.

Pozostało jeszcze wyjaśnić, że zbadanie pojęć realnych pozwo­liło też znaleźć ogniwo łańcucha interesujących nas stosunków zachodzących przy przejściu z jednego szczebla na drugi. Wyżej

394

była już mowa o związku między kompleksami a synkretami przy przejściu od wczesnego dzieciństwa do wieku przedszkolnego oraz _o związku przedpojęć z pojęciami przy przejściu od wieku szkol­nego do wieku dorastania. Z kolei zbadanie pojęć naukowych i potocznych wykrywa brakujące ogniwo środkowe, które, jak da­lej zobaczymy, pozwala wytłumaczyć tę samą zależność przy przejściu od ogólnych wyobrażeń przedszkolaka do przedpojęć ucznia. Tak więc zagadnienie związków i przejść między poszcze­gólnymi szczeblami rozwoju pojęcia, czyli zagadnienie samoruchu rozwijających się pojęć, którego nie udało się rozwiązać w pierw­szym badaniu, zostało rozwiązane do końca.

Zbadanie pojęć realnych dziecka dało nam jeszcze coś więcej. Pozwoliło mianowicie wyjaśnić nie tylko ruch międzyszczeblowy w rozwoju pojęć, lecz również wewnątrzszczeblowy, polegający na przejściach w obrębie danego szczebla uogólnienia, na przykład przy przejściach od jednego typu uogólnień kompleksowych do typu innego, wyższego. Zasada uogólniania uogólnień pozostaje w mocy również i tutaj, lecz znajduje inny wyraz. Przy przej­ściach w obrębie jednego szczebla na wyższy etap stosunek do przedmiotu przypomina etap poprzedni, system ogólności nie przekształca się ostro. Natomiast przy przejściu ze szczebla na szczebel obserwujemy skok i gwałtowną przebudowę stosunku pojęcia do przedmiotu oraz stosunków ogólności między pojęciami. Badania te skłoniły nas do ponownego rozpatrzenia zagadnie­nia samego sposobu przechodzenia z jednego szczebla rozwoju znaczeń na następny. Jeżeli — jak sugerowało pierwsze bada­nie — nowa struktura uogólnienia po prostu anuluje poprzednią i sama ją zastępuje, sprowadzając do zera całą poprzednią pracę myśli, to przejście na nowy poziom nie może oznaczać nic inne­go jak tylko nowe ukształtowanie wszystkich znaczeń wyrazów, które przedtem już istniały w innej strukturze. Syzyfowa to pra­ca!

Nowe badanie dowodzi jednak, że przejście dokonuje się ina­czej: dziecko tworzy nową strukturę uogólnienia najpierw na gruncie kilku pojęć, zazwyczaj świeżo przyswojonych, np. w pro­cesie nauczania. Opanowanie tej nowej struktury wystarcza, by przebudować również strukturę wszystkich innych pojęć. A więc uprzednia praca myśli nie przepada, pojęcia nie odtwarzają się

395

na nowo na każdym nowym szczeblu, każde poszczególne znacze­nie nie wymaga wykonania całej pracy nad przebudową jego struktury. Przebudowa ta dokonuje się, jak wszystkie struktural­ne operacje myślenia, poprzez opanowanie nowej zasady na kilku pojęciach, a następnie rozprzestrzenia się i przenosi na zasadzie praw strukturalnych na całą sferę pojęć.

Jak widzieliśmy, nowa struktura uogólnienia zdobyta przez dziecko w toku nauczania umożliwia jego myślom przejście na nowy, wyższy poziom operacji logicznych. Stare pojęcia włącza­jąc się do operacji myślowych wyższego rzędu same się zmieniają strukturalnie.

I wreszcie badanie realnych pojęć dziecka pozwoliło rozwią­zać jeszcze jedno, bynajmniej nie błahe zagadnienie, które już dawno stanęło przed teorią myślenia. Z prac szkoły wiirzburskiej wiadomo, że związki nieasocjacyjne określają ruch pojęć i wiąza­nie się myśli. Biihler twierdził na przykład, że zapamiętywanie i odtwarzanie myśli podlega nie prawom kojarzenia, lecz prawom, wiązania się na zasadzie sensu. Dotychczas jednak nie rozwiązano problemu, jakież to związki stanowią o toku myśli. Opisywano je z fenomenologicznego i pozapsychologicznego punktu widzenia, np. jako związek celu ze sposobami jego osiągnięcia. Psychologia strukturalna próbowała, określić te związki jako związki struk­tur, lecz próba ta ma dwa poważne braki:

1. Związki myślenia okazują się przy tym zupełnie analogicz­ne do związków spostrzegania, pamięci i wszystkich innych funk­cji, które równie jak myślenie posłuszne są prawom struktural­nym; a więc w związkach myślenia nie ma nic nowego, wyższego i specyficznego w porównaniu ze związkami spostrzeżeń i pa­mięci; trudno zatem pojąć, jak w myśleniu możliwy jest ruch i połączenie pojęć innego rodzaju i innego typu niż strukturalne połączenia spostrzeżeń i obrazów pamięciowych. Prawdę mówiąc, psychologia strukturalna dosłownie powtarza błąd psychologii asocjacyjnej, bo przyjmuje za punkt wyjścia tożsamość związ­ków spostrzegania, pamięci i myślenia, natomiast nie dostrzega specyfiki myślenia w szeregu tych procesów. Dawna psychologia też opierała się na tych samych dwóch zasadach, a jeśli pojawiło się coś nowego, to chyba to, że zasadę asocjacji zastąpiono zasadą struktury, pozostawiając jednak dawny sposób interpretacji. Pod

396

tym względem psychologia strukturalna nie tylko nie posunęła naprzód problemu myślenia, lecz nawet cofnęła w porównaniu ze szkołą wurzburską, która przecież ustaliła, że prawa myślenia nie są identyczne z prawami pamięci, że więc myślenie jest czynno­ścią szczególnego typu, posłuszną swoim własnym prawom. Dla psychologii strukturalnej zaś myślenie nie ma własnych, odręb­nych praw i podlega prawom rządzącym w sferze spostrzegania

i pamięci.

2. Sprowadzenie związków w myśleniu do więzi struktural­nych oraz ich utożsamianie ze związkami spostrzegania i pamięci absolutnie wyklucza wszelką możliwość rozwoju myślenia i poj­mowania go jako najwyższego i swoistego typu czynności i świa­domości w porównaniu ze spostrzeganiem i pamięcią. To utożsa­mianie praw ruchu myśli z prawami łączenia się obrazów pamię­ciowych pozostaje w absolutnej sprzeczności z ustalonym przez nas faktem powstawania na każdym nowym szczeblu rozwoju pojęć nowego typu i wyższych, jeśli chodzi o związki między

myślami.

Widzieliśmy, że w pierwszym stadium mowy autonomicznej dziecka pojęć jego nie łączą jeszcze stosunki ogólności, w wyniku czego możliwe są między nimi tylko tego rodzaju związki, jakie można wykryć w spostrzeganiu; czyli w tym stadium jest w ogó­le niemożliwe myślenie jako czynność samodzielna, niezależna od spostrzegania. W miarę rozwoju struktury uogólniania, w miarę tego, jak coraz zawilsze stosunki ogólności zaczynają łączyć po­jęcia, staje się możliwe myślenie jako takie, stopniowe rozszerza­nie się występujących w nim związków i stosunków, jak też przejście do nowych i wyższych typów związków i przejść mię­dzy pojęciami, które dawniej były niemożliwe. Teoria struktural­na nie mogła tego faktu wyjaśnić, co wystarcza, by ją odrzucić. Jakież są więc związki właściwe myśleniu, które stanowią o ruchu i łączeniu się pojęć? Czym jest związek semantyczny? Aby na to pytanie odpowiedzieć, należy przejść od badania po­jęcia izolowanego, pojmowanego jako oddzielna komórka, do ba­dania tkanki myślenia. Wtedy zobaczymy, że pojęcia nie wiążą się jak w agregacie nićmi skojarzeń, nie wedle zasady struktur spostrzeganych lub wyobrażanych sobie obrazów, lecz zgodnie z istotą ich natury, wedle zasady ich stosunku do ogólności.

397

Każda operacja myślowa — zdefiniowanie pojęcia, porówna­nie i odróżnicowanie pojęć, ustalenie logicznych relacji między pojęciami itd. — przebiega, jak dowodzi badanie, nie inaczej jak tylko wzdłuż linii łączących pojęcia stosunkami ogólności i okreś­lających wszelkie możliwe drogi ruchu od pojęcia do pojęcia. Definiowanie pojęcia opiera się na prawie równoważności pojęć i zakłada możliwość takiego ruchu od jednych pojęć do drugich, kiedy to długość i szerokość definiowanego pojęcia, jego miarę . ogólności, stanowiącą o zawartym w danym pojęciu akcie myśli i o jego relacji do przedmiotów, można wyrazić połączeniem po­jęć o innej długości i szerokości, o innej mierze ogólności, pojęć zawierających inne akty myśli i inny typ ujmowania przedmiotu, które jednak w całości, z uwagi na swoją długość i szerokość są równoważne pojęciu definiowanemu. Dokładnie tak samo porów­nanie lub odróżnicowanie pojęć musi z góry zakładać ich uogól­nienie, ich ruch po linii stosunków ogólności ku pojęciu wyższe­mu, podporządkowującemu sobie oba porównywane pojęcia. Po­dobnie ustalenie logicznych relacji między pojęciami w sądach i wnioskach wymaga ruchu ciągle po tych samych liniach sto­sunku ogólności wedle współrzędnych poziomych i pionowych całego systemu pojęć.

Wyjaśnijmy to na przykładzie myślenia twórczego. Werthei-mer udowodnił, że zwykły sylogizm, w tej postaci, w jakiej go prezentują podręczniki logiki formalnej, nie należy do typu myśli twórczej. Dochodzimy w końcu do tego, co nam było wiadome na samym początku. Wniosek nie zawiera niczego nowego w porów­naniu z przesłankami. Aby powstał naprawdę twórczy akt myśle­nia, taki, który właśnie wiedzie myśl do zupełnie nowego punktu, do odkrycia, do przeżycia typu „aha!" — musi jakieś X, które aktualnie stanowi przedmiot naszych rozważań i należy do struk­tury A, nagle znaleźć się w strukturze B. Czyli rozbicie struktu­ry, w której początkowo powstaje problemowy punkt X, i prze­niesienie tego punktu do zupełnie innej struktury, oto podstawo­we warunki myślenia twórczego, Jak to jednak jest możliwe, by X, będące komponentem struktury A, należało zarazem do struk­tury B? W tym celu trzeba chyba przekroczyć granice struktu­ralnych zależności, wyrwać problemowy punkt ze struktury, w której jest on naszej myśli dany, i włączyć go do nowej. Bada-

., • -p dzieie się to przez ruch po liniach stosunków
_nie dowodzi, ze dzieje *ę to p^ _{ólnościj poprze}z pojęcie

Sur 2u? p^dporzjdkowu^ce je sobie. Wznosi-
struktur a i v v następnie zniżyć się
przecenie ^ależności struktur^-
dzięki temu, .że po^ia pozostają z so-

w odsłony* > stosunkac * <£^ ^ _odpowiada
Wiemy jednak, ze każdej strukturze § _uogóinienia
właściwy jej system stosunkom , ogolno ci £ _ó„
₀ różnej strukturze nie mogą nie na^zeć ^ .^
stosunków ogólności Tym samym każde, ^ _danej
odpowiada własny, wm ^ £
strukturze logicznych s

mi potocznymi a naukowym! _całkowicie
łaja od razu sformułować centralny punkt, k ^ y _jegt
określa różnice psychologicz ne -ędzy tym *%*%££ pój*
nim brak systemu lub J^o istnienie. J Y 3 _& ^
do przedmiotu, gdy należą do *^resS?° J _{zna jeszcze} takich
nie wchodzą w system. U dziecka, które me zna^ ^

wyrazów jak róża, ^.^^^^aTktóre U wyrazy
do przedmiotu jest zupełnie inny mz udzieli • ^_
zna Poza systemem są w połciach modme ty _ne_
_lane między samymi ^^^^_la^_jkTSiałanIa i związ-
Stąd pochodzi w ^f^^SL Wraz , systemem
ków synkretycznych pod wpływem ^ w _upośrednienia
powstają stosunki pojęć do ^^^^l do innych
stosunku pojęć do przedmiotów poprawi _edmiotu;

pojęć, powstaje w ^^J^^S^n^

stają się możliwe zwią ^ZKl ? wszystkie oso-

399

398

tyzm, niewrażliwość na sprzeczności, tendencja do układania się w szereg itp., wynikają stąd, że pojęcia dziecka nie tworzą syste­mu. Sam Piaget rozumie, jak widzieliśmy, że sprawą centralną w różnicy między spontanicznym pojęciem dziecka a pojęciem człowieka dorosłego jest to, że pierwsze nie jest włączone w sy­stem, a drugie jest weń włączone, i dlatego Piaget wysuwa za­sadę uwolnienia wypowiedzi dziecka od wszelkiego śladu syste­mu, jako warunek wykrycia zawartych w niej pojęć spontanicz­nych. Zasada ta jest bezwarunkowo słuszna. Pojęcia spontaniczne już z natury są pojęciami nie włączonymi w system. Dziecko, jak powiada Piaget, jest mało systematyczne, jego myśl jest niedo­statecznie powiązana, w małym stopniu dedukcyjna, daleka od unikania sprzeczności, skłonna do układania sądów w jednym szeregu, zamiast ich syntetyzowania, zadowala się synkretyczny-mi schematami, zamiast analizy. Innymi słowy, myśl dziecka bliż­sza jest raczej tendencjom wynikającym jednocześnie z działania i marzenia niż ujętej w system i świadomej myśli dorosłego. Tak więc sam Piaget skłonny jest widzieć w braku systemu najbar­dziej podstawową cechę pojęć spontanicznych. Nie widzi jednakże tego, że brak systemu nie jest tylko jedną z cech myśli dziecka wśród wielu innych, lecz stanowi jak gdyby korzeń, z którego wyrastają wszystkie wyliczone przezeń właściwości myślenia dziecka.

Można by udowodnić, że wszystkie te właściwości wprost i bezpośrednio wynikają z tego, że pojęcia spontaniczne nie two­rzą systemu, można by też wyjaśnić każdą z osobna i wszystkie razem na podstawie tych stosunków ogólności, które dominują w kompleksowym systemie pojęć spontanicznych. Swoisty system stosunków ogólności, właściwy kompleksowej strukturze pojęć przedszkolaka, tłumaczy wszystkie fenomeny opisane i zbadane przez Piageta (29).

Wyświetleniu tego zagadnienia poświęciłem oddzielną pracę badawczą. Tu pragnę tylko schematycznie wyjaśnić tę zasadę w odniesieniu do wyłuszczonych w przytoczonym cytacie z Pia­geta właściwości myśli dziecka. Niedostateczna spójność jego my­śli jest bezpośrednim odbiciem niedostatecznego rozwoju stosun­ków ogólności między pojęciami. Zwłaszcza niedostateczna deduk-cyjność bezpośrednio wynika z niedorozwoju więzi między poję-400

ciami rozpatrywanymi od strony ich oznaczeń długości, na piono­wych liniach stosunku ogólności. Brak potrzeby unikania sprzecz­ności, co łatwo poprzeć prostym przykładem, jest konieczną kon­sekwencją takiej myśli, w której poszczególne pojęcia nie są podporządkowane pojęciu nadrzędnemu.

Aby sprzeczność była odczuwana jako przeszkoda w myśle­niu, niezbędne jest, by dwa wzajemnie sprzeczne sądy były uwa­żane za przypadki szczegółowe jednego pojęcia ogólnego. Lecz właśnie tego nie ma i być nie może w pojęciach nie ujętych w sy­stem.

401

W eksperymentach Piageta dziecko raz twierdzi, że kuleczka rozpuściła się w wodzie, bo jest maleńka, kiedy indziej zaś tłu­maczy to samo zjawisko tym, że jest duża. Jeśli wyjaśnimy, co się dzieje w naszym myśleniu, gdy odczuwamy wyraźną sprzecz­ność między obu sądami, zrozumiemy, czego w myśleniu dziecka brak i co utrudnia mu widzenie tej sprzeczności. Badanie wyka­zuje, że sprzeczność zauważamy wtedy, gdy dwa pojęcia, których dotyczy sąd sprzeczny, wchodzą w skład struktury wspólnego im pojęcia nadrzędnego. Wtedy właśnie odczuwamy, że o jednym i tym samym wypowiedzieliśmy dwa przeciwstawne sądy. Lecz u dziecka obu pojęciom, wskutek niedorozwoju stosunków ogól­ności, brak jeszcze możliwości połączenia się w jedną strukturę wyższego pojęcia, i dlatego dziecko wypowiada dwa wzajemnie wykluczające się sądy. Myśl jego traktuje je bowiem jako sądy nie o jednym i tym samym, lecz o dwóch osobnych rzeczach. W logice jego myśli możliwe są tylko te stosunki między pojęcia­mi, które mogą zachodzić między samymi przedmiotami. Jego są­dy mają charakter czysto empiryczny i konstatujący. Logika spo­strzegania w ogóle nie zna sprzeczności. Z punktu widzenia tej logiki dziecko wypowiada dwa jednakowo słuszne sądy. Są one sprzeczne z punktu widzenia człowieka dorosłego, ale nie są sprze­czne z punktu widzenia dziecka. Sprzeczność ta istnieje dla logi­ki myśli, ale nie dla logiki spostrzegania. Dziecko mogłoby na poparcie absolutnej słuszności swej wypowiedzi powołać się na jednoznaczne i niezbite fakty. Dzieci, które w toku eksperymen­tów próbowałem skonfrontować z taką sprzecznością, często od­powiadały: „Sani widziałem". I rzeczywiście widziały, że raz roz­puściła się maleńka kulka, a raz duża. Zawarta w ich sądzie myśl

26 — Wybrane prace psychologiczne

l

oznacza właściwie tylko tyle: Widziałem, że rozpuściła się maleń­ka kulka; widziałem, że rozpuściła się duża kulka. Ich „bo", które pojawia się w odpowiedzi na pytanie eksperymentatora, nie świadczy w istocie o ustaleniu zależności przyczynowej, której dzieci nie uchwytu j ą, lecz dotyczy tej klasy nie uświadomionych i nie dających się stosować w sposób celowy „bo", które spoty­kamy przy rozwiązywaniu zadań na uzpełnianie zdań nie dokoń­czonych.

Tak samo szeregowanie z konieczności następuje tam, gdzie nie ma ruchu myśli od pojęć wyższych, pod względem ich miary ogólności, do niższych. Schematy synkretyczne są także typowym wyrazem dominacji związków empirycznych i logiki spostrzega­nia w myśleniu dziecka. Na skutek tej dominacji dziecko przyj­muje związek wrażeń za związek rzeczy.

Badania dowodzą, że w naukowych pojęciach dziecka zjawiska takie nie występują; pojęcia te nie są posłuszne tym samym pra­wom, lecz je przebudowują. Struktura uogólnienia dominująca na danym szczeblu rozwoju pojęć determinuje odpowiedni system stosunków ogólności między pojęciami, i tym samym cały krąg możliwych na tym szczeblu typowych operacji myślowych. Toteż wykrycie wspólnego źródła, z którego wywodzą się wszystkie opi­sane przez Piageta zjawiska charakterystyczne dla myśli dziecka, musi doprowadzić do gruntownej rewizji tej interpretacji, jaką badacz ten daje wszystkim tym zjawiskom. Źródłem tych właści­wości jest nie egocentryzm myśli dziecka, ów kompromis między logiką marzenia a logiką działania, lecz swoiste stosunki ogólności między pojęciami, jakie istnieją w myśli utkanej z pojęć spon­tanicznych. Nie dlatego, że pojęcia dziecka są bardziej odległe od rzeczywistych przedmiotów niż pojęcia ludzi dorosłych i na dobi­tek przepojone autonomiczną logiką autystycznego myślenia, lecz dlatego, że ich stosunek do obiektu jest inny, bliższy i bardziej bezpośredni niż stosunek pojęć człowieka dorosłego, powstają u dziecka te swoiste ruchy myśli, które opisał Piaget i zinterpre­tował.

Toteż prawidłowości wykryte w tym swoistym ruchu myśli są aktualne tylko w odniesieniu do sfery pojęć spontanicznych. Pojęcia naukowe tegoż dziecka wykazują od swych narodzin inne cechy, świadczące o innej ich naturze. Wyłaniając się z innych

402

noieć, rodzą się dzięki ustalonym w procesie nauczania stosunkom ogólności między pojęciami. Ze względu na sama swą istotę mają v; sobie coś z tych stosunków, 'coś z systemu. Pojęcia naukowe wyciskają swe formalne piętno również na przebudowie całej sfery spontanicznych pojęć dziecka. Na tym też polega ich ogrom­ne znaczenie dla rozwoju umysłowego dziecka.

Prawdę mówiąc, wszystko to w postaci utajonej zawiera się w samej teorii Piageta. Toteż przyjęcie tych zasad nie tylko nie wprawia nas w zakłopotanie, gdy stajemy wobec faktów odkry­tych przez Piageta, lecz po raz pierwszy pozwala dać wszystkim tym faktom adekwatną i prawdziwą interpretację. Rzec można, że tym samym cały system Piageta rozpada się od wewnątrz, rozsadzany siłą faktów wtłoczonych w ten system i skutych obrę­czą fałszywej myśli. Sam Piaget powołuje się na Claparedowskie prawo uświadomienia, które głosi, że im bardziej spontanicznie dane pojęcia są używane, tym słabiej je sobie uświadamiamy. Czyli pojęcia spontaniczne już z natury, dzięki temu, co czyni je spontanicznymi, powinny być nie uświadomione i nieprzydatne do stosowania w sposób zamierzony. Brak uświadomienia, jak wie­my, oznacza brak uogólnienia, a więc niedorozwój systemu sto­sunków ogólności. Tak więc spontaniczność i brak uświadomienia sobie pojada, spontaniczność i pozasystemowość to synonimy. I przeciwnie: niespontaniczne pojęcia naukowe już z natury, na skutek tego właśnie, co je czyni niespontanicznymi, powinny od samego początku być uświadomione, od samego początku tworzyć system. Cała dyskusja z Piagetem na ten temat sprowadza się tylko do jednego: czy pojęcia tworzące system rugują pojęcia nie ujęte w system i zajmują ich miejsce wedle zasady zastępstwa, czy też rozwijając się na gruncie tych ostatnich przebudowują je na własną modłę i tworzą po raz pierwszy w sferze pojęć dziecka określony system. System jest więc tym kardynalnym punktem, wokół którego jak wokół środka obraca się cała histo­ria rozwoju pojęć w wieku szkolnym. System — oto to nowe, co powstaje w myśleniu dziecka wraz z rozwojem jego pojęć nauko­wych i co podnosi cały jego rozwój intelektualny na wyższy

szczebel.

W świetle tego centralnego znaczenia systemu, wprowadzane­go przez rozwój pojęć naukowych w myślenie dziecka, wyjaśnia

403

się też ogólny problem teoretyczny dotyczący relacji między roz­wojem myślenia a zdobywaniem wiedzy, między nauczaniem a rozwojem. Piaget, jak wiadomo, odrywa jedno od drugiego; po­jęcia uzyskane przez dziecko w szkole nie interesują go zupełnie w badaniach specyficznych cech myśli dziecka. Jego zdaniem, specyficzność cech myśli dziecka rozpłynęła się w specyficznych właściwościach myślenia człowieka dorosłego. Toteż Piaget bada myślenie w oderwaniu od procesów nauczania. Uważa bowiem, że cokolwiek powstaje u dziecka w procesie nauczania, nie przed­stawia to niczego interesującego dla badania rozwoju myśli. Nau­czanie i rozwój traktuje on jako procesy niewspółmierne, jako dwa zupełnie od siebie niezależne procesy. To, że dziecko się uczy i rozwija, nie ma jedno z drugim nic wspólnego.

U podłoża tego poglądu tkwi mający długą w psychologii hi­storię rozdźwięk między badaniem struktury i badaniem funkcji myślenia.

W zaraniu badań psychologicznych nad myśleniem analizowa­no treść myślenia. Sądzono, że człowiek bardziej rozwinięty inte­lektualnie różni się od mniej rozwiniętego przede wszystkim li­czebnością i jakością wyobrażeń, którymi dysponuje, i liczebnością związków między tymi wyobrażeniami, z tym że operacje myślo­we są jednakowe na najniższych i na najwyższych szczeblach myślenia. Książka Thorndike'a o mierzeniu intelektu z wielką siłą broni tezy, że rozwój myślenia polega przede wszystkim na two­rzeniu coraz to nowych elementów związku między poszczegól­nymi wyobrażeniami i że można wykreślić jedną ciągłą krzywą, która będzie symbolizowała całą drabinę rozwoju intelektualnego, od dżdżownicy aż do amerykańskiego studenta. Dziś jednak mało chyba znajdzie się zwolenników tego poglądu.

Reakcja na ten pogląd doprowadziła do tego, że jak to się często zdarza, przerzucono się w całej tej kwestii w drugą skraj­ność. Zaczęto mianowicie zwracać uwagę na to, że wyobrażenia jako materiał myślowy nie odgrywają żadnej zgoła roli w myśle­niu i skoncentrowano się na problemie samych operacji myślo­wych, na funkcjach myślenia, na tym procesie, który stanowi za­sadniczy nurt intelektu człowieka, gdy on myśli. Szkoła wiirz-burska, najbardziej tu skrajna, doszła do wniosku, że myślenie jest procesem, w którym przedmioty składające się na zewnętrz-

404

_ną rzeczywistość — w tym również słowo — nie spełniają żad­nej roli, że myślenie jest czysto duchowym aktem, który polega _na oderwanym, niezmysłowym ujmowaniu abstrakcyjnych sto­sunków. Jak wiadomo, pozytywnym aspektem pracy tej szkoły było to, że przedstawiciele jej wysunęli na podstawie analizy eks­perymentalnej wiele praktycznych zasad i wzbogacili naszą wie­dzę o rzeczywistej specyfice operacji intelektualnych. Lecz za­gadnienie, jak rzeczywistość jest przedstawiona, odzwierciedlona i uogólniona w myśleniu, zostało w ogóle z psychologii wyelimi­nowane.

Dziś znowu jesteśmy świadkami tego, jak ów punkt widzenia ostatecznie się skompromitował, jak bardzo okazał się jednostron­ny i jałowy. Dziś rodzą się nowe zainteresowania tym, co daw­niej stanowiło jedyny przedmiot badań. Jasne się staje, że funk­cje myślenia zależą od struktury myśli. Każde przecież myślenie ustala związki między obrazami reprezentującymi w świadomości fragmenty rzeczywistości. To więc, w jaki sposób rzeczywistość ta jest w świadomości reprezentowana, nie może być obojętne dla operacji myślowych. Innymi słowy, różne funkcje myślenia muszą zależeć od tego, co funkcjonuje, co jest w ruchu, co jest podstawą tego procesu.

Mówiąc prościej: funkcja myślenia zależy od struktury samej myśli, charakter operacji dostępnej danemu intelektowi zależy od struktury samej myśli, która funkcjonuje. Prace Piageta są skrajnym wyrazem tego zainteresowania strukturą samej myśli. Uczony ten doprowadził do skrajności owe jednostronne zaintere­sowania strukturą, twierdząc, podobnie jak współczesna psycho­logia strukturalna, że funkcje w ogóle nie ulegają zmianom w to­ku rozwoju; zmianom ulegają tylko struktury i stosownie do tego funkcja uzyskuje nowy charakter. Nawrót do analizy wewnętrz­nej struktury myśli dziecka, jej nasycenia treścią — oto general­na tendencja w pracach tego uczonego.

Jednak i Piaget nie rozwiązał problemu w tym sensie, by można było powiedzieć, że doprowadził do usunięcia przepaści między strukturą i funkcją myślenia. W tym tkwi przyczyna oderwania nauczania od rozwoju. Zignorowanie jednego aspektu na korzyść innego sprawia, że problem nauczania w szkole prze­staje być przedmiotem badań psychologicznych. Kto jednak wie-

405

dzę rozpatruje jako coś niewspółmiernego z myśleniem, ten z gó­ry zamyka sobie drogę do jakiejkolwiek próby znalezienia związ­ku między nauczaniem a rozwojem. Jeśli natomiast spróbować, jak to uczyniłem w niniejszej pracy, połączyć oba aspekty bada­nia myślenia — strukturalny i funkcjonalny — w jedną całość, jeżeli przyjąć, że to, co funkcjonuje, określa w jakiejś mierze to, jak owo coś funkcjonuje, wówczas problem nie tylko staje się do­stępny, lecz także okazuje się możliwy do rozwiązania.

Jeżeli samo znaczenie słowa należy do określonego typu struktury, to w zakresie danej struktury jest możliwy jedynie określony krąg operacji, inny zaś krąg operacji jest możliwy w zakresie innej struktury. W rozwoju myślenia mamy do czy­nienia z bardzo złożonymi procesami wewnętrznymi, które zmie­niają wewnętrzną strukturę samego wątku myśli. Są to dwa aspekty, z którymi zawsze się stykamy przy konkretnym bada­niu myślenia, oba pierwszorzędnej wagi.

Pierwszy aspekt to wzrost i rozwój pojęć u dziecka, czyli zna­czeń wyrazów. Znaczenie wyrazu jest uogólnieniem. Różna struk­tura tych uogólnień oznacza różne sposoby odbicia rzeczywistości w myśli, a to z kolei musi wskazywać na różne stosunki ogólności między pojęciami. Wreszcie różne stosunki ogólności określają też różne typy możliwych dla danego myślenia operacji. Zależnie od tego, co funkcjonuje, jaka jest struktura tego, co funkcjonuje, można określić sposób i charakter samego funkcjonowania. I to jest drugim aspektem każdego badania myślenia. Oba aspekty są wewnętrznie z sobą powiązane i wszędzie tam, gdzie zaniedbuje­my jeden na korzyść drugiego, czynimy to ze szkodą dla całości naszego badania.

Wzięcie pod uwagę w badaniach równocześnie obu tych aspek­tów pozwala dostrzec związek, zależność i jedność tam, gdzie jed­nostronne badanie, uwzględniające tylko jeden aspekt, ukazuje metafizyczne przeciwieństwa, antagonizm, stały konflikt, a w naj­lepszym razie tylko możliwość kompromisu między dwiema skraj­nościami. Pojęcia spontaniczne i naukowe okazały się w świetle naszego badania połączone złożonymi związkami wewnętrznymi. Co więcej, spontaniczne pojęcia dziecka, jeśli doprowadzić ich analizę do końca, są w pewnej mierze analogiczne do pojęć nau­kowych, tak że w przyszłości otwierają się perspektywy badania

406

jednych i drugich w sposób podobny. Nauczanie nie rozpoczyna się dopiero w wieku szkolnym, nauczanie ma miejsce już w wie­ku przedszkolnym. Przyszłe badania dowiodą prawdopodobnie, że spontaniczne pojęcia dziecka są takim samym produktem naucza­nia przedszkolnego, jak pojęcia naukowe są produktem nauczania szkolnego. Już obecnie wiemy, że w każdym wieku istnieje swoi­sty typ związków między nauczaniem a rozwojem. Nie tylko roz­wój zmienia swój charakter w każdym wieku, nie tylko naucza­nie na każdym szczeblu ma sobie tylko właściwą organizację i so­bie właściwą treść, lecz, co najważniejsze, stosunek między nau­czaniem a rozwojem jest specyficzny dla każdego wieku. W innej pracy rozwinąłem tę myśl bardziej szczegółowo, tu powiem tyl­ko, że przyszłe badania powinny wykazać, iż swoista natura po­jęć spontanicznych dziecka całkowicie zależy od tego stosunku między nauczaniem a rozwojem, który dominuje w wieku przed­szkolnym. Nauczanie w tym wieku określam jako przejściowy, spontaniczno-reaktywny typ nauczania, tworzący przejście od spontanicznego typu we wczesnym dzieciństwie do reaktywnego typu nauczania w wieku szkolnym.

Nie miejsce tu na domysły, co też owe przyszłe badania wy-kryją. Obecnie uczyniliśmy tylko jeden krok w tym nowym kie­runku. Możliwe, że krok ten w porównaniu z tym, co odkryją owe badania w przyszłości, okaże się zbyt prymitywnym ujęciem rzeczywistego stanu rzeczy, owych zdawałoby się prostych związ­ków między nauczaniem i rozwojem, między pojęciami sponta­nicznymi i naukowymi. Jest to jednak pierwszy krok i fakt ten niech będzie naszym usprawiedliwieniem.

V

W świetle powyższych uwag nabiera podwójnego znaczenia porównawcza praca badawcza Ż. J. Szif, poświęcona pojęciom po­tocznym i naukowym (z dziedziny nauki o społeczeństwie) i ich rozwojowi w wieku szkolnym. Podstawowym zadaniem tej autor­ki była weryfikacja eksperymentalna części mojej hipotezy ro­boczej odnośnie do swoistej drogi rozwojowej pojęć naukowych, w porównaniu z potocznymi. Pragnęliśmy też przy okazji, bada­jąc ten wycinek ogólnego poziomu, rozważyć zagadnienie stosun­ków między nauczaniem i rozwojem. Nie będę powtarzał, jak oba

407

te problemy były badane, ponieważ częściowo była już o tym mowa wyżej. Najważniejsze są dla nas wyniki. Poprzestanę tyl­ko na uwadze, że oba te problemy zostały, jak się wydaje, roz­wiązane zupełnie zadowalająco.

Obok tych dwóch zagadnień musiały stanąć jeszcze dwa inne, ponieważ tylko na ich tle można było je badać.

Po pierwsze, zagadnienie natury pojęć spontanicznych u dziec­ka, które to pojęcia dotychczas uważano za jedynie i wyłącznie godne badania psychologicznego; po drugie, ogólny problem psy­chologicznego rozwoju ucznia, w oderwaniu bowiem od niego żad­nego szczegółowego badania pojęć dziecka przeprowadzić nie spo­sób. Zagadnienia te nie mogły, oczywiście, zająć tego miejsca w badaniu co dwa pierwsze: nie były one centralne, lecz znalazły się raczej na peryferiach uwagi badacza. Toteż możemy tu mó­wić tylko o ubocznych wynikach badań, przydatnych tylko po­średnio dla rozwiązania pierwszych dwóch zagadnień. Lecz te uboczne dane raczej potwierdzają, wydaje się, niż podważają rozwinięte w naszej hipotezie przypuszczenia co do obu zagad­nień.

Tym wszakże, co w moim odczuciu stanowi największy walor tych badań, jest fakt, że stanowią one nowe podejście do proble­mu rozwoju pojęć w wieku szkolnym i stawiają hipotezę roboczą, która dobrze tłumaczy wszystkie wykryte w poprzednich bada­niach fakty i znajduje potwierdzenie w nowych faktach ekspe­rymentalnie w tych badaniach stwierdzonych. Badania te wresz­cie wprowadzają metody badawcze pojęć realnych dziecka, zwłaszcza pojęć naukowych, a tym samym nie tylko przerzucają most od badania pojęć eksperymentalnych do analizy realnych pojęć potocznych dziecka, lecz również otwierają nową, praktycz­nie niezmiernie ważną, a teoretycznie owocną dziedzinę badań, bodaj czy nie centralną, ze względu na jej wagę dla całej historii rozwoju intelektualnego ucznia. Badania te pokazały, jak można naukowo badać rozwój pojęć naukowych.

Praktyczne znaczenie tych badań upatruję w tym, że otwo­rzyły przed psychologią dziecka możliwości analizy naprawdę psychologicznej, analizy, której stałą zasadą i punktem wyjścia jest rozwój systemu pojęć naukowych w dziedzinie nauczania. Badania prowadzą zarazem do wielu wniosków pedagogicznych

z zakresu nauki o społeczeństwie, naświetlając — na razie naj' bardziej ogólnie i schematycznie — co się dzieje w głowie każ­dego ucznia, gdy przerabia ten przedmiot.

Osobiście dostrzegam w tych badaniach trzy bardzo poważne braki, których, niestety, nie można było uniknąć w tych pierw­szych próbach. Pierwszy brak polega na tym, że pojęcia dziecka z zakresu nauki o społeczeństwie wzięto w aspekcie zbyt ogól­nym. Spełniały one raczej rolę prototypu pojęcia naukowego w ogóle, zamiast określonego, swoistego typu jednego specyficz­nego rodzaju pojęć naukowych. Tłumaczy się to tym, że rozpo­czynając badanie w nowej dziedzinie trzeba tylko odgraniczyć pojęcia naukowe od potocznych, wykryć to, co jest właściwe po­jęciom społeczno-politycznym jako szczególnemu przypadkowi pojęć naukowych. Różnice zaś istniejące w obrębie poszczegól­nych rodzajów pojęć naukowych (pojęcia arytmetyczne, przyrod­nicze, społeczno-polityczne) nie mogły się stać przedmiotem ba­dania dopóty, dopóki nie przeprowadzono linii demarkacyjnej między pojęciami naukowymi a potocznymi. Taka jest logika ba­dania naukowego: najpierw trzeba wykryć cechy ogólne i nieco za szerokie dla danego kręgu zjawisk, a dopiero potem wyszukać specyficzne różnice wewnątrz tego kręgu.

Tym też tłumaczy się to, że krąg pojęć poddanych badaniu nie tworzył żadnego systemu pojęć podstawowych, konstytuują­cych logikę samego przedmiotu, a raczej powstał z empirycznie dobranych pojęć, bezpośrednio z sobą nie powiązanych, lecz wziętych z materiału przerabianego w szkole. Dzięki temu ba­dania odkryły znacznie więcej ogólnych prawidłowości rozwoju ^ pojęć naukowych w porównaniu z potocznymi niż specyficznych prawidłowości dotyczących pojęć z zakresu nauki o społeczeń­stwie. Pojęcia te porównywano z potocznymi, których nie wzięto z tej samej dziedziny życia społecznego, lecz z innych dziedzin. Drugi brak pracy polegał również na zbyt ogólnym, sumarycz­nym i niezróżnicowanym badaniu struktury pojęć właściwych danej strukturze stosunków ogólności oraz funkcji określonych przez daną strukturę i dane stosunki ogólności. Jeśli pierwszy brak spowodował, że wewnętrzny związek pojęć z zakresu nauki o społeczeństwie — ów główny problem rozwijającego się syste­mu pojęć — nie znalazł należytego naświetlenia, to z kolei nie-

409

408

uchronną konsekwencją drugiego braku było to, że problem sy­stemu pojęć, problem stosunków ogólności, centralny dla całego wieku szkolnego, który jedynie może przerzucić pomost od ba­dania pojęć eksperymentalnych do badania pojęć realnych z ich jednością struktury i funkcji uogólnienia operacji myślowych, został opracowany słabo. To nieuniknione w pierwszej fazie ba­dań uproszczenie, do którego doszło już w samym ustawieniu badania eksperymentalnego, podyktowane koniecznością jak naj­większego zwężenia problemu, wywołało z kolei niedopuszczal­ne w innych warunkach uproszczenia w analizie tych operacji intelektualnych, które były przedmiotem badania eksperymental­nego. Tak np. w zastosowanych zadaniach nie rozczłonkowano różnych typów zależności przyczynowych — a więc empirycz­nych, psychologicznych, logicznych „bo" — jak to zrobił Piaget, który w tym wypadku może się poszczycić ogromną przewagą, i w rezultacie zatarły się granice wieku wewnątrz sumarycznie wziętego wieku szkolnego. Lepiej jednak było świadomie odstąpić od subtelności i podziałów analizy psychologicznej, by za to uzy­skać choćby jakąś małą szansę otrzymania precyzyjnej i klarow­nej odpowiedzi na podstawowe pytanie: w czym się wyraża swoi­sty charakter rozwoju pojęć naukowych.

Trzecim wreszcie brakiem tej pracy jest chyba niezadowala­jące opracowanie eksperymentalne owych dwóch zagadnień, które się nasunęły podczas badania: zagadnienia natury pojęć potocz­nych oraz struktury rozwoju psychicznego w wieku szkolnym. Zagadnienie związku między strukturą myślenia dziecka w po­staci opisanej przez Piageta a podstawowymi cechami pojęć po­tocznych (pozasystemowość i mimowolność) oraz zagadnienie roz­woju uświadamiania sobie i dowolności na podstawie rodzącego się systemu pojęć — ów centralny problem całego rozwoju in­telektualnego uczniów —- oto problemy, których nie tylko nie rozwiązaliśmy eksperymentalnie, lecz nawet nie postawiliśmy ja­ko zadania, które należało rozwiązać w eksperymencie. Tłumaczy się to tym, że bardziej wyczerpujące opracowanie tych proble­mów wymagałoby oddzielnego badania. Nieuchronną tego kon­sekwencją było to, że rozwijana w tej pracy krytyka podstawo­wych zasad Piageta nie znalazła należytego oparcia w logice eksperymentu, i dlatego okazała się nie dość przekonywająca.

410

Omówiłem dlatego tak dokładnie nasze niedociągnięcia w ba­daniach, aby pokazać jasno perspektywy, jakie się otwierają po przeczytaniu tej pracy do końca. Czytelnik może zarazem wyrobić sobie jedynie słuszny stosunek do tej pracy jako do pierwszego i bardzo skromnego kroku w nowej, niezwykle owocnej — tak teoretycznie, jak i praktycznie — dziedzinie psychologii myślenia

dziecka.

Pozostało jeszcze zaznaczyć, że w toku samych badań, między ich początkiem a końcem, hipoteza robocza oraz badania ekspe­rymentalne układały się inaczej, niż zostały tu zreferowane. W żywym przebiegu pracy badawczej nigdy sprawa nie wygląda tak, jak się to przedstawia w wykończonym do opublikowania opisie. Postawienie hipotezy roboczej nie poprzedzało badania eksperymentalnego, to ostatnie zaś nie mogło sią opierać od sa­mego początku na gotowej i do końca wypracowanej hipotezie. Hipoteza i eksperyment — owe, wedle słów K. Lewina, dwa bie­guny jednej dynamicznej całości — układały się, rozwijały i ro­sły razem, wzajemnie sią zapładniając i przyczyniając do obopól­nego postępu.

I wreszcie jeden z najważniejszych dowodów prawdopodobień­stwa i owocności tej hipotezy widzę w tym, że badania ekspery­mentalne i hipoteza teoretyczna, które się wspólnie kształtowały, doprowadziły nas nie tylko do zgodnych, lecz absolutnie jedno­znacznych rezultatów. Wydobyły to, co stanowi centralny punkt, podstawową oś, myśl przewodnią całej pracy: że oto w chwili opanowania nowego słowa proces rozwoju odpowiedniego pojęcia nie kończy się, lecz się dopiero zaczyna. W momencie przyswo­jenia nowe słowo nie znajduje się na końcu, lecz w zaraniu swego rozwoju i w tym okresie zawsze jest niedojrzałe. Stopniowy roz­wój jego znaczenia sprzyja dojrzewaniu samego wyrazu. Rozwój semantycznego aspektu mowy — tu, jak i wszędzie — jest pod­stawowym i decydującym procesem w rozwoju myślenia i mowy dziecka. Tołstoj powiada: „Słowo jest prawie zawsze gotowe, gdy gotowe jest pojęcie" — a tymczasem na ogół sądzono, że pojęcie jest prawie zawsze gotowe, gdy gotowe jest słowo.

V. MYŚL l SŁOWO

I

Badania rozpoczęliśmy od próby wyjaśnienia wewnętrznych stosunków między myślą i słowem kształtujących się na najbar­dziej pierwotnych szczeblach rozwoju filogenetycznego. Początek rozwoju myśli i słowa, przedhistoryczny okres myślenia i mowy nie wykazuje, jak się okazało, żadnych konkretnych stosunków i -zależności między genetycznymi pierwocinami myśli i słowa. Tak więc wewnętrzne stosunki między słowem a myślą nie sta­nowią czegoś pierwotnego, z góry danego, co miałoby być prze­słanką, podstawą i punktem wyjścia dla całego dalszego rozwoju, lecz dopiero powstają i kształtują się w procesie historycznego rozwoju świadomości człowieka. Nie są więc przesłanką, lecz wy­tworem stawania się człowieka.

Nawet na najwyższym szczeblu rozwoju świata zwierzęce­go — u antropoidów — mowa fonetyczna, zupełnie przypomina­jąca ludzką, wcale nie jest związana z — również antropoidal-nym — intelektem. W początkowym okresie rozwoju dziecka można także bez wątpienia znaleźć przedintelektualne stadia w procesie kształtowania się mowy oraz prewerbalne stadium w rozwoju myślenia. Myśl i słowo nie są wzajemnie połączone jakimś pierwotnym związkiem. Związek ten powstaje, zmienia się i rozrasta w toku samego rozwoju myśli i słowa.

Niemniej jednak byłoby niesłuszne — co starałem się wy­jaśnić na samym początku tej pracy — wyobrażać sobie myślenie i mowę jako dwa zewnętrzne względem siebie procesy, jako dwie niezależne siły, które przebiegają i działają równolegle lub krzy­żują się w różnych punktach swych dróg i mechanicznie na sie-

412

kie oddziałują. Pierwotny brak więzi między myślą i słowem żad­ną miarą nie oznacza, że może ona powstawać tylko jako ze­wnętrzny związek między dwoma różnorodnymi w swej istocie rodzajami czynności w naszej świadomości. Sprawa przedstawia się wręcz przeciwnie. Podstawowym metodologicznym błędem ogromnej większości badań nad myśleniem i mową, stanowiącym o ich jałowości, jak próbowałem wykazać na początku niniej­szych rozważań, było właśnie pojmowanie stosunku między myślą i słowem jako dwóch niezależnych odrębnych i izolowanych ele­mentów, które łącząc się jakoby zewnętrznie dają początek my­śleniu werbalnemu z wszystkimi właściwymi mu cechami.

Starałem się wykazać, że metoda analizy oparta na takim pojmowaniu sprawy jest z góry skazana na niepowodzenie. Nie można bowiem badać cech myślenia werbalnego jako pewnej ca­łości, rozkładając tę całość na elementy składowe, na mowę i my­ślenie, ponieważ pozbawiamy te elementy cech 'całości i tym sa­mym tracimy możliwość wytłumaczenia tych cech. Badacz będą­cy zwolennikiem tej metody przypomina człowieka, który chcąc wyjaśnić, dlaczego woda gasi ogień, rozkłada wodę na tlen i wo­dór, a w wyniku przekonuje się ze zdziwieniem, że tlen tylko podtrzymuje palenie, a wodór się spala. Próbowałem też wyjaś­nić, że analiza, która stosuje metodę rozkładania na elementy, nie jest w istocie analizą w ścisłym tego słowa znaczeniu z punk­tu widzenia jej stosowania do rozwiązywania konkretnych pro­blemów w jakiejś dziedzinie zjawisk. Jest to raczej podnoszenie do poziomu uogólnienia niż wewnętrzne rozczłonkowanie i wyod­rębnienie czegoś cząstkowego, zawartego w fenomenie podlega­jącym wyjaśnieniu. Sama istota tej metody prowadzi raczej do uogólnienia niż do analizy. Jeśli ktoś powie, że woda składa się z wodoru i tlenu, powie coś, co w równej mierze dotyczy wody w ogóle, jak wszystkich jej cech: Oceanu Spokojnego, kropli desz­czu albo gaszenia ognia i prawa Archimedesa. Podobnie jeśli ktoś powie, że myślenie werbalne obejmuje procesy intelektualne i funkcje ściśle werbalne, powie coś, co dotyczy myślenia wer­balnego i wszystkich jego cech w ogólności, a tym samym nie powie nic, co może się przyczynić do rozwiązania konkretnego problemu z zakresu myślenia werbalnego.

Toteż od początku starałem się zająć inne stanowisko, ująć ca-

413

ły problem inaczej i zastosować w badaniu inną metodę analizy. Analizę rozkładającą na elementy próbowałem zastąpić analizą, która złożoną jedność myślenia werbalnego dzieli na jednostki, rozumiejąc przez nie takie wytwory analizy, które w odróżnieniu od elementu są konstytuującymi cząstkami pierwotnymi nie w stosunku do całego badanego zjawiska, lecz tylko w stosunku do poszczególnych, konkretnych jego aspektów czy cech, nie tra­cącymi później — jak elementy — cech przysługujących całości i podlegających wytłumaczeniu, lecz zawierającymi w najprost­szej formie te cechy przysługujące całości, dla których uchwy­cenia przedsięwzięto analizę. Jednostka do której dochodzimy w tej analizie, zawiera w jakiejś najprostszej postaci cechy my­ślenia werbalnego jako jedności.

Za taką jednostkę odzwierciedlającą w najprostszej postaci jedność myślenia i mowy uważam znaczenie wyrazu. Jak już wy­żej próbowałem wyjaśnić, znaczenie to niepodzielna jednostka obu procesów, o której nie sposób powiedzieć, czym jest: fenomenem mowy, czy fenomenem myślenia. Słowo bez znaczenia nie jest słowem, lecz pustym znakiem. Tak więc znaczenie stanowi ko­nieczną, konstytuującą cechę słowa. Ono jest samym słowem, rozpatrywanym od strony wewnętrznej. Jeśli tak, to mamy pra­wo traktując słowo jako fenomen mowy uważać jego znaczenie od strony psychologicznej — o czym wielokrotnie przekonaliśmy się w toku badań — nie za co innego jak właśnie za uogólnienie, czyli pojęcie. Uogólnienie i znaczenie słowa to synonimy. Każde zaś uogólnienie, każde ukształtowanie się pojęcia jest najbardziej specyficznym, najprawdziwszym aktem myśli. Mamy zatem pra­wo uważać znaczenie słowa za fenomen myślenia.

Tak więc znaczenie słowa jest jednocześnie fenomenem mowy i intelektu. Nie oznacza to zewnętrznej jego przynależności do dwóch różnych dziedzin życia psychicznego, albowiem znaczenie słowa jest fenomenem myślenia tylko o tyle, o ile ze słowem wiąże się myśl i o ile jest ono jej ucieleśnieniem; i odwrotnie, jest fenomenem mowy tylko o tyle, o ile z myślą wiąże się mo­wa, którą oświetla jej blask. Znaczenie jest fenomenem myśli słownej, czy też usensownionego słowa. Krótko mówiąc, jest jed­nością słowa i myśli.

Wydaje się, że ta podstawowa teza całego badania po tym, co

414

powiedzieliśmy, nie wymaga dalszych argumentów. Nasze badania eksperymentalne, jak sądzę, całkowicie ją potwierdziły i uzasad­niły- pokazały, że operując znaczeniem słowa jako jednostką my­ślenia werbalnego rzeczywiście stwarzamy realną możliwość do­kładnego zbadania rozwoju myślenia werbalnego i wyjaśnienia jego najważniejszych właściwości na różnych szczeblach. Głów­nym jednak wynikiem wszystkich naszych badań jest nie ta za­sada sama przez się, lecz dalsza, wyprowadzona z samego bada­nia, jako jego najważniejszy wniosek. Tym nowym i najistotniej­szym wkładem do teorii myślenia i mowy, który zawdzięczamy temu badaniu, jest wykrycie faktu, że znaczenia słów rozwijają się. Zmiana znaczeń słów i ich rozwój — oto główne nasze odkry­cie i ono po raz pierwszy pozwala ostatecznie zerwać z postulatem stałości i niezmienności znaczenia słowa, leżącym u podstawy wszystkich dotychczasowych teorii myślenia i mowy.

Wedle psychologii tradycyjnej związek między słowem i zna­czeniem to zwykła więź asocjacyjna, która powstaje w wyniku wielokrotnej styczności w naszej świadomości obrazu słowa i obrazu przedmiotu oznaczonego tym słowem. Słowo ewokuje swoje znaczenie, dokładnie tak samo jak płaszcz znajomego przy­wodzi na myśl daną osobę, albo jak fasada domu wywołuje myśl o jego mieszkańcach. Powyższe stanowisko nie dopuszcza możli­wości, by raz ustalone znaczenie słowa rozwijało się czy ulegało zmianom. Skojarzenie wiążące słowo ze znaczeniem może się utrwalać lub słabnąć, może się wzbogacać dzięki licznym związ­kom z innymi przedmiotami tego samego rodzaju, może przez po­dobieństwo lub przez kontakt objąć szerszy krąg przedmiotów, lub też przeciwnie, może go zwężać lub ograniczać; krótko mó­wiąc, może podlegać najrozmaitszym zmianom ilościowym i ze­wnętrznym, ale nie może zmieniać swej wewnętrznej natury psy­chologicznej, albowiem wtedy musiałoby przestać być tym, czym jest, a więc skojarzeniem.

Rzecz naturalna, że z tego punktu widzenia rozwój seman­tycznego aspektu mowy, rozwój znaczenia słów w ogóle nie da się objaśnić i jest niemożliwy. Znalazło to oddźwięk tak w języ­koznawstwie, jak w psychologii mowy dziecka i dorosłego. Od czasu, gdy w semazjologii, tj. w dziale językoznawstwa, który za przedmiot badania ma semantyczny aspekt mowy, wzięła górę

415

asocjacyjna koncepcja słowa, traktuje się znaczenie słowa jako skojarzenie między dźwiękową formą słowa a jego treścią przed­miotową. Toteż budowa semantyczna wszystkich bez wyjątku słów, od najbardziej konkretnych do najbardziej abstrakcyjnych, jest jakoby taka sama; nie ma w nich niczego specyficznego dla mowy jako takiej, albowiem związek skojarzeniowy jednoczący słowo ze znaczeniem jest taką samą psychologiczną podstawą sensownej mowy jak związek wywołujący wspomnienie o czło­wieku na widok jego płaszcza. Słowo przypomina nam swoje znaczenie, tak jak jakaś rzecz przypomina inną. Nic więc dziw­nego, że nie znajdując niczego specyficznego w związku słowa ze znaczeniem semantyka nie mogła wysunąć problemu rozwoju semantycznego aspektu mowy, problemu rozwoju znaczeń słów. Rozwój utożsamiano ze zmianami związków skojarzeniowych między poszczególnymi słowami i poszczególnymi przedmiotami: słowo, które dawniej oznaczało jeden przedmiot, połączyło się przez skojarzenie z innym. Płaszcz, zmieniając kolejno właścicieli, może początkowo budzić wspomnienia o jednym człowieku, po­tem o innym. Rozwój semantycznego aspektu mowy to dla ję­zykoznawstwa zmiany przedmiotowej treści słów, obca mu zaś pozostaje myśl, że w toku historycznego rozwoju języka zmienia się też semantyczna struktura znaczenia słowa, zmienia się psy­chologiczna natura tego znaczenia, że od najniższych i prymi­tywnych form uogólnienia myśl językowa przechodzi do form najwyższych i najbardziej złożonych, takich jak pojęcia abstrak­cyjne, że wreszcie nie tylko treść przedmiotowa słowa, lecz sam charakter odbicia i uogólnienia rzeczywistości w słowie zmieniał się w toku historycznego rozwoju języka.

Tak więc ze stanowiska teorii asocjacyjnej rozwój seman­tycznego aspektu mowy w wieku dziecięcym jest niemożliwy i niewytłumaczalny. U dziecka rozwój znaczenia słowa może je­dynie oznaczać czysto zewnętrzne i ilościowe zmiany związków skojarzeniowych zespalających słowo ze znaczeniem, jedynie ich wzbogacenie i utrwalenie. Że zaś sama struktura i natura związ­ku słowa ze znaczeniem może się zmieniać i rzeczywiście się zmienia w toku rozwoju mowy dziecka — wszystko to jest ze stanowiska teorii asocjacyjnej niewytłumaczalne.

Wreszcie w funkcjonowaniu myślenia werbalnego u dojrzą-

416

łego i rozwiniętego człowieka teoria ta też nie dostrzega niczego więcej prócz nieprzerwanego liniowego ruchu w jednej płasz­czyźnie po drogach skojarzeń od słowa do jego znaczenia i od­wrotnie. Rozumienie mowy polega na łańcuchu skojarzeń powsta­jących w umyśle pod wpływem znanych obrazów słowa. Wyraże­nie myśli w słowie jest odwrotnym ruchem po tych samych drogach skojarzeniowych od przedstawionych w myśli przedmio­tów do ich oznaczeń werbalnych. Skojarzenie zawsze zapewnia ową dwustronną więź między dwoma wyobrażeniami: raz płaszcz przypomina człowieka, który go nosi, kiedy indziej widok czło­wieka przypomina jego płaszcz. W rozumieniu mowy i w wyra­żaniu myśli w słowie nie ma więc niczego nowego i niczego spe­cyficznego w porównaniu z jakimś aktem przypominania i koja­rzeniowego wiązania.

417

Choć już dość dawno udowodniono eksperymentalnie i teore­tycznie, że teoria asocjacyjna opiera się na nader kruchych pod­stawach, nie wywarło to żadnego wpływu na asocjacjonistyczne pojmowanie natury słowa i jego znaczenia. Szkoła wiirzburska, która swe główne zadanie widziała w udowodnieniu tezy, że my­ślenie to coś więcej niż skojarzeniowa gra wyobrażeń, że nie można prawami asocjacji tłumaczyć ruchu, łączenia się, przy­pominania sobie myśli, i starała się wykazać, że istnieją szcze­gólne prawidłowości biegu myśli, nie tylko nic nie zrobiła, by zrewidować asocjacjonistyczne poglądy na naturę stosunku mię­dzy słowem i znaczeniem, lecz nie uważała nawet za potrzebne wysunąć postulatu konieczności takiej rewizji. Oddzieliła mowę od myślenia, oddając Bogu, co boskie, a cesarzowi, co cesarskie. Wyzwoliła myśl z pęt wszystkiego, co obrazowe, zmysłowe, uwol­niła ją spod władzy praw asocjacji, przekształciła w akt czystu duchowy. Był to nawrót do źródeł przednaukowej koncepcji spi-rytualistycznej Augustyna i Kartezjusza. Doprowadziło to w koń­cu do skrajnie subiektywnego idealizmu w nauce o myśleniu, czyli znacznie dalej posuniętego niż u Kartezjusza. Kiilpe powie­dział: „Mówimy nie tylko cogito, ergo sum, lecz, coś więcej, że świat istnieje tak, jak go doznajemy i określamy" (39, s. 81). A więc myślenie oddano jako boskie Bogu, a psychologia myśle­nia otwarcie zaczęła się cofać do platońskich idei, co zresztą przy­znał sam Kiilpe,

27 — Wybrane prace psychologiczne

Wyzwalając myśl z pęt wszelkiej zmysłowości i przekształca­jąc ją w czysty akt duchowy, psychologowie ci oderwali zara­zem myślenie od mowy i oddali je całkowicie we władanie praw asocjacji. Związek między słowem i jego znaczeniem uważano za zwykłe skojarzenie również później, po pracach szkoły wiirzbur-skiej. W słowie widziano zewnętrzny przejaw myśli, jej szatę, która żadnego udziału w wewnętrznym życiu myśli nie bierze. Nigdy jeszcze myślenie i mowa nie były tak rozłączone, tak wza­jem oderwane w mniemaniach psychologów jak właśnie u przed­stawicieli szkoły wiirzburskiej. Odrzucenie asocjacjonizmu w dzie­dzinie myślenia w efekcie jeszcze bardziej umocniło asocjacjoni-styczne pojmowanie mowy.

Psychologowie będący kontynuatorami tej szkoły nie tylko nie mogli od tej linii odejść, lecz szli jeszcze dalej w tym kierun­ku. Na przykład Selz, który wykazał cały bezsens konstelacyjnej, a więc koniec końców asocjacyjnej teorii myślenia twórczego, zastąpił ją inną teorią, która jeszcze bardziej pogłębiła przepaść między myślą i słowem, widoczną już w pierwszych pracach tego kierunku. Selz dalej badał myślenie samo w sobie, oderwane od mowy, i doszedł do wniosku, że myślenie twórcze człowieka ni­czym się nie różni od intelektualnych operacji szympansa, albo­wiem słowo w niczym nie zmienia natury myśli — tak wielka jest niezależność myślenia od mowy.

Nawet Ach, dla którego znaczenie słowa było przedmiotem specjalnego badania i który pierwszy przeciwstawił się asocjacjo-nizmowi w teorii pojęć, zdobył się tylko na to, że obok tendencji asocjacjonistycznych uznał istnienie tendencji determinujących w procesie kształtowania się pojęć. Toteż w swoich koncepcjach pozostał przy dawnym pojmowaniu znaczenia słowa i utożsamił pojęcie ze znaczeniem słowa, wykluczając tym samym wszelką możliwość zmian i rozwoju pojęć. Znaczenie słowa, z chwilą gdy już powstało, pozostaje niezmienne i stałe. W chwili uformowa­nia się znaczenia słowa droga jego rozwoju dobiegła końca. A przecież tego samego uczyli również ci psycholegowie, których Ach zwalczał. Różnica między nim i jego przeciwnikami polega tylko na tym, że tamci inaczej widzieli początkowy moment w kształtowaniu się znaczeń słów. Niemniej jednak dla obu stron ów moment początkowy oznacza zakończenie rozwoju pojęcia.

418

Podobnie ułożyła się sprawa pojmowania myślenia i mowy vy psychologii strukturalnej. Kierunek ten — głębszy, bardziej konsekwentny i bardziej pryncypialny od innych — też dążył do odrzucenia całej psychologii asocjacyjnej w ogóle. Dlatego nie poprzestał, wzorem jego poprzedników, na połowicznym rozwią­zaniu tego zagadnienia, lecz starał się nie tylko myślenie, ale i mowę wyzwolić spod władzy praw asocjacji, by jedno i drugie w jednakowym stopniu podporządkować prawom kształtowania się struktury. Lecz, o dziwo, kierunek ten nie tylko nie posunął naprzód teorii myślenia i mowy, lecz w porównaniu z poprzedni­mi uczynił raczej krok wstecz.

Przedstawiciele tego kierunku zachowali pogląd, jakoby istnia­ła głęboka przepaść między myśleniem i mową. Stosunek między myślą i słowem przedstawiali sobie jako zwykłą analogię, jako sprowadzenie obu do wspólnego mianownika strukturalnego, a w genezie pierwszych sensownych słów dziecka dopatrywali się analogii do intelektualnych operacji szympansa w doświad­czeniach Kohlera. Według nich, słowo jest elementem struktury przedmiotu i uzyskuje pewne znaczenie funkcjonalne, podobnie jak pałka stanowi dla małpy element struktury sytuacji i służy do przyciągania owocu, czyli uzyskuje funkcjonalne znaczenie narzędzia. Tak więc związek między słowem a znaczeniem już nie jest pomyślany jako zwykła więź skojarzeniowa, lecz jako więź strukturalna. Jest to jakby krok naprzód. Jeśli jednak przyjrzymy się baczniej temu nowemu pojmowaniu sprawy, łatwo się przekonamy, że domniemany krok naprzód to zwykła iluzja i, prawdę mówiąc, stoimy jak dawniej przy rozbitym ko­rycie psychologii asocjacyjnej.

Tak więc słowo i oznaczana nim rzecz tworzą jednolitą struk­turę. Struktura ta jest absolutnie analogiczna do każdej innej strukturalnej więzi dwóch rzeczy i nie ma w niej niczego, co by było specyficzne dla słowa jako takiego. Dwa przedmioty, obo­jętne czy jest to pałka i owoc, czy słowo i przedmiot, łączą się w jedną strukturę wedle tych samych praw. Tak więc słowo tu­taj znowu nie jest niczym innym jak tylko rzeczą w szeregu in­nych rzeczy; jest rzeczą i łączy się z innymi rzeczami wedle ogól­nych strukturalnych praw łączenia się rzeczy. To zaś, co wyróż­nia słowo od wszelkiej innej rzeczy, a jego strukturę od wszelkiej

27.

419

innej struktury, także to, jak słowo reprezentuje w świadomości rzecz, i to wreszcie, co słowo czyni słowem — wszystko to ucho­dzi uwagi badaczy. Nowa psychologia tak samo jak dawna ne­gowała specyfikę słowa i jego stosunek do znaczenia, topiła te stosunki w morzu najrozmaitszych związków strukturalnych.

Dla wyjaśnienia koncepcji psychologii strukturalnej można by przytoczyć ten sam przykład ilustrujący naturę słowa, którym się posłużyłem, referując poglądy asocjacjonistów na temat isto­ty związków między słowem i znaczeniem. W przykładzie tym była mowa o tym, że słowo ewokuje znaczenie tak samo, jak płaszcz wywołuje obraz człowieka, którego przyzwyczailiśmy się w nim widzieć. Identycznie jest w psychologii strukturalnej, we­dług której płaszcz i noszący go człowiek tworzą tak samo zwartą strukturę jak słowo i rzecz. To, że płaszcz może nam przypomnieć jego właściciela, a wygląd człowieka jego płaszcz, nowa psycho­logia tłumaczy prawami struktury.

Tak więc zamiast zasady kojarzenia mamy zasadę struktury, która tak samo w sposób uniwersalny i nie zróżnicowany obej­muje wszystkie stosunki między rzeczami. Od przedstawicieli dawnego kierunku słyszymy, że związek między słowem i zna­czeniem kształtuje się tak samo jak związek między pałką i ba­nanem. Czyż jednak nie jest to ta sama więź, którą ilustruje nasz przykład? Rzecz w tym, że nowa psychologia podobnie jak daw­na wyklucza wszelką możliwość wyjaśnienia specyficznych sto­sunków między słowem i znaczeniem, albowiem stoi na stanowi­sku, że niczym się one nie różnią od wszelkich innych możli­wych stosunków międzyprzedmiotowych. Wszystkie koty są szare w mroku powszechnej strukturalności, podobnie jak dawniej nie sposób je było rozróżnić w mroku uniwersalnej asocjacyjności.

Ach chciał zastąpić asocjację tendencją determinującą, psy­chologia postaci — zasadą struktury; cóż, kiedy oba te kierunki zachowują oba podstawowe momenty dawnej teorii; przyjmują, po pierwsze, że związek słowa ze znaczeniem jest identyczny ze związkiem dowolnych dwóch przedmiotów; po drugie, że znacze­nie słowa nie podlega rozwojowi. Jak w dawnej psychologii, tak i w psychologii postaci przyjmuje się, że rozwój znaczenia słowa kończy się w chwili jego powstania. Oto dlaczego zmieniające się kierunki psychologiczne, które poważnie przecież rozwinęły takie

420

działy psychologii jak teoria spostrzegania i pamięci, sprawiają •^rażenie ciągłego dreptania w miejscu czy kręcenia się w kółko, gdy chodzi o problem myślenia i mowy. Nowa zasada wypiera starą, przy czym jest z reguły biegunowo przeciwna, ale w teorii myślenia i mowy obie są tak do siebie podobne jak bliźnięta jed-nojajowe. Okazuje się, że bywa tak, jak powiada francuskie przy­słowie: im bardziej się coś zmienia, tym bardziej pozostaje tym,

czym jest.

Jeśli w teorii mowy nowa psychologia utrzymuje się na daw­nych pozycjach i całkowicie podtrzymuje pogląd, że myśl jest niezależna od słowa, to w dziedzinie teorii myślenia czyni wy­raźny krok wstecz. Oto psychologowie postaci skłonni są odrzu­cić wszelkie prawidłowości specyficzne dla myślenia jako takiego i roztopić je w ogólnych prawach struktury. Szkoła wiirzburska nadała myśli rangę aktu czysto duchowego, słowo zaś poddała władzy zmysłowych skojarzeń. To był jej główny błąd. Ale przy­najmniej potrafiła odróżnić specyficzne prawa łączenia się, ruchu i biegu myśli od bardziej elementarnych praw łączenia się i bie­gu wyobrażeń i spostrzeżeń. Pod tym względem stała wyżej od nowej psychologii. Psychologowie postaci, którzy do wspólnego strukturalnego mianownika sprowadzili spostrzeżenia kury do­mowej, intelektualną operację szympansa, pierwsze sensowne sło­wo dziecka i twórcze myślenie człowieka, nie tylko zatarli wszel­kie granice między strukturą sensownego wyrazu a strukturą pałki i banana, lecz nawet granice między myśleniem w jego najwyższych formach a najbardziej elementarnym spostrzeże­niem.

Spróbujemy podsumować to, do czego nas doprowadza ten zwięzły krytyczny przegląd głównych teorii myślenia i mowy. Wszystko, co jest wspólne tym wytworom współczesnej myśli psychologicznej, łatwo da się ująć w dwóch podstawowych za­sadach. Po pierwsze, żaden z tych kierunków nie uchwycił w psychologicznej naturze słowa tego, co jest najważniejsze, pod­stawowe i centralne, tego, co czyni słowo słowem i bez czego słowo przestaje być sobą samym: zawartego w nim uogólnienia jako zupełnie swoistego sposobu odbicia rzeczywistości w świa­domości. Po drugie, wszystkie te teorie analizują słowo i jego znaczenie w oderwaniu od wszelkiego rozwoju. Oba te momenty

421

są wewnętrznie z sobą powiązane, albowiem tylko adekwatnej pojmowanie psychologicznej natury słowa pozwala zrozumieć możliwości rozwojowe słowa i jego znaczenia. W jakiej mierze różne kolejne kierunki podzielają opinię w kwestii obu tych mo­mentów, w takiej mierze nie różnią się od siebie. Toteż walka, którą w dziedzinie teorii myślenia i mowy toczą z sobą poszcze­gólne kierunki we współczesnej psychologii, przywodzi na myśl humorystyczny wiersz Heinego o rządach szacownego, wiernego sobie aż do śmierci starego Szablona, który zginął pchnięty kindżałem buntownika:

Gdy w chórze trąb biesiadnych podzielili Następcy królestwo i tron, Nowy Szablon, poszła fama, Kubek w kubek jak stary Szablon.

II

Odkrycie zmienności znaczeń słów i ich rozwoju jest odkry­ciem podstawowym i tylko ono może wyprowadzić z impasu całą teorię myślenia i mowy. Znaczenie słowa zmienia się wraz z roz­wojem dziecka, zmienia się przy różnych sposobach funkcjono­wania myśli. Jest strukturą raczej dynamiczną niż statyczną. Ustalenie zmienności znaczeń stało się możliwe wówczas, gdy określono poprawnie istotę samego znaczenia. Ta zaś daje się poznać przede wszystkim w uogólnieniu, które stanowi podsta­wową cechę każdego słowa, albowiem każde słowo uogólnia.

Skoro jednak znaczenie słowa może zmieniać swą wewnętrzną naturę, to zmianom podlega również stosunek myśli do słowa. By zrozumieć zmienność i dynamikę stosunków myśli do słowa, trzeba wprowadzić do rozwiniętego w naszym badaniu genetycz­nego schematu zmian znaczeniowych jak gdyby przekrój po­przeczny. Trzeba wyjaśnić funkcjonalną rolą znaczenia słowa w akcie myślenia.

Dotychczas nie było jeszcze okazji, by przyjrzeć się całości procesu myślenia werbalnego. Lecz mamy już dość niezbędnych danych, aby w najogólniejszych zarysach nakreślić jego prze­bieg. Spróbujmy naszkicować pełny obraz złożonej struktury realnego procesu myślowego i jego skomplikowany przebieg od

422

pierwszego, jeszcze mglistego momentu powstania myśli do jej ostatecznego wykończenia w postaci sformułowania werbalnego. \V tym celu trzeba przejść od aspektu genetycznego do funkcjo­nalnego i naszkicować nie proces rozwoju znaczeń i zmian ich struktury, lecz proces funkcjonowania znaczeń w żywym przebie­gu myślenia werbalnego. Jeżeli potrafimy tego dokonać, udowod­nimy tym samym, że każdy szczebel rozwojowy ma nie tylko swoistą strukturę znaczenia werbalnego, lecz również właściwy sobie swoisty stosunek myślenia do mowy, wyznaczany przez tę strukturę. Jak wiadomo, problemy funkcjonalne najłatwiej roz­wiązywać wówczas, gdy badanie dotyczy rozwiniętych i najwyż­szych form jakiejś czynności, w której cała zawiłość struktury funkcjonalnej jawi się w postaci rozczłonkowanej i dojrzałej. Po­zostawmy więc na razie na boku problemy rozwoju i przeana­lizujmy stosunek myśli do słowa w rozwiniętej świadomości.

Po pierwszych już próbach roztacza się przed nami wspaniały, złożony i niezwykle subtelny obraz, przewyższający subtelnością swojej architektoniki wszystkie schematy badaczy o najwspa­nialszej nawet wyobraźni. Potwierdza się słuszność wypowiedzi Tołstoja, że oto „stosunek słowa do myśli i tworzenie się nowych pojęć jest jakże skomplikowanym tajemniczym i delikatnym pro­cesem duszy".

Zanim zajmiemy się schematycznym opisem tego procesu, po­święcimy słów kilka głównej i przewodniej idei, której rozwinięcie i objaśnienie wypełni całe dalsze badanie. Tę centralną ideę moż­na wyrazić w następującej ogólnej formule: stosunek myśli do słowa to przede wszystkim nie rzecz, lecz proces, to ruch od myśli do słowa i przeciwnie, od słowa do myśli. W świetle analizy psy­chologicznej stosunek ten jest rozwijającym się procesem, obej­mującym szereg faz i okresów, procesem podlegającym różnym zmianom, które ze względu na najbardziej istotne ich cechy moż­na nazwać rozwojem w ścisłym tego słowa znaczeniu. Oczywiście, nie jest to rozwój w sensie, jaki zwykle mamy na myśli mówiąc o wieku, lecz rozwój funkcjonalny; rozwojem jest ruch samego procesu myślenia od myśli do słowa. Myśl nie jest wyrażona w słowie, lecz spełnia się w słowie. Można dlatego mówić o sta­waniu się (o jedności bytu i niebytu) myśli w słowie. Każda myśl dąży do zjednoczenia czegoś z czymś, do ustalenia związku mię-

423

dzy czymś a czymś. Każdą myśl cechuje ruch, przebieg, rozwój, słowem — każda spełnia jakąś funkcję, jakąś pracę, rozwiązuje jakieś zadanie. Tok myśli jest wewnętrznym ruchem poprzez sze­reg poziomów, jak przejście myśli w słowo i słowa w myśl. To­też podstawowym zadaniem analizy badającej stosunek myśli do słowa jako ruchu od myśli do słowa jest badanie faz, z których ów ruch się składa, odróżnianie szeregu poziomów, przez które ucieleśniająca się w słowie myśl przechodzi. Tu właśnie przed badaczem odkrywają się rzeczy, „o których nawet filozofom się nie śniło".

Analiza pozwala nam przede wszystkim odróżnić dwie płasz­czyzny w samej mowie. Badania wykazują, że znaczeniowa, se­mantyczna strona mowy oraz jej strona zewnętrzna, foniczna, fizyczna tworzą prawdziwą jedność, niemniej ruch każdej z nich podlega własnym prawom. Jedność mowy jest jednością złożona, a nie homogeniczną i jednorodną. Ruch w aspekcie semantycz­nym i fizycznym stwierdzamy w wielu faktach z zakresu roz­woju mowy dziecka. Przytoczymy dwa fakty najważniejsze.

Zewnętrzny aspekt mowy rozwija się u dziecka, jak wiadomo, od słowa do połączenia dwóch lub trzech słów, dalej od prostego zdania do ich łańcucha, do zdań złożonych i wreszcie do mowy wiązanej, składającej się z rozwiniętego szeregu wypowiedzi. Tak więc dziecko, opanowując fizyczny aspekt mowy, idzie od części do całości. Wiadomo również, że od strony znaczeniowej pierwsze słowo dziecka jest właśnie całym zdaniem. W rozwoju seman­tycznej strony mowy dziecko zaczyna od całości, od zdania, a do­piero potem przechodzi do opanowania cząstkowych jednostek znaczeniowych, znaczeń poszczególnych słów, rozbijając swą zwartą wyrażoną w jednowyrazowym zdaniu myśl na szereg po­szczególnych, wzajemnie powiązanych znaczeń słownych. Jeśli więc spojrzymy na moment początkowy i końcowy w rozwoju semantycznej i fizycznej strony mowy, to łatwo się przekonamy, że rozwój idzie w dwóch przeciwnych kierunkach. Strona znacze­niowa mowy rozwija się od całości do części, od zdania do słowa, natomiast jej strona zewnętrzna — od części do całości, od słowa do zdania.

Już ten jeden fakt pozwala dostrzec konieczność rozróżniania ruchu mowy od strony jej treści i ruchu od strony jej brzmienia.

424

Ruchy te nie są zbieżne, nie zlewają się w jedną linię, lecz mogą przebiegać tak, jak w przytoczonym przykładzie, po liniach bieg­nących w przeciwnych kierunkach. Nie świadczy to bynajmniej o jakiejś przepaści między obu tymi stronami mowy lub o ich autonomiczności i niezależności. Wprost przeciwnie, ich rozróż­nienie jest pierwszym niezbędnym krokiem ku stwierdzeniu ich wewnętrznej jedności. Jedność ta dopuszcza istnienie osobnego ruchu w każdej z tych stron mowy i istnienie złożonych stosun­ków między tymi ruchami. Lecz badanie stosunków leżących u podstaw jedności mowy można było zacząć dopiero wówczas, gdy dzięki analizie rozróżniliśmy te jej strony, między którymi jedynie mogą istnieć owe zawiłe stosunki. Gdyby obie strony mowy były tożsame, gdyby zlewały się w jedną linię, to nie można by było mówić o jakichkolwiek stosunkach w wewnętrz­nej strukturze mowy. W naszym przykładzie owa wewnętrzna jedność obu stron mowy o przeciwnych kierunkach w procesie rozwoju dziecka występuje nie mniej plastycznie jak ich wza­jemna rozbieżność. Myśl dziecka rodzi się początkowo jako jakaś mglista i nierozczłonkowana całość, i właśnie dlatego musi zna­leźć swój wyraz po stronie werbalnej w oddzielnym słowie. Dziecko jak gdyby wybiera dla swej myśli szatę słowną na miarę. W miarę, jak myśl dziecka ulega rozczłonkowaniu i ponownemu połączeniu się w całość, dziecko przechodzi w mowie od części do rozczłonkowanej całości. I odwrotnie, w miarę jak dziecko w mo­wie przechodzi od części do rozczłonkowanej całości w zdaniu — może również odpowiednio w myśleniu przejść od nierozczłonko-wanej całości do części. Tak więc myśl i słowo od samego po­czątku wcale nie są skrojone wedle jednego szablonu. W pew­nym sensie można by powiedzieć, że istnieje między nimi raczej przeciwieństwo niż zbieżność. Struktura mowy nie jest zwykłym zwierciadlanym odbiciem struktury myśli; nie można jej wdziać na myśl jak gotową szatę. Mowa nie jest wyrazem gotowej myśli. Myśl przedzierzgnąwszy się w mowę zmienia się strukturalnie i rodzajowo. Myśl nie jest wyrażona w słowie, lecz spełnia się w nim. Toteż przeciwległe ukierunkowane procesy rozwojowe treściowej i dźwiękowej strony mowy tworzą prawdziwą jedność, właśnie przez swe przeciwległe ukierunkowanie.

Drugi, równie kardynalny fakt dotyczy późniejszego okresu

425

rozwoju. Piaget, jak już wspomniałem, ustalił, że dziecko wcześ­niej opanowuje złożoną strukturę zdania pobocznego ze spójnika­mi „bo", „mimo że", „ponieważ", „chociaż", niż struktury se­mantyczne odpowiadające tym formom syntaktycznym. Grama­tyka wyprzedza w rozwoju dziecka jego logikę. Dziecko, które zu­pełnie poprawnie i adekwatnie używa spójników wyrażających najrozmaitsze zależności przyczynowe, czasowe i inne, w ciągu całego okresu szkolnego nie uświadamia sobie jeszcze w swojej mowie spontanicznej i w odpowiedniej sytuacji sensu spójników i nie umie ich stosować w sposób zamierzony. A to znaczy, że przy opanowywaniu trudnych struktur składniowych rozwój stro­ny semantycznej nie pokrywa się z rozwojem strony fizycznej. Analiza słowa mogłaby wykazać, że ta rozbieżność gramatyki z lo­giką w rozwoju mowy dziecka znowu, jak poprzednio, nie tylko nie wyklucza ich jedności, lecz przeciwnie, właśnie ona tylko umożliwia wewnętrzną jedność znaczenia i słowa, jedność, która jest wyrazem złożonych stosunków logicznych.

Może mniej bezpośrednio, lecz za to jeszcze plastyczniej wi­dać ową rozbieżność między stroną semantyczną i fizyczną w funkcjonowaniu myśli rozwiniętej. Chcąc to wykryć, musimy przenieść naszą analizę z płaszczyzny genetycznej na funkcjonal­ną. Najpierw jednak zauważmy, że już fakty zaobserwowane w genezie mowy pozwalają wysunąć pewne istotne wnioski od­nośnie do strony funkcjonalnej. Jeżeli rozwój strony znaczenio­wej mowy we wczesnym dzieciństwie ma kierunek przeciwny niż rozwój strony dźwiękowej, to jest rzeczą zrozumiałą, że bez względu na to, w jakim punkcie zaczniemy rozpatrywać wzajem­ne relacje między tymi dwiema stronami mowy, nigdy nie znaj­dziemy pełnej zbieżności.

Lecz o wiele bardziej przekonująco przemawiają fakty, które bezpośrednio wynikają z funkcjonalnej analizy mowy. Są one dobrze znane współczesnemu psychologicznie nastawionemu ję­zykoznawstwu. Z wielu tego rodzaju faktów na pierwszym miej­scu wymienić należy rozbieżność podmiotu i orzeczenia grama­tycznego z psychologicznym.

„Nie ma chyba — mówi Yossler — bardziej fałszywego spo­sobu, interpretacji duchowej treści jakiegoś zjawiska językowe­go, aniżeli interpretacja gramatyczna. Tu muszą powstawać po-

426

myłki w rozumieniu, spowodowane niezgodnością psychologicz­nego i gramatycznego podziału mowy. Uhland rozpoczyna pro­log do swego Księcia Ernesta słowami „Surowe widowisko rozegra się przed wami". Podmiotem gramatycznym jest „suro­we widowisko", a orzeczeniem „rozegra się". Jeśli jednak zwa­żyć, jaka jest psychologiczna struktura tej wypowiedzi, co chciał powiedzieć poeta, podmiotem jest „rozegrać się", a „surowe wi­dowisko" — orzeczeniem. Poeta chciał wyrazić myśl: to, co zo­baczycie, jest tragedią. W świadomości słuchacza pierwsze było wyobrażenie, że przed nim rozegra się widowisko. O tym właś­nie jest mowa w tym zdaniu, to więc jest psychologicznym pod­miotem. Tym nowym, co się mówi o podmiocie, jest wyobraże­nie tragedii, a to właśnie jest psychologicznym orzeczeniem.

Jeszcze lepiej ilustruje ową rozbieżność gramatycznego i psy­chologicznego podmiotu i orzeczenia taki oto przykład. W zda­niu: „zegarek upadł", oczywiście „zegarek" jest podmiotem, a „upadł" — orzeczeniem. Ale przypuśćmy, że zdanie to zostaje wypowiedziane dwukrotnie w różnych sytuacjach, a więc w tej samej formie wyraża dwie różne myśli. Oto zauważam, że zega­rek stoi. Pytam o przyczynę i otrzymuję odpowiedź, że zegarek upadł. W tym wypadku w mojej świadomości zaistniało wcześ­niej wyobrażenie zegarka, a więc zegarek jest tutaj podmiotem psychologicznym, jest tym, o czym jest mowa. Jako drugie pow­stało wyobrażenie, że zegarek upadł i ten czasownik jest tu psy­chologicznym orzeczeniem, tym, co mówi o podmiocie. Gramaty­czny podział zdania pokrywa się tu z psychologicznym. Lecz mo­że się zdarzyć i tak, że się nie pokryje.

Pracując przy biurku, słyszę hałas spadającego przedmiotu. Pytam, co upadło, i słyszę tę samą odpowiedź: „Upadł zegarek". W tym wypadku w świadomości wcześniejsze jest wyobrażenie upadku. Czasownik „upadł" jest tym, o czym jest mowa w zda­niu, a więc jest psychologicznym podmiotem. Tym zaś, co się mó­wi o tym podmiocie, a co zjawiło się w świadomości jako drugie, jest wyobrażenie „zegarek"; ono też jest tu psychologicznym orzeczeniem. Właściwie myśl tę można wyrazić tak: to, co upadło, jest zegarkiem. Wówczas zbiegłoby się orzeczenie psychologiczne z gramatycznym. Lecz w naszym przykładzie tak nie jest. Analiza dowodzi, że w złożonej wypowiedzi każda część zdania może się

427

L

stać psychologicznym orzeczeniem i wówczas otrzymuje akcent logiczny, którego funkcją semantyczną jest właśnie wyodrębnia­nie psychologicznego orzeczenia. „Kategoria gramatyczna jest do pewnego stopnia skamieliną kategorii psychologicznej — powiada Herman Paul — i dlatego należy ją ożywić akcentem logicznym, który uwydatnia jej strukturę semantyczną". Paul udowodnił, że za jedną i tą samą strukturą gramatyczną mogą się ukrywać róż­ne postawy duchowe. Nie jest wykluczone, że zgodność między gramatyczną strukturą i psychologiczną strukturą mowy nie jest tak częsta, jak się nam wydaje. Jest to raczej nasz postulat, któ­ry rzadko albo i nigdy się nie ziszcza. Wszędzie — w fonetyce i morfologii, w słownictwie i semantyce, nawet w rytmice, metry­ce i muzyce — za gramatycznymi, a więc formalnymi kategoriami kryją się kategorie psychologiczne. Raz się pokrywają, kiedy in­dziej się rozchodzą. Można mówić nie tylko o psychologicznych elementach formy i znaczeniach, o psychologicznych podmiotach i orzeczeniach, lecz równie dobrze można mówić o psychologicz­nych: liczbie, rodzaju, przypadku, zaimku, części zdania, stopniu najwyższym, czasie przyszłym itd. Na równi z gramatycznymi i formalnymi pojęciami podmiotu, orzeczenia i rodzaju trzeba by­ło przyjąć istnienie ich psychologicznych sobowtórów, czy też pierwowzorów. To, co z punktu widzenia języka jest błędem, mo­że mieć wartość artystyczną, jeżeli jest tworem samorodnego ta­lentu. Wyrażona wierszem myśl Puszkina, „jak rumianych ust bez uśmiechu, tak ruskiej mowy bez błędu gramatycznego nie lu­bię", ma głębsze znaczenie, niż to się niektórym wydaje. Zupeł­ną likwidację niezgodności na korzyść ogólnego i na pewno słusz­nego wyrażenia można osiągnąć tylko poza językiem i jego na­wykami — w matematyce. Kartezjusz pierwszy chyba dostrzegł w matematyce myślenie, które choć pochodzi z języka, przezwy­cięża go. Można powiedzieć tylko jedno: nasz zwykły język poto­czny na skutek właściwych mu wahań i niezgodności o charakte­rze gramatycznym i psychologicznym jest w stanie chwiejnej rów­nowagi między ideałami matematycznej i fantastycznej harmonii i w nieustannym ruchu, który nazywamy ewolucją.

Jeżeli wszystkie te przykłady przytoczyłem, by wykazać nie­zgodność między fizyczną i semantyczną stroną mowy, to jednak chcę podkreślić, że owa niezgodność nie tylko nie wyklucza jed-

428

ności obu stron, lecz przeciwnie, jedność tę zakłada. Przecież owa niezgodność nie tylko nie przeszkadza, by myśl urzeczywistniała się w słowie, lecz jest nawet koniecznym warunkiem, by ruch od myśli do słowa mógł się realizować. Oto dwa przykłady na dowód, jak zmiany w strukturze formalnej i gramatycznej rady­kalnie zmieniają sens mowy; przykłady te obrazują wewnętrzną zależność między dwoma planami mowy. Krylów w bajce Ważka i mrówka zastąpił lafontainowskiego konika polnego ważką i na­dał jej zupełnie nieodpowiedni epitet „trzpiotka". W języku fran­cuskim słowo oznaczające konika polnego (la cigale) jest rze­czownikiem rodzaju żeńskiego, i dlatego bardzo dobrze nadaje się do tego, by w jego obrazie ucieleśnić kobiecą lekkomyślność i bez­troskę. Tymczasem w dosłownym przekładzie rosyjskim: „Konik polny i mrówka" — owa cecha trzpiotowości musi przepaść. To­też u Kryłowa rodzaj gramatyczny zmajoryzował realne znacze­nie i oto konik polny przedzierzgnął się w ważkę, przy czym poe­ta nie odjął jej żadnej cechy konika polnego (skakała, śpiewała), chociaż ważka nie skacze i nie śpiewa. Adekwatny przekaz całej pełni treści wymagał, by koniecznie utrzymać kategorię grama­tyczną rodzaju żeńskiego dla bohaterki bajki.

Coś przeciwnego zdarzyło się w przekładzie wiersza Heinego Sosna i palma. W języku niemieckim „sosna" jest rzeczownikiem rodzaju męskiego. W tym zestawieniu cała historia uzyskuje sym­boliczne znaczenie miłości do kobiety i dlatego Tiutczew chcąc ten odcień znaczeniowy utworu w języku niemieckim utrzymać w przekładzie zastąpił sosnę cedrem.

Lermontow, tłumacząc tenże wiersz ściśle, pozbawił go tego odcienia zmysłowego i przez to nadał mu zupełnie inny sens, bar­dziej oderwany i uogólniony. Tak oto zmiana jednego gramatycz­nego szczegółu zmienia w odpowiednich warunkach całą znacze­niową stronę mowy.

Jeżeli spróbujemy podsumować wyniki analizy, to możemy po­wiedzieć, że rozbieżność między obiema stronami mowy, obecność wewnętrznej strony mowy, utajonej w słowach, samodzielność gra­matyki myśli, składni znaczeń słów każą nam widzieć w naj­prostszej wypowiedzi nie jakiś raz na zawsze dany, stały stosunek między znaczeniową i foniczną stroną mowy, lecz ruch, przejście od składni znaczeń do składni słów, przekształcenie gramatyki

429

myśli w gramatykę słów, zmianę rodzajową struktury znacze­niowej przy jej realizacji w słowie.

Jeżeli zaś fizyczna strona mowy nie pokrywa się z semantycz­ną, to wypowiedź słowna nie może powstać od razu w gotowej, pełnej postaci, albowiem składnia semantyczna i słowna powsta­ją, jak widzieliśmy, nie jednocześnie i nie razem, lecz przechodzą jedna w drugą. Ów złożony proces przejścia od znaczeń do dźwię­ków rozwija się i tworzy jedną z głównych linii rozwojowych w doskonaleniu się myślenia werbalnego. Podział mowy na se­mantykę i fonologię nie jest dany od razu i od samego początku, lecz powstaje w tcku rozwoju: dziecko musi odróżnicować oba aspekty mowy, uświadomić sobie różnicę między nimi i naturę każdego z nich, aby możliwe się stało owo stąpanie po szczeblach, które siłą rzeczy musi istnieć w żywym procesie sensownego mó­wienia. Pierwotnie widzieliśmy u dziecka brak uświadomienia so­bie form słowa, znaczeń słowa oraz brak zróżnicowania ich obu. Słowo i jego strukturę dźwiękową dziecko percypuje jako część rzeczy lub jako jej cechę, nieodłączną od innych jej cech. Zja­wisko takiej percepcji cechuje prawdopodobnie każdą prymitywną świadomość językową.

Humboldt opowiada anegdotę, jak to pewien prosty człowiek, słuchając rozmowy dwóch studentów astronomii o gwiazdach_r za­pytał: „Rozumiem, że różnymi przyrządami ludzie potrafili zmie­rzyć odległość od Ziemi do najodleglejszych gwiazd i dowiedzieć się, gdzie się one znajdują i jak się poruszają. Ale skąd ludzie wie­dzą, jak się gwiazdy nazywają?'.' Wydawało mu się, że nazw gwiazd można się dowiedzieć tylko od nich samych. Proste do­świadczenia z dziećmi dowodzą, że jeszcze w wieku przedszkol­nym dziecko objaśnia nazwy przedmiotów ich cechami: „krowa nazywa się «krową», bo ma rogi; «cielę» — bo jego rogi są jeszcze maleńkie; «koń» — bo nie ma rogów; «pies» — bo nie ma rogów i jest mały; a «auto» — bo w ogóle nie jest zwierzątkiem".

Na pytanie, czy można nazwę jednego przedmiotu zastąpić in­ną, np. czy można krowę nazwać atramentem, a atrament krową, dzieci odpowiadają, że nie, bo atramentem się pisze, a krowa da­je mleko. Przeniesienie nazwy oznacza jak gdyby również prze­niesienie cechy jednej rzeczy na drugą. Tak ściśle i nierozłącznie wiązane są wzajemnie cechy rzeczy z jej nazwą. Jak trudno dziec-

430

ku przenosić nazwę jednej rzeczy na drugą, widać z doświadczeń, w których wedle instrukcji umownie nazywano przedmioty nie­prawdziwie. W eksperymencie zamieniono nazwy „krowa" — „pies" oraz „okno" — „atrament". Jeżeli pies ma rogi, to czy da­je mleko?" — zapytano dziecko. — „Daje". „A czy krowa ma ro­gi?" — „Ma". „Przecież krowa to pies, a czy pies ma rogi?" — „Pewnie, bo jeżeli pies nazywa się «krową», a przecież tak się na­zywa — to powinien mieć rogi. Jeżeli pies nazywa się «krową», to znaczy, że powinien mieć i rogi. U takiego psa, który nazywa się «krową», muszą być jakieś małe rogi".

Ten przykład poucza, jak trudno dziecku oddzielić nazwę rze­czy od jej cech i jak cechy rzeczy niczym majątek za właścicie­lem podążają za nazwą przy jej przeniesieniu. Identyczne rezul­taty otrzymujemy, pytając o cechy atramentu i okna, gdy za­mieniamy ich nazwy. Najpierw z wielką trudnością otrzymujemy prawidłowe odpowiedzi, lecz na zapytanie, czy atrament jest prze­zroczysty, otrzymujemy odpowiedź przeczącą. „Ale przecież atra­ment to okno, a okno to atrament". „A jak atrament, to atrament jest nieprzezroczysty".

Przykład ten miał tylko zilustrować zasadę, że oba aspekty słowa, dźwiękowy i znaczeniowy, stanowią dla dziecka bezpośred­nią jedność, nie odróżnicowaną i nie uświadomioną. Jedną z naj­ważniejszych linii w rozwoju mowy dziecka jest właśnie to, że ono zaczyna odróżnicowywać i uświadamiać sobie ową jedność. Tak więc w początkach rozwoju występuje zlanie się obu stron mowy, a potem stopniowe ich rozdzielenie tak, że dystans między nimi rośnie wraz z wiekiem i każdemu szczeblowi rozwoju zna­czeń wyrazów i szczeblowi uświadamiania ich sobie odpowiada własny specyficzny stosunek semantycznej i fizycznej strony mo­wy oraz własna specyficzna droga przejścia od znaczenia do dźwię­ku. Ze słabym stopniem rozgraniczenia obu stron mowy wiąże się ograniczona możliwość wyrażania myśli i jej rozumienia w młod­szym wieku. W świetle poczynionych we wstępie uwag na temat funkcji komunikacyjnej znaczeń staje się jasne, że werbalne po­rozumienie się dziecka pozostaje w bezpośrednim związku z róż­nicowaniem znaczeń wyrazów i uświadamianiem ich sobie.

W celu uzupełnienia tej myśli omówmy pewną niezwykle istot­ną właściwość struktury znaczeniowej słów, o której była mowa

431

przy analizie rezultatów eksperymentu. Tam rozróżniałem w strukturze semantycznej słowa jego odniesienie przedmiotowe i jego znaczenie oraz próbowałem wykazać, że jedno nie jest zbież­ne z drugim. Od strony funkcjonalnej pozwoliło to rozróżnić w słowie funkcję indykatywną i nominatywną, z jednej strony, i funkcję sygnifikatywną, z drugiej. Porównując te stosunki strukturalne i funkcjonalne na początku, w środku i na końcu rozwoju, zauważymy następującą prawidłowość genetyczną: na początku rozwoju istnieje w strukturze słowa tylko jego odniesie­nie przedmiotowe a z funkcji tylko indykatywną i nominatywną. Znaczenie niezależne od odniesienia przedmiotowego i sygnifika-cja niezależna od wskazywania na przedmiot i nazywania go powstają później i rozwijają się tymi drogami, które wyżej sta­rałem się prześledzić i zarysować.

Najważniejsze jednak jest to, że te strukturalne i funkcjonalne właściwości słowa, gdy tylko powstały, cechuje u dziecka ukie­runkowanie w dwie przeciwległe strony. Po pierwsze, odniesienie przedmiotowe słowa wyrażone jest u dziecka o wiele wyraźniej i silniej niż u dorosłego, bo dla dziecka słowo jest częścią przed­miotu, jedną z jego cech i z nim zespala się nieporównanie ściślej niż słowo człowieka dorosłego. To właśnie warunkuje o wiele większą wagę odniesienia przedmiotowego w słowie dziecka. Z drugiej zaś strony właśnie dlatego, że słowo wiąże się u dziecka z przedmiotem ściślej niż u dorosłego i jest jak gdyby częścią przedmiotu, łatwiej też niż u dorosłego może się od przedmiotu oderwać, zastąpić go w myślach i żyć życiem samodzielnym. Tak więc słabe odróżnicowanie odniesienia przedmiotowego i znacze­nia słów powoduje, że słowo dziecka jest jednocześnie i bliższe, i bardziej odległe od rzeczywistości niż słowo człowieka dorosłego. A zatem: dziecko początkowo nie różnicuje znaczenia słów i przed­miotu, znaczenia i formy dźwiękowej słowa, lecz dopiero w mia­rę rozwoju uogólnienia oraz pod koniec rozwoju, kiedy to tam, gdzie napotykamy już prawdziwe pojęcie, powstają złożone sto­sunki między rozczłonkowanymi stronami mowy, o których była mowa wyżej.

Temu rosnącemu z wiekiem różnicowaniu dwóch stron mowy towarzyszy również przebywanie przez myśl drogi rozwojowej, jaką jest przekształcanie składni znaczeń w składnię słów. Myśl

432

wyciska pieczęć akcentu logicznego na jednym z wyrazów zda­nia, wyodrębniając w ten sposób orzeczenie psychologiczne, bez którego żadne zdanie nie może być zrozumiałe. Mówienie wyma­ga przejścia z planu wewnętrznego na zewnętrzny, a rozumienie zakłada ruch odwrotny, od planu zewnętrznego do wewnętrzne­go.

III

Pójdźmy jednak o krok dalej po wyznaczonej drodze i wnik­nijmy nieco głębiej w wewnętrzną stronę mowy. Semantyczny aspekt mowy jest dopiero początkowym i pierwszym z wszyst­kich jej aspektów wewnętrznych. Za nim jawi się przed bada­czem problem mowy wewnętrznej. Bez poprawnego rozumienia psychologicznej natury mowy wewnętrznej nie może być mowy o wytłumaczeniu stosunku myśli do słowa w jego prawdziwej zło­żoności, aczkolwiek jest to najbardziej chyba zagmatwany pro­blem z wszystkich dotyczących teorii myślenia i mowy. Toteż wart jest specjalnego badania; oczywiście, nie można nie przy­toczyć niektórych podstawowych danych z badań nad mową wewnętrzną, bez których analiza stosunku myśli do słowa nie

wydaje się możliwa.

Gmatwanina zaczyna się od nie jasności terminologicznych. Spo­tykany w literaturze termin „mowa wewnętrzna" lub „endofazja" odnosi się do najrozmaitszych zjawisk. Z tego wynika szereg nie­porozumień, albowiem uczeni często dyskutują o różnych rzeczach oznaczając je tym samym terminem. Jakakolwiek systematyza-cja naszej wiedzy o naturze mowy wewnętrznej jest niemożliwa bez uzgodnienia terminologii. Nikt się dotychczas tym nie zajął, toteż próżno szukać w literaturze jakiegoś systematycznego opisu najprostszych choćby danych faktycznych odnoszących się do mo­wy wewnętrznej.

Pierwotnie pojmowano mowę wewnętrzną jako pamięć wer­balną. Można przecież wyrecytować z pamięci wiersz, ale można także odtworzyć go tylko w wyobraźni. Słowo z równym powo­dzeniem można zastąpić jego wyobrażeniem, obrazem pamięcio­wym, jak każdy inny przedmiot. Wówczas mowa wewnętrzna różni się od zewnętrznej tak samo jak wyobrażenie przedmiotu od realnego przedmiotu. Tak też rozumieli mowę wewnętrzną auto-

433

28 — Wybrane prace psychologiczne

L

rży francuscy, którzy próbowali zbadać, w jakich modelach pa­mięci — akustycznych, optycznych, motorycznych i syntetycznych — zachodzi to przypominanie sobie słów. Jak zobaczymy, pamięć werbalna jest jednym z momentów stanowiących o naturze mo­wy wewnętrznej, sama przez się jednak nie tylko nie wyczerpuje tego pojęcia, lecz nawet bezpośrednio się z nim nie pokrywa. Daw­ni autorzy zawsze kładli znak równości między odtwarzaniem słów w wyobraźni a mową wewnętrzną. W istocie są to dwa róż­ne procesy.

Drugie znaczenie mowy wewnętrznej wiązane bywa zwykle ze skróceniem zwykłego aktu mowy. Mowę wewnętrzną nazywa się wówczas mową bezgłośną, bezdźwięczną, niemą, a więc mową mi­nus dźwięk, wedle znanej definicji Millera. Według Watsona, jest to ta sama mowa zewnętrzna, tylko nie doprowadzona do końca. Biechtieriew określa ją jako refleks mowy, nie ujawniony w jego części motorycznej, a Sieczenow jako odruch przerwany po prze­byciu dwóch trzecich drogi. Takie pojmowanie mowy wewnętrz­nej może, oczywiście, stanowić jeden z elementów podrzędnych naukowego pojęcia mowy wewnętrznej. Stanowisko to jednak, podobnie jak pierwsze, nie tylko nie wyczerpuje całego pojęcia, lecz w ogóle się z nim nie pokrywa. Bezdźwięczna artykulacja ja­kiegoś słowa żadną miarą nie świadczy o obecności procesów mo­wy wewnętrznej. Ostatnio Schilling zaproponował terminologicz­ne rozróżnienie mowy wewnętrznej od mówienia wewnętrznego, rozumiejąc przez to ostatnie tę samą treść, którą wspomniani autorzy nadawali pojęciu mowy wewnętrznej. Pojęcie to różni się od mowy wewnętrznej ilościowo i jakościowo. Ilościowo tym, że obejmuje tylko aktywne procesy czynności mowy, jakościowo zaś tym, że uwzględnia początkowo motoryczną czynność mowy. Z te­go punktu widzenia mówienie wewnętrzne to cząstkowa funkcja mowy wewnętrznej, to akt kinestetyczny o charakterze inicjują­cym, dostarczający impulsów które w ogóle nie znajdują odbi­cia w postaci ruchów artykulacyjnych, albo tylko w postaci ru­chów niejasno wyrażonych i bezdźwięcznych, ruchów towarzyszą­cych, wzmacniających lub hamujących funkcję myślową.

Trzecia wreszcie, najbardziej mglista interpretacja ujmuje mo­wą wewnętrzną nader szeroko. Nie tu miejsce na historyczny

434

rozbiór tego stanowiska, aczkolwiek nie od rzeczy będzie spojrzeć _na współczesną literaturę przedmiotu.

Goldstein nazywa mowa wewnętrzną wszystko, co poprzedza tnotoryczny akt mówienia, całą w ogóle wewnętrzną stronę mo­wy, w której rozróżnia dwa momenty: wewnętrzną formę mowy lingwisty albo motywy mowy Wundta oraz owo nieokreślone, nie sensoryczne ani motoryczne, lecz specyficzne przeżycie mowy, które jest każdemu tak dobrze znane, że wymyka się dokładnej charakterystyce. Jednocząc w ten sposób w pojęciu mowy wew­nętrznej całą wewnętrzną stronę każdej czynności mowy, łącząc pojęcie mowy wewnętrznej autorów francuskich ze słowem-poję-ciem autorów niemieckich, Goldstein czyni z niej centralne ogni­wo mowy. Słuszna jest część negatywna jego definicji, mianowicie podkreślenie, że 'znaczenie procesów sensorycznych i motorycz-nych jest w mowie wewnętrznej podrzędne. Część pozytywna jest jednak bardzo zagmatwana, i dlatego fałszywa. Trudno przecież się zgodzić z utożsamianiem centralnego punktu całej mowy z in­tuicyjnym przeżyciem, nie nadającym się do analizy funkcjonal­nej, strukturalnej i w ogóle obiektywnej. Trudno też nie sprze­ciwić się utożsamianiu mowy wewnętrznej z tym przeżyciem, w którym toną i znikają bez śladu jej dobrze wyodrębniające się w analizie psychologicznej poszczególne aspekty strukturalne. Owo centralne przeżycie mowy jest wspólne wszystkim rodzajom czyn­ności mowy i już przez to absolutnie się nie nadaje do wyodręb­niania w nim tej specyficznej i swoistej funkcji mowy, która jedynie zasługuje na nazwę mowy wewnętrznej. Chcąc wyciąg­nąć dalsze konsekwentne wnioski ze stanowiska Goldsteina, trze­ba by stwierdzić, że jego mowa wewnętrzna wcale nie jest mową, lecz myślową i emocjonalno-wolicjonalną czynnością, ponieważ zawiera motywy mowy i myśl wyrażoną w słowie. W najlepszym wypadku czynność ta obejmuje w postaci nie rozczłonkowanej wszystkie poprzedzające proces mówienia procesy wewnętrzne, a więc całą wewnętrzną stronę mowy zewnętrznej.

Poprawne rozumienie mowy wewnętrznej powinno przyjąć ja­ko punkt wyjścia to, że mowa wewnętrzna jest strukturą o spe­cyficznej naturze psychologicznej, jest szczególnym rodzajem czynności mowy o zupełnie specyficznych właściwościach, którego stosunek do innych postaci czynności mowy jest bardzo złożony.

435

Zbadanie tych stosunków mowy wewnętrznej do myśli oraz do słowa wymaga przede wszystkim znalezienia specyficznych różnic między nią a myślą i słowem oraz wyjaśnienia jej wyjątkowej funkcji. Bo chyba nie jest wszystko jedno, czy mówimy do sie­bie czy do innych. Mowa wewnętrzna jest mową dla siebie. Mowa zewnętrzna jest mową dla innych. Trudno nawet przypuścić, by ta zasadnicza, ta fundamentalna różnica funkcjonalna między obiema postaciami mowy mogła pozostać bez skutków dla struk­tury obu funkcji mowy. Toteż, jak się wydaje, mylą się Jackson i Head, gdy twierdzą, że mowa wewnętrzna różni się od zewnętrz­nej tylko stopniem, a nie naturą. Tu nie idzie o wokalizację. Obec­ność lub brak wokalizacji nie jest tym, co tłumaczy naturę mo­wy wewnętrznej, lecz skutkiem wynikającym z jej natury. Można w pewnym sensie powiedzieć, że mowa wewnętrzna nie tylko nie jest tym, co poprzedza mowę zewnętrzną lub odtwarza ją w pamięci, lecz jest czymś przeciwstawnym do mowy zewnętrz­nej. Mowa zewnętrzna jest procesem przekształcania myśli w sło­wa, jest materializacją i obiektywizacją myśli. Mowa wewnętrz­na natomiast jest procesem o kierunku przeciwnym, idącym od zewnątrz do wewnątrz, procesem wyparowywania mowy w myśl. I to właśnie stanowi o strukturze tej mowy, z wszystkim, co ją odróżnia od struktury mowy zewnętrznej *.

Mowa wewnętrzna jest bodajże najtrudniejszą dziedziną ba­dań w psychologii. Dlatego też w odnośnych teoriach aż się roi od zupełnie dowolnych konstrukcji i spekulacji, a brak niemal zu­pełnie danych faktycznych. Eksperymenty w tej dziedzinie stoso­wano tylko w sposób poglądowy. Badacze próbowali ułowić ja­kieś ledwie dostrzegalne, w najlepszym razie trzecioplanowe, a na pewno leżące poza centralnym jądrem mowy wewnętrznej, towa­rzyszące zmiany motoryczne w artykulacji i oddychaniu. Był to problem niemal zupełnie niedostępny dla eksperymentu, dopóki nie udało się zastosować metody genetycznej. Rozwój i tu okazał się kluczem do zrozumienia jednej z najtrudniejszych wewnętrz­nych funkcji świadomości ludzkiej. Znalezienie adekwatnej me-

¹ Jak widać z całego kontekstu, autor używając przenośni „wyparo­wanie mowy w myśl" ma na uwadze jakościową zmianę procesu mowy w akcie myślowym, a nie zniknięcie słowa (uwaga redakcji rosyjskiej).

436

tody badania mowy wewnętrznej ruszyło cały problem z mart­wego punktu. Toteż zajmiemy się przede wszystkim metodą.

Piaget pierwszy chyba dostrzegł szczególną funkcję egocen-trycznej mowy dziecka i potrafił docenić jej znaczenie teoretyczne. Zasługą jego jest to, że nie pominął tego aż nadto częstego i każ­demu, kto widział dziecko, znanego faktu, lecz starał się go zba­dać oraz teoretycznie przemyśleć. Ale i on pozostał ślepy na to, co najważniejsze w mowie egocentrycznej — na jej genetyczne pokrewieństwo i związek z mową wewnętrzną i wskutek tego fał­szywie zinterpretował jej naturę od strony funkcjonalnej, struk­turalnej i genetycznej. W naszych badaniach nad mową wewnę­trzną, wychodząc zresztą od prac Piageta, zajęliśmy się głównie problemem stosunku mowy egocentrycznej do wewnętrznej. I to, jak się wydaje, po raz pierwszy otworzyło perspektywy dla eks­perymentalnego zbadania istoty mowy wewnętrznej w sposób nie­bywale pełny.

Wyłuszczyłem wszystkie podstawowe racje, które skłoniły nas do wniosku, że mowa egocentryczna to szereg stopni poprzedzają­cych rozwój mowy wewnątrznej. Zaznaczę jeszcze, że racje te by­ły trojakie: funkcjonalne (funkcje mowy egocentrycznej są po­dobne do funkcji mowy wewnętrznej), strukturalne (mowa ego­centryczna jest strukturalnie bliska mowie wewnętrznej) oraz ge­netyczne (skonfrontowawszy stwierdzony przez Piageta fakt za­nikania mowy egocentrycznej na początku wieku szkolnego z sze­regiem faktów, które świadczą, że wówczas zaczyna się rozwijać mowa wewnętrzna, doszedłem do wniosku, że w istocie na progu wieku szkolnego mowa egocentryczna nie zanika, lecz przechodzi i przerasta w mowę wewnętrzną). Ta nowa hipoteza robocza do­tycząca struktury, funkcji i losu mowy egocentrycznej nie tylko pozwoliła radykalnie przebudować całą teorię mowy egocentrycz­nej, lecz i zajrzeć w głąb problemu mowy wewnętrznej. Jeżeli zasługuje na zaufanie przypuszczenie, że mowa egocentryczna jest wczesną formą mowy wewnętrznej, to tym samym zagadnienie metody badania mowy wewnętrznej jest rozwiązane.

Mowa egocentryczna jest w tym przypadku kluczem do zba­dania mowy wewnętrznej. Po pierwsze, mowa egocentryczna jest jeszcze mową zwokalizowaną, mową brzmiącą, a więc mową zew­nętrzną, ale zarazem ze względu na funkcję i strukturę jest mo-

437

wą wewnętrzną. Gdy bada się złożone procesy wewnętrzne, trzeba po to, by przeeksperymentować, by zobiektywizować zaobserwo­wany proces wewnętrzny — eksperymentalnie ująć jego stronę zewnętrzną, związać go z jakąś czynnością zewnętrzną, wydobyć ją na wierzch, dla umożliwienia analizy obiektywno-funkcjonal-nej, opartej na obserwacji zewnętrznej strony procesu wewnętrz­nego. A mowa egocentryczna sama stwarza jak gdyby ekspery­ment naturalny, zbudowany wedle tego typu. Jest to mowa wew­nętrzna dostępna bezpośredniej obserwacji i eksperymentowaniu, jest to więc proces z natury wewnętrzny, ale ze względu na prze­jawy — zewnętrzny. Oto dlaczego zbadanie mowy egocentrycznej jest, moim zdaniem, główną metodą badania mowy wewnętrznej. Metoda ta ma drugi jeszcze walor: pozwala zbadać mowę ego­centryczna nie statycznie, lecz dynamicznie, w procesie jej roz­woju, w procesie stopniowego zanikania jednych jej cech przy powolnym narastaniu innych. To z kolei pozwala wnioskować o tendencjach rozwojowych mowy wewnętrznej, analizować to, co w niej jest nieistotne i w procesie rozwoju odpada, jak i to, co istotne, a w toku rozwoju wzmacnia się i narasta. Wreszcie, ba­dając te genetyczne tendencje mowy wewnętrznej, można meto­dą interpolacji wysnuć wnioski dotyczące tego, czym też jest ruch od mowy egocentrycznej do wewnętrznej, a więc jaka jest natura mowy wewnętrznej.

Zanim przedstawię najważniejsze wyniki uzyskane tą metodą, zatrzymani się chwilę nad sprawą pojmowania istoty mowy wew­nętrznej, by ostatecznie wyjaśnić teoretyczną podstawę naszej metody. Punktem wyjścia niech będzie konfrontacja dwóch teorii mowy egocentrycznej — Piageta i naszej. Według Piageta mowa egocentryczna dziecka bezpośrednio wyraża egocentryzm myśli dziecka, a ten z kolei stanowi kompromis między pierwotnym au­tyzmem w myśleniu dziecka i jego stopniową socjalizacją — kom­promis właściwy każdemu szczeblowi wieku, kompromis, rzec by można, dynamiczny, w którym w miarę rozwoju dziecka kurczą się elementy autyzmu, a przybywa elementów mowy uspołecznio­nej, przez co egocentryzm w myśleniu i w mowie stopniowo ma­leje do zera.

Tak pojmuje Piaget istotę mowy egocentrycznej i stąd wyni­kają jego poglądy na jej strukturę, funkcję i jej losy. W mowie

438

egocentrycznej dziecko nie ma potrzeby przystosowywać się do myśli człowieka dorosłego; toteż jego myśl jest maksymalnie ego­centryczna, a tym samym i mowa egocentryczna, przez swoją skrótowość i inne cechy strukturalne, jest niezrozumiała dla in­nych. Funkcjonalnie zaś nie może ona być w tym wypadku ni­czym innym jak zwykłym akompaniamentem do głównej melodii dziecięcych czynności, który niczego w niej samej nie zmienia. Jest to raczej zjawisko towarzyszące niż zjawisko o samodzielnym znaczeniu funkcjonalnym. Mowa ta nie spełnia żadnych funkcji w zachowaniu się i myśleniu dziecka. A ponieważ jest wyrazem egocentryzmu dziecka, ten zaś jest skazany na powolne obumie­ranie w toku rozwoju dziecka — siłą rzeczy jej losy genetyczne też są powolnym obumieraniem, podobnie jak w myśli dziecka obumiera egocentryzm. Mowa egocentryczna rozwija się więc po krzywej opadającej, której wierzchołek znajduje się na początku rozwoju, i spada do zera na progu wieku szkolnego. Można ją scharakteryzować słowami Liszta o cudownych dzieciach: że cała ich przyszłość jest w przeszłości. Mowa ta nie ma przyszłości, nie powstaje i nie rozwija się razem z dzieckiem, lecz obumiera i za­miera, będąc procesem z natury raczej inwolucyjnym niż ewolu­cyjnym. Jeżeli więc mowa egocentryczna rozwija się po nie­ustannie zanikającej krzywej, to na każdym danym szczeblu roz­woju dziecka pojawia się ona na gruncie niedostatecznego uspo­łecznienia mowy dziecka, jest pierwotnie indywidualna i bezpo­średnio wyraża stopień tego niedostatecznego uspołecznienia.

Według zaś przeciwnej teorii mowa egocentryczna dziecka jest jednym z objawów przechodzenia od funkcji interpsychicznych do intrapsychicznych, tzn. od form społecznej, zespołowej czyn­ności dziecka do jego czynności indywidualnych. Przejście to — o czym pisałem już w jednej z poprzednich prac — jest ogólnym prawem rozwojowym wszystkich wyższych funkcji psychicznych, powstających pierwotnie jako formy czynności w warunkach współpracy i dopiero później przenoszonych przez dziecko w sfe­rę własnych psychicznych form czynności. Mowa dla siebie pow­staje przez różnicowanie pierwotnie społecznej funkcji mowy dla innych. Nie stopniowe uspołecznienie dziecka od zewnątrz, lecz stopniowa indywidualizacja na gruncie wewnętrznej postawy spo­łecznej dziecka jest główną drogą jego rozwoju. W związku z tym

439

zmieniają się też nasze poglądy na zagadnienie struktury, funkcji i losów mowy egocentrycznej. Jej struktura, jak się wydaje, roz­wija się równolegle z wyodrębnianiem się jej funkcji i zgodnie z jej funkcjami. Innymi słowy, mowa uzyskując nowe przeznacze­nie ulega, rzeczywiście, zmianom strukturalnym zgodnie z nowy­mi funkcjami. Poniżej omówię szczegółowo te właściwości struk­turalne. Teraz powiem tylko, że one nie obumierają, nie zanikają, nie ulegają inwolucji, lecz wzmacniają się i narastają, rozwijają się z wiekiem dziecka, tak że ich rozwój, jak zresztą cały rozwój mowy egocentrycznej, nie przebiega po krzywej zanikającej, lecz po krzywej wznoszącej się.

W świetle przeprowadzonych eksperymentów funkcja mowy egocentrycznej jest pokrewna funkcji mowy wewnętrznej. To zgo­ła nie akompaniament, lecz samodzielna melodia, samodzielna funkcja, która służy celom orientacji intelektualnej, uświadomie­niu i pokonywaniu trudności i przeszkód, celom rozumienia i myś­lenia, jest to mowa dla siebie, obsługująca w sposób głęboko in­tymny myślenie dziecka. A geneza mowy egocentrycznej ani tro­chę nie przypomina tego, co o niej mówi Piaget. Jej rozwój nie przebiega po linii opadającej, lecz po wstępującej; nie jest inwo-lucją, lecz prawdziwą ewolucją; wcale nie przypomina tych dobrze znanych z biologii i pediatrii procesów inwolucyjnych, które ma­ją miejsce przy obumieraniu, jak np. odpadanie pępowiny u no­worodka itp. O wiele bardziej mowa ta przypomina wszystkie procesy rozwoju u dziecka skierowane ku przodowi, które w isto­cie są procesami konstruktywnymi, twórczymi, mającymi pozy­tywne znaczenie. Ze stanowiska rozwijanej tu hipotezy mowa egocentryczna jest mową wewnętrzną ze względu na swą funkcję psychologiczną, a zewnętrzną ze względu na swą strukturę. Jej losem jest przerastanie w mowę wewnętrzną.

W porównaniu z hipotezą Piageta nasza teoria odznacza się, jak sądzę, wieloma walorami. Po pierwsze, pozwala bardziej adek­watnie i lepiej wytłumaczyć strukturę, funkcję i losy mowy ego­centrycznej; po drugie, lepiej się zgadza z eksperymentalnie stwierdzonymi faktami wzrostu współczynnika mowy egocentry­cznej w sytuacjach trudnych, wymagających udziału świadomości i przemyślenia — słowem, z faktami, których teoria Piageta wy­tłumaczyć nie potrafiła.

440

Lecz najważniejszym i decydującym walorem jest to, że hipo­teza nasza pozwala zadowalająco wytłumaczyć paradoksalną i ina­czej niemożliwą do wytłumaczenia sytuacją opisaną przez samego Piageta. Według bowiem jego teorii, mowa egocentryczna obu­miera z wiekiem, zmniejsza się ilościowo w miarę rozwoju dziec­ka. Można się zatem spodziewać, że jej strukturalne właściwości też powinny się kurczyć, a nie wzrastać w miarę jej obumierania, albowiem trudno sobie wyobrazić, by to obumieranie obejmowało jedynie ilościową stronę procesu i w ogóle nie pozostawiało śladu na jego wewnętrznej strukturze. W okresie między trzecim a siód­mym rokiem życia, tj. między najwyższym i najniższym punktem w rozwoju mowy egocentrycznej, egocentryzm myśli dziecka zmniejsza się ogromnie. Jeżeli strukturalne właściwości mowy egocentrycznej wywodzą się właśnie z egocentryzmu, to można się spodziewać, że właściwości strukturalne, których sumarycz­nym wyrazem jest niezrozumiałość tej mowy dla innych, będą się tak samo zacierać, zmniejszając się stopniowo do zera, jak sa­ma częstość występowania tej mowy. Krótko mówiąc, należałoby oczekiwać, że proces obumierania mowy egocentrycznej znajduje również wyraz w obumieraniu jej wewnętrznych właściwości strukturalnych, innymi słowy, że mowa ta swą wewnętrzną struk­turą też będzie coraz bardziej przypominać mowę uspołecznioną, że więc będzie coraz zrozumialsza. A co mówią o tym fakty? Czy­ja mowa jest bardziej niezrozumiała: dziecka trzyletniego czy siedmioletniego? Jednym z najważniejszych wyników naszego ba­dania jest ustalenie faktu, że właściwości strukturalne mowy egocentrycznej, w których odbija się jej odchylenie od mowy spo­łecznej, a które powodują jej niezrozumiałość dla innych, nie kurczą się, lecz wzmagają się z wiekiem, że są minimalne w wie­ku lat trzech a maksymalne w wieku lat siedmiu i wreszcie że nie obumierają, lecz ewoluują, że wykazują przeciwne prawidło­wości rozwojowe w porównaniu ze współczynnikiem mowy ego­centrycznej. Jeśli ten ostatni bez przerwy spada w miarę rozwo­ju, by zbliżyć się do zera i równać się zeru na progu wieku szkol­nego, to odnośne właściwości strukturalne rozwijają się w prze­ciwnym kierunku, wznosząc się od niemal zerowego poziomu w wieku lat trzech do niemal w pełni uformowanej swoistej struk­tury ogółu różnic strukturalnych.

441

Tego faktu teoria Piageta nie tłumaczy. Trudno bowiem zro­zumieć, jak to się dzieje, że procesy obumierania egocentryzmu dziecka i samej mowy egocentrycznej wraz z wewnętrznymi jej cechami tak gwałtownie się potęgują. Co więcej, fakt ten rzuca snop światła na ów kamień węgielny całej Piagetowskiej teorii mowy egocentrycznej: na zmniejszanie się współczynnika mowy egocentrycznej w miarę dorastania dziecka.

Co w istocie oznacza spadek współczynnika mowy egocentry­cznej? Cechy strukturalne mowy wewnętrznej i ich dyferencjacja funkcjonalna z mową zewnętrzną rosną z wiekiem. Czegóż więc ubywa? Spadek mowy egocentrycznej jest świadectwem tego je­dynie, że słabnie jedna tylko jej cecha — jej wokalizacja, jej brzmienie. Czy można z tego wysnuwać wniosek, że obumieranie wokalizacji jest równe obumieraniu całej mowy egocentrycznej? Wydaje się to niedopuszczalne, albowiem wówczas staje się nie­wytłumaczalny rozwój cech strukturalnych i funkcjonalnych. Wprost przeciwnie, w świetle tego momentu staje się zrozumiały spadek współczynnika mowy egocentrycznej. Sprzeczność między gwałtownym ubytkiem jednej oznaki mowy egocentrycznej (wo­kalizacji) a równie gwałtownym wzrostem innych (różnicowania strukturalnego i funkcjonalnego) jest, jak się okazuje, tylko po­zorna, złudna, iluzoryczna.

W dalszych rozważaniach będę się opierał na niewątpliwym, eksperymentalnie stwierdzonym fakcie. Właściwości strukturalne i funkcjonalne mowy egocentrycznej narastają wraz z rozwojem dziecka. U dziecka trzyletniego różnica między tą mową a mową komunikatywną równa jest niemal zeru. Mowa dziecka siedmio­letniego pod względem właściwości funkcjonalnych i struktural­nych różni się całkowicie od mowy społecznej dziecka trzylet­niego. I tu właśnie widać, jak z wiekiem postępuje różnicowanie się dwóch funkcji mowy oraz wyodrębnienie sią mowy dla siebie i mowy dla innych z ogólnej nierozczlonkowanej funkcji mowy, która w dzieciństwie spełnia oba te zadania niemal jednakowo. Jest to bezsporne, jest to fakt, a z faktami, jak wiadomo, dysku­tować trudno.

Jeśli zaś jest to prawdą, to wszystkie pozostałe problemy stają się zrozumiałe same przez się. Jeżeli właściwości strukturalne i funkcjonalne mowy egocentrycznej, tj. jej struktura wewnętrz-

442

na i sposób jej funkcjonowania, coraz bardziej się rozwijają i wy­odrębniają od mowy zewnętrznej, to w miarę wzrostu tych specy­ficznych cech mowy egocentrycznej powinna też obumierać jej strona zewnętrzna, dźwiękowa, jej wokalizacja powinna cichnąć i zanikać zupełnie, jej zewnętrzne przejawy powinny spadać do zera, co też widać w obniżaniu się współczynnika mowy egocen­trycznej w wieku od trzech do siedmiu lat. O ile wyodrębnia się funkcja mowy egocentrycznej, owej mowy dla siebie, o tyle jej wokalizacja staje się zbędna funkcjonalnie i bezsensowna (wiem, co chcę powiedzieć, zanim powiem to głośno), a o ile wzrastają cechy strukturalne mowy egocentrycznej, o tyle jej wokalizacja staje się niemożliwa. Zupełnie różna strukturalnie mowa dla sie­bie w żaden sposób nie może się uzewnętrznić w zupełnie jej ob­cej strukturze mowy zewnętrznej; strukturalnie swoista forma mowy, która powstaje w owym okresie, musi też mieć własną for­mę wyrazu, albowiem jej strona fizyczna przestaje się pokrywać ze stroną fizyczną mowy zewnętrznej. Wzrost strukturalnych właściwości mowy egocentrycznej, jej wyodrębnianie się jako sa­modzielnej funkcji mowy, jej stopniowe powstawanie i kształto­wanie własnej wewnętrznej natury musi sprawić, że mowa ta w jej przejawach zewnętrznych coraz bardziej ubożeje, coraz bar­dziej się oddala od mowy zewnętrznej, coraz bardziej traci swą wokalizację. W końcu, w jakimś momencie rozwoju, gdy owo wy­odrębnienie się mowy egocentrycznej osiąga pewien konieczny pułap, gdy mowa dla siebie ostatecznie się oddziela od mowy dla innych, musi przestać być mową brzmiącą i musi stworzyć ilu­zję zniknięcia i zupełnego obumierania.

Jednakże to właśnie jest iluzją. Jeśli spadek współczynnika mowy egocentrycznej do zera przyjmiemy za symptom jej obu­mierania, to moment, w którym dziecko przestaje używać pal­ców przy rachowaniu i od rachowania na głos przechodzi do ra­chowania w pamięci, będziemy zmuszeni uważać za zanik racho­wania. W istocie za tym symptomem obumierania, za tym nega­tywnym, inwolucyjnym symptomem kryje się treść bardzo po­zytywna. Spadek współczynnika mowy egocentrycznej i zmniej­szanie się jej wokalizacji ma ścisły związek z wewnętrznym wzrostem i wyodrębnianiem się nowej postaci mowy dziecka i sprawia tylko wrażenie symptomów negatywnych i inwolucyj-

443

nych, stanowiąc w istocie symptomy ewolucyjne, symptomy po­suwającego się naprzód rozwoju. Za nimi kryje sią nie obumiera­nie, lecz narodziny nowej formy mowy.

Na zmniejszanie się zewnętrznych przejawów mowy egocen-trycznej należy patrzeć jako na przejaw rozwijającego się ode­rwania od fonicznego aspektu mowy — jednej z podstawowych konstytuujących cech mowy wewnętrznej — jako na postępujące odróżnicowywanie się mowy egocentrycznej od mowy komuni­katywnej, jako na oznakę tego, iż dziecko już potrafi myśleć sło­wami, przedstawiać je sobie zamiast je wymawiać; operować obrazem słowa zamiast samym słowem. Oto przyczyna, dla której spadek współczynnika mowy egocentrycznej jest symptomem o znaczeniu pozytywnym. Spadek ten ma przecież określony sens: zmierza w określonym kierunku, i to w tym samym, w jakim się rozwijają funkcjonalne i strukturalne cechy mowy egocen­trycznej, mianowicie ku mowie wewnętrznej. Podstawową różni­cą między mową wewnętrzną a zewnętrzną jest brak wokalizacji.

Mowa wewnętrzna jest mową niemą, mową milczącą; jest to jej cecha kardynalna. Lecz właśnie w tym kierunku — w sensie stopniowego wzrostu tej różnicy — ewoluuje mowa egocentrycz-na. Jej wokalizacja spada do zera i mowa ta staje się mową nie­mą. Lecz tak właśnie musi być, jeżeli jest to genetycznie wczesny etap rozwoju mowy wewnętrznej. Fakt, że cecha ta rozwija się stopniowo, że mowa egocentryczna wyodrębnia się wcześniej pod względem funkcjonalnym i strukturalnym aniżeli głosowym, wskazuje tylko na to, co sam uczyniłem fundamentem hipotezy o rozwoju mowy wewnętrznej — że mianowicie mowa wewnętrz­na nie rozwija się z mowy zewnętrznej przez osłabienie jej fonii, przechodząc od mowy do szeptu i od szeptu do mowy niemej, lecz przez funkcjonalne i strukturalne wyodrębnienie się od mo­wy zewnętrznej, gdy dziecko przechodzi od niej do mowy ego­centrycznej i od mowy egocentrycznej do mowy wewnętrznej.

Tak więc pozorna okazuje się sprzeczność między obumiera­niem zewnętrznych przejawów mowy egocentrycznej i potęgo­waniem się jej cech wewnętrznych. W istocie bowiem za spadkiem współczynnika mowy egocentrycznej kryje się pozytywny rozwój jednej z centralnych cech mowy wewnętrznej: oderwanie się od dźwiękowego aspektu mowy i ostateczne odróżnicowanie się od

444

mowy zewnętrznej. Tak więc trzy podstawowe grupy cech — funkcjonalne, strukturalne i genetyczne — i wszystkie znane nam fakty z dziedziny rozwoju mowy egocentrycznej (nie wy­łączając również faktów ustalonych przez Piageta) zgodnie do­wodzą, że rozwój mowy egocentrycznej idzie w kierunku mowy wewnętrznej i nie sposób rozumieć go inaczej jak stopniowe, po­stępujące narastanie wszystkich podstawowych różnicujących

oznak mowy wewnętrznej.

Dostrzegam w tym niezbite potwierdzenie przedstawionej tu hipotezy o genezie i istocie mowy egocentrycznej i równie nie­zbity dowód, że zbadanie mowy egocentrycznej jest podstawową metodą poznania istoty mowy wewnętrznej. Aby jednak hipote­tyczne przypuszczenie mogło przekształcić się w teoretyczną pewność, trzeba znaleźć możliwości dla przeprowadzenia krytycz­nego eksperymentu, który by nie pozostawił cienia wątpliwości co do tego, która z dwóch przeciwstawnych interpretacji pro­cesu rozwoju mowy egocentrycznej odpowiada rzeczywistości. Rozpatrzmy dane tego krytycznego eksperymentu.

Przypomnijmy sobie teoretyczną sytuację, którą miał wy­jaśnić nasz eksperyment. Piaget sądzi, że mowa egocentryczna powstaje na gruncie niedostatecznego uspołecznienia mowy pier­wotnie indywidualnej. Mnie zaś wydaje się, że u jej źródeł leży niedostateczna indywidualizacja mowy pierwotnie społecznej, jej niewystarczające wyodrębnienie się i odróżnicowanie się. W pier­wszym przypadku mowa egocentryczna jest punktem na krzywej opadającej, której kulminacja już minęła. Mowa egocentryczna obumiera. Na tym właśnie polega jej rozwój. Ona ma tylko prze­szłość. W drugim przypadku mowa egocentryczna jest punktem na krzywej wznoszącej się, której punkt kulminacyjny leży z przodu. Rozwija się w mowę wewnętrzną i ma przyszłość. W pierwszym przypadku mowa dla siebie, a więc mowa we­wnętrzna, rozwija się zewnątrz w miarę socjalizacji- mowy, tak jak biała woda wyciska czerwoną wedle wspomnianej zasady. W drugim przypadku mowa dla siebie powstaje z mowy egocen­trycznej, a więc rozwija się od wewnątrz.

Aby ostatecznie rozstrzygnąć, które stanowisko jest słuszne, trzeba eksperymentalnie wyjaśnić, w jakim kierunku działać bę­dą na mowę egocentryczna dziecka zmiany sytuacyjne dwojakie-

445

go rodzaju — w kierunku osłabienia społecznych momentów sy­tuacji sprzyjających powstaniu mowy społecznej i w kierunku ich wzmocnienia. Dotychczasowe dowody na korzyść naszej inter­pretacji mowy egocentrycznej, a przeciwko interpretacji Piage-towskiej, mimo swoich walorów, mają tylko znaczenie pośrednie i zależą od ogólnej interpretacji. Ten zaś eksperyment mógłby dać bezpośrednią odpowiedź na interesujące nas zagadnienie. Jest to więc prawdziwe experimentum crucis.

Jeżeli mowa egocentryczna dziecka wynika z egocentryzmu jego myślenia i ze słabej jego socjalizacji, to każde osłabienie społecznych momentów sytuacji, każde przyczynienie się do jego osamotnienia i zerwania więzi z zespołem, do jego izolacji psy­chologicznej i utraty psychologicznego kontaktu z innymi ludź­mi, każde uwolnienie go od przymusu przystosowania się do my­śli innych, a więc do używania mowy uspołecznionej — wszystko to musi spowodować gwałtowny wzrost współczynnika mowy egocentrycznej kosztem mowy uspołecznionej, albowiem wszystko to powinno stworzyć maksimum sprzyjających warunków dla osłabienia socjalizacji myśli i mowy dziecka. Jeżeli natomiast mowa egocentryczna pochodzi z niedostatecznego odróżnicowania mowy dla siebie od mowy dla innych, z niedostatecznej indywi­dualizacji mowy pierwotnie społecznej, z niewyodrębnienia się mowy dla siebie od mowy dla innych, to wszystkie te zmiany sytuacyjne powinny dać ostry spadek współczynnika mowy ego­centrycznej.

Takie oto zagadnienie stanęło przed naszym eksperymentem. Punktem wyjścia były pewne momenty, które już Piaget do­strzegł w mowie egocentrycznej, a więc momenty niewątpliwie należące do kręgu badanych zjawisk.

Chociaż Piaget nie nadaje im żadnego znaczenia teoretyczne­go i opisuje je raczej jako zewnętrzne oznaki mowy egocentrycz­nej, to jednak nas od początku nie mogły nie zainteresować trzy właściwości tej mowy: 1) że jest ona kolektywnym monologiem, tzn. pojawia się tylko w zespole dziecięcym, w obecności innych dzieci zajętych tymi samymi czynnościami, a nie wówczas, gdy dziecko jest samo; 2) że temu kolektywnemu monologowi towa­rzyszy, jak już zauważył Piaget, iluzja rozumienia, to znaczy przekonanie dziecka, że jego pozornie do nikogo nie zwrócone

446

egocentryczne wypowiedzi są przez otoczenie rozumiane; 3) że ta mowa dla siebie ma charakter mowy zewnętrznej i przypomina mowę uspołecznioną, a nie jest wygłaszana szeptem i niewyraź­nie, dla siebie. Wszystkie te trzy istotne właściwości nie mogą być dziełem przypadku. Mowa egocentryczna, biorąc subiektyw­nie, z punktu widzenia samego dziecka, nie oddzieliła się jeszcze od społecznej (iluzja rozumienia), jest obiektywna wobec sytua­cji (monolog kolektywny) i pod względem formy (wokalizacja) nie oddzieliła się i nie wyodrębniła od mowy społecznej. Już to jedno każe myśleć nie tyle o niewystarczającej socjalizacji jako źródle mowy egocentrycznej, lecz raczej o znacznej socjalizacji i niedostatecznym wyodrębnieniu się mowy dla siebie od mowy dla innych. Przecież fakty te świadczą, że mowa egocentryczna, mowa dla siebie, przebiega w warunkach obiektywnych i subiek­tywnych właściwych społecznej mowie dla innych.

Że ocena tych trzech momentów nie jest wynikiem uprzedze­nia, widać z tego, że do podobnej oceny bez żadnego eksperymen­tu, jedynie interpretując dane samego Piageta, doszedł Griin-baum, na którego chcę się w tym wypadku powołać. Badacz ten powiada, że niekiedy powierzchowna obserwacja skłania do sądu, że dziecko jest całkowicie zajęte tylko sobą. To fałszywe mnie­manie wynika stąd, że oczekujemy od trzyletniego dziecka lo­gicznego stosunku do otoczenia. Ponieważ taki typ stosunku do rzeczywistości nie jest dziecku właściwy — łatwo przypuszcza­my, że dziecko żyje pogrążone we własnych myślach i fantazjach i że właściwa mu jest postawa egocentryzmu. Gdy dzieci w wieku lat 3-5 bawią się wspólnie, często każde z nich zajęte jest tylko sobą, często każde mówi tylko do siebie. To, co z daleka wywołuje wrażenie rozmowy, przy bliższej obserwacji okazuje się kolek­tywnym monologiem, którego uczestnicy nie słuchają się wza­jemnie i wzajemnie sobie nie odpowiadają. Jednakże ostatecznie nawet ten jaskrawy chyba przykład egocentrycznej postawy dziecka w istocie dowodzi raczej uspołecznienia jego psychiki. Przy kolektywnym monologu nie ma zamierzonej izolacji od ko­lektywu ani autyzmu w rozumieniu współczesnej psychiatrii, jest natomiast to, co pod względem struktury psychicznej jest temu wprost przeciwne. Piaget, który silnie podkreśla egocentryzm dziecka i uważa go za kamień węgielny swej interpretacji cech

447

_monoi

serii. Likwidacja możliwość k lektyw g
zmienionej poza tym sytuacj z ^ reg 7 _ten

współczynnika mowy ?*^oc^^Z^_j1___{ie for}my niż w pier-
przybierał w tej serii nieco mniej plastyc ^ _stosunek

wsz^j. Współczynnik ostro ^^ sytuacji

psychicznych dziecka, musi przyznać, że przy kolektywnym mo­nologu dzieci wierzą, że rozmawiają i że inne dzieci je słuchają. One rzeczywiście zachowują się tak, jak gdyby nie zwracały uwa­gi na inne dzieci, lecz tylko dlatego, że sądzą, iż każda ich myśl bądź nie wyrażona w ogóle, bądź wyrażona nie dość jasno jest mimo wszystko wspólną ich własnością. I to jest dla Grunbauma dowodem niewystarczającego oddzielenia się indywidualnej psy­chiki dziecka od społecznej całości.

Muszę jednak ponownie zaznaczyć, że ostateczne rozwiązanie tego zagadnienia nie zależy od takiej czy innej interpretacji, lecz od eksperymentu krytycznego. W tym eksperymencie spróbowa­łem zdynamizować trzy wspomniane właściwości mowy egocen-trycznej — wokalizację, monolog kolektywny i iluzję rozumie­nia — wzmacniając je lub osłabiając, by otrzymać odpowiedź do­tyczącą istoty i genezy mowy egocentrycznej.

W pierwszej serii eksperymentów próbowaliśmy zlikwidować iluzję rozumienia. W tym celu dziecko, u którego współczynnik mowy egocentrycznej zmierzyliśmy w sytuacji zupełnie identycz­nej z sytuacją eksperymentu Piageta, stawialiśmy w sytuacji od­miennej: albo organizowaliśmy jego czynności w grupie dzieci głuchoniemych, albo umieszczaliśmy je w zespole dzieci mówią­cych obcym dla niego językiem. Pod wszystkimi innymi wzglę­dami sytuacja pozostała nie zmieniona. Wielkością zmienną w eksperymencie była tylko iluzja rozumienia, która w sposób naturalny powstawała w pierwszej sytuacji w drugiej zaś była wykluczona. Cóż się działo z mową egocentryczną, gdy iluzję rozumienia wykluczono? Jak wynika z eksperymentu, jej współ­czynnik w krytycznym doświadczeniu bez iluzji rozumienia gwałtownie spadał i w większości przypadków dochodził do zera, we wszystkich pozostałych przeciętnie kurczył się ośmiokrotnie.

Eksperymenty te nie pozostawiają wątpliwości, że iluzja ro­zumienia nie jest tu przypadkiem, jakimś ubocznym i nic nie znaczącym dodatkiem, jakimś epifenomenem w stosunku do mo­wy egocentrycznej, lecz jest z nią funkcjonalnie związana. Z punktu widzenia teorii Piageta uzyskane wyniki muszą się wydawać paradoksalne. Im słabszy jest kontakt psychiczny dziecka z otaczającymi je rówieśnikami, im słabsza jego więź

j i przystosowania _swobodniej powmien s

_{w myfle}niu, _{musiellbyśmy}

by

te dane eks-

przeciwnie,

i »*>

dla

_nie

tego, że *b. „^bnienie d, z

przejściu od eksperymentu _ _nr7edtem

Ł3^

pozostawiał dziec-

_Ogólne wyniki tych
J / _e;
Y

ono rozmowy, albo sadowiono je osobne ^ ^ _albo
cię pokoju, albo P^tawiano e samo **£* ^ _ekspery.
wreszcie przy takiej samotnej "
mentator wychodził w P⁰¹™
ko samo, mógł jednak widzu
eksperymentów ^komicie się; zg

k l

449

29-Wybrane prace psychologiczne

448

logu z sytuacji wykryły pewną gradację w zanikaniu mowy egocentrycznej, lecz generalna tendencja do spadku współczyn­nika była i w tej serii zupełnie wyraźna.

Toteż mógłbym powtórzyć to, co powiedziałem odnośnie do pierwszej serii. Najwidoczniej kolektywny monolog nie jest zja­wiskiem przypadkowym ani ubocznym, nie jest w stosunku do mowy egocentrycznej epifenomenem, lecz jest z nią funkcjonal­nie nierozłącznie związany. Z punktu widzenia krytykowanej tu hipotezy znowu wygląda to na parodoks. Wyłączenie kolektywu powinno było umożliwić swobodne wystąpienie mowy egocen­trycznej i szybki wzrost jej współczynnika jeżeli ta mowa dla siebie rzeczywiście rodzi się na tle niedostatecznego uspołecznie­nia myślenia i mowy dziecka. Tymczasem okazuje się, że dane te nie tylko nie są paradoksalne, lecz znowu jako logicznie nie­unikniony fakt potwierdzają naszą hipotezę: jeżeli podłożem me­wy egocentrycznej jest niedostateczne zróżnicowanie, niedosta­teczne rozczłonkowanie mowy dla siebie i mowy dla innych, to trzeba z góry przypuścić, że wykluczenie kolektywnego monolo­gu musi doprowadzić do spadku współczynnika egocentrycznej mowy dziecka.

W trzeciej wreszcie serii naszych eksperymentów wielkością zmienną przy przejściu od eksperymentu zasadniczego do kry­tycznego była wokalizacja mowy egocentrycznej. Zmierzywszy współczynnik mowy egocentrycznej w sytuacji zasadniczej sta­wiano dziecko w takiej sytuacji, w której możliwość wokalizacji była niewielka albo wykluczona. Dziecko sadowiono daleko od innych dzieci, rozmieszczonych w dużych odstępach w wielkiej sali; albo umieszczono badane dziecko w laboratorium, za które­go ścianą podczas eksperymentu grała orkiestra albo panował taki hałas, że zupełnie zagłuszał nie tylko głos cudzy, ale i własny głos dziecka; albo wreszcie w specjalnej instrukcji zabroniono dziecku mówić głośno, pozwalając mówić tylko cichym szeptem. We wszystkich tych krytycznych eksperymentach znowu z za­skakującą prawidłowością wystąpiło to samo co w obu poprzed­nich seriach: ostry spadek krzywej współczynnika mowy egocen­trycznej. Co prawda w tych eksperymentach spadek ten wyraził się w sposób jeszcze nieco bardziej zawiły niż w drugiej serii (stosunek współczynnika w eksperymencie zasadniczym i w kry-

_znyjn wyniósł 5,4 : 1); gradacja przy różnych sposobach wy­kluczenia lub utrudnienia wokalizacji wystąpiła jeszcze jaskra­wiej niż w serii drugiej. Lecz znowu podstawowa tendencja — spadek współczynnika mowy egocentrycznej przy wykluczeniu _wokalizacji — wystąpiła w tych eksperymentach w sposób abso­lutnie niewątpliwy. I znowu nie możemy traktować tych da­nych inaczej niż jako paradoks z punktu widzenia hipotezy o egocentryzmie pojmowanym jako istota mowy dla siebie u dziecka w tym wieku i inaczej niż jako bezpośrednie potwier­dzenie hipotezy o mowie wewnętrznej pojmowanej jako istota mowy dla siebie u dzieci, które nie opanowały jeszcze mowy we­wnętrznej w ścisłym tego słowa znaczeniu.

We wszystkich trzech seriach podstawą badania były dla nas te trzy fenomeny, które powstają przy każdej niemalże mowie egocentrycznej dziecka, a są wspólne zarówno jej, jak i mowie społecznej, tj. iluzja rozumienia, kolektywny monolog i wokali­zacja. Eksperymentalne porównanie sytuacji, w których te feno­meny występowały lub nie, pozwoliło stwierdzić, że wykluczenie momentów zbliżających mowę dla siebie do mowy dla innych nie­chybnie powoduje obumieranie mowy egocentrycznej. Prosty stąd wniosek, że mowa egocentryczna dziecka jest wyodrębnioną już funkcjonalnie i strukturalnie szczególną formą mowy, aczkol­wiek, o czym mówią jej przejawy, jeszcze nie oddzieloną osta­tecznie od mowy społecznej, na której gruncie stale się rozwijała

i dojrzewała.

Dla lepszego zrozumienia sensu naszej hipotezy skorzystajmy z wyimaginowanego przykładu: siedzę oto przy biurku i rozma­wiam z człowiekiem, który stoi za moimi plecami. Widzieć go, rzecz jasna, nie mogę. Mój rozmówca niepostrzeżenie dla mnie wychodzi z pokoju, ja zaś mówię dalej pod wpływem iluzji, że ktoś mnie słucha i rozumie. Mowa moja będzie wówczas ze­wnętrznie przypominać mowę egocentryczna, mowę z sobą sa­mym, mowę dla siebie. Lecz psychologicznie, z natury rzeczy, jest to oczywiście, mowa społeczna. Porównajmy z tym przykła­dem mowę egocentryczna dziecka. Według Piageta będzie to w porównaniu z naszym przykładem sytuacja odwrotna: psycho­logicznie, subiektywnie, z punktu widzenia samego dziecka, mo­wa jego jest egocentryczna mową dla siebie, mową w pojedynkę

451

*ei

450

z sobą samym, a tylko zewnętrznie jest mową społeczną. Jej spo­łeczny charakter jest taką samą iluzją jak egocentryczny cha­rakter mojej mowy w powyższym przykładzie. Z punktu widze­nia mojej hipotezy jest to jednak sytuacja o wiele bardziej skomplikowana: psychologicznie biorąc, mowa dziecka jest funk­cjonalnie i strukturalnie mową egocentryczną, a więc swoistą i samodzielną formą mowy, lecz nie do końca, albowiem psycho­logicznie jest ona subiektywna, przy czym dziecko jeszcze jej sobie nie uświadamia jako mowy wewnętrznej ani jej nie oddzie­la od mowy dla innych; również obiektywnie mowa ta jest funk­cją, która się wprawdzie już odróżnicowała od mowy społecznej, lecz znowu nie do końca, albowiem może funkcjonować tylko w sytuacji, w której mowa społeczna jest możliwa. Tak więc za­równo subiektywnie, jak obiektywnie jest to mieszana forma mowy, przejście od mowy dla innych do mowy dla siebie, przy czym — i to stanowi podstawową prawidłowość rozwoju mowy wewnętrznej — ta mowa dla siebie to mowa, która staje się we­wnętrzną bardziej od strony funkcji i struktury, a zatem od stro­ny psychologicznej, niż pod względem zewnętrznych form jej przejawu.

Tak oto potwierdza się sformułowana wyżej zasada, że zba­danie mowy egocentrycznej i ujawniających się w niej dyna­micznych tendencji do narastania jednych i słabnięcia innych jej cech, tak charakterystycznych dla niej z funkcjonalnego i struk­turalnego punktu widzenia, stanowi klucz do zbadania psycholo­gicznej natury mowy wewnętrznej. Obecnie możemy przejść do wyłuszczenia podstawowych wyników badań i zwięźle scharakte­ryzować trzecią płaszczyznę ruchu od myśli do słowa — sferę mowy wewnętrznej.

IV

Zbadanie psychologicznej natury mowy wewnętrznej metodą, którą starałem się uzasadnić eksperymentalnie, skłania mnie do przekonania, że mowę wewnętrzną należy pojmować nie jako mowę minus znak, lecz jako funkcję mowy zupełnie swoistą i oryginalną od strony zarówno struktury, jak i sposobu funkcjo­nowania. Funkcja ta właśnie przez swą organizację z gruntu od-

mienną _Oci organizacji mowy zewnętrznej jest z tą ostatnią nie­rozerwalnie związana, mianowicie przez dynamiczną jedność przejść z jednej płaszczyzny na drugą. Pierwszą i najważniejszą •właściwością mowy wewnętrznej jest jej wyjątkowo swoista składnia. Badając składnię mowy wewnętrznej w egocentrycznej mowie dziecka dostrzegłem pewną istotną właściwość, która wy­kazuje dynamiczną tendencję do nasilania się w miarę rozwoju mowy egocentrycznej. Chodzi o pozorną urywkowość, fragmen­taryczność, skrótowość mowy wewnętrznej, w porównaniu z ze­wnętrzną.

Prawdę mówiąc w tej obserwacji nie ma nic nowego. Wszyscy poważniejsi badacze mowy wewnętrznej, nawet behawioryści, jak np. Watson, zwracali uwagę na tę osobliwość jako na centralną, charakterystyczną oznakę mowy wewnętrznej. Ci natomiast, dla których mowa wewnętrzna była tylko reprodukowaniem mowy zewnętrznej w obrazach pamięci, uważali ją za zwierciadlane odbicie mowy zewnętrznej. Lecz nikt, o ile mi wiadomo, nie wy­szedł poza opis i konstatację tej właściwości. Co więcej, nikt nie podjął nawet analizy opisowej tego podstawowego zjawiska w mowie wewnętrznej, w wyniku czego wiele fenomenów z isto­ty swej oddzielnych, poplątano w jeden bezładny kłąb — a wszystko dlatego, że wszystkie te różne zjawiska uzewnętrz­niają się w postaci urywkowości i fragmentaryczności mowy we­wnętrznej.

Badając ten problem genetycznie, pragnąłem rozsupłać ów zagmatwany kłąb zjawisk charakterystycznych dla istoty mowy wewnętrznej, znaleźć ich przyczyny i wytłumaczyć je. Watson przypuszczał, że podobnie jak przy wykształcaniu nawyków wy­stępują zjawiska zwarcia — w toku bezdźwięcznego mówienia lub myślenia niewątpliwie zachodzi to samo. Gdybyśmy nawet mogli udostępnić badaniu wszystkie utajone procesy i zapisać je na jakiejś czułej błonie lub na cylindrze fonografu, to i tak wskutek wielu w nich skrótów i zwarć nie moglibyśmy ich po­znać, gdybyśmy nie przebadali ich powstawania od samego po­czątku, kiedy to są zupełnie doskonałe i społeczne, aż do ich fazy końcowej, w której służą zastosowaniom indywidualnym, a nie społecznym. Mowa wewnętrzna, gdyby nawet można było ją za-

493

452

pisać na fonografie, zawsze okaże się skrócona, urywkowa, bez­ładna, zmieniona nie do poznania i niezrozumiała w porównaniu z mową zewnętrzną.

Zupełnie analogiczne zjawisko obserwujemy też w mowie ego-centrycznej dziecka, z tą tylko różnicą, że tu widać, jak zjawisko to narasta przechodząc z jednego okresu do drugiego, by w miarę zbliżania się mowy egocentrycznej na progu wieku szkolnego do mowy wewnętrznej osiągnąć swe maksimum. Zbadanie dynamiki jego wzrostu nie pozostawia żadnej wątpliwości co do tego, że gdybyśmy tę krzywą przedłużyli, to w końcu doprowadzi nas ona do zupełnej niezrozumiałości, urywkowości i skrótowości właściwych mowie w pełni już wewnętrznej. Cała jednak ko­rzyść z badania mowy egocentrycznej na tym właśnie polega, że możemy krok za krokiem obserwować powstawanie tych właściwości mowy wewnętrznej od pierwszego do ostatniego stop­nia jej rozwoju. Mowa egocentryczna — jak stwierdził to już Pia-get — staje się dla nas, jeżeli nie znamy sytuacji jej powstania, niezrozumiała, urywkowa i skrócona w porównaniu z mową ze­wnętrzną.

Systematyczne śledzenie narastania tych właściwości mowy egocentrycznej pozwala rozczłonkować i wytłumaczyć te jej za­gadkowe cechy. Badania genetyczne pokazują wprost, jak i skąd wypływa owa skrótowość. Jej to poświęcimy więcej uwagi. Moż­na by sformułować ogólne prawo, że mowę egocentryczna w mia­rę jej rozwoju cechuje niezwykła tendencja do skrótów i opusz­czeń wyrazów, nie zwykłe przejście do stylu telegraficznego, lecz bardzo swoista tendencja do skracania wypowiedzi i zdań przy utrzymywaniu orzeczenia i jego grupy kosztem opuszczenia pod­miotu i jego grupy. Ta tendencja do predykatywności składni mowy wewnętrznej była widoczna we wszystkich eksperymen­tach i występowała jako niemal bezwyjątkowa prawidłowość, tak że stosując metodę interpolacji musimy założyć, że czysta i abso­lutna predykatywność jest główną formą składni mowy we­wnętrznej.

Chcąc zrozumieć tę najpierwotniejszą ze wszystkich właści­wość, porównajmy ją z czymś analogicznym, co w określonych sytuacjach występuje w mowie zewnętrznej. Czysta predykatyw­ność — jak dowodzą nasze obserwacje — powstaje w mowie ze-

454

etrznej w dwóch podstawowych sytuacjach: bądź w sytuacji ^powiadania, bądź w takiej, kiedy podmiot wypowiedzi jest góry znany rozmówcom. Na pytanie: „Czy pan chce filiżankę herbaty?" — ⁿikt nie będzie odpowiadał zdaniem rozwiniętym typu: „Nie, ja nie chcę filiżanki herbaty". Odpowiedź będzie czysto predykatywna: „Nie". W odpowiedzi tej będzie tylko orzeczenie. Takie czysto predykatywne zdanie jest tylko dlatego możliwe, że iego podmiot — to, o czym jest mowa w zdaniu — jest rozmów­com znany. Podobnie na pytanie: „Czy pański brat przeczytał tę książkę?" — nigdy odpowiedź nie będzie brzmiała: „Tak jest, mój brat tę książkę przeczytał", lecz będzie miała formę czysto pre­dykatywna: „Owszem" lub „Przeczytał".

Zupełnie analogiczną sytuację napotykamy też wówczas, gdy podmiot wypowiedzi jest z góry znany rozmówcom. Wyobraźmy sobie, że grupa osób na przystanku czeka na tramwaj numer 8. Żadna z nich na widok zbliżającego się tramwaju nie powie: „Tramwaj numer 8, na który czekamy, aby pojechać tam a tam, nadjeżdża". Zamiast takiego rozwiniętego zdania zawsze usłyszy­my skrót, samo orzeczenie: „Jedzie" albo „Ósemka". Oczywiście, w tym wypadku to predykatywne zdanie nasunęło się w żywej mowie samo pod wpływem konkretnej sytuacji, w której pod­miot wraz z jego grupą słów był dobrze rozmówcom znany, wszak wynikał z sytuacji. Często podobne sądy predykatywne po­wodują komiczne nieporozumienia i najrozmaitsze qui pro quo, albowiem słuchacz może odnieść wypowiedziane orzeczenie nie do tego podmiotu, o którym myślał jego partner, lecz do innego, o którym sam myślał. W obu przypadkach czysta predykatyw­ność powstaje wówczas, gdy podmiot wypowiedzi zawarty jest w myślach rozmówców. Jeżeli myśli ich są zbieżne i obaj mają na uwadze jedno i to samo, wówczas wzajemne porozumienie zachodzi przy użyciu samych tylko orzeczeń. Jeżeli w ich myślach orzeczenie dotyczy różnych podmiotów, nieporozumienie jest

nieuniknione.

Piękne przykłady takich skrótów w mowie zewnętrznej, spro­wadzającej się do samych predykatów, znajdujemy w powieściach Tołstoja, którego psychologia rozumienia bardzo interesowała. „Nikt nie usłyszał, co on (umierający Mikołaj Lewin) powiedział; jedna tylko Kitty zrozumiała. A zrozumiała, bo nieustannie my-

455

ślą zdążała za tym, co mu było potrzebne". Można by dodać, że i również w jej myślach podążających za myślą umierającego był obecny ten podmiot, którego dotyczyło owo przez nikogo nie zro­zumiane słowo. Lecz najpiękniejszym chyba przykładem jest sce­na wyznania miłosnego między Lewinem a Kitty, w której oboje piszą kredą początkowe litery wyrazów.

— Już dawno chciałem panią o coś zapytać.

— Proszę, niech pan pyta.

— A więc — i napisał początkowe litery: k. p. m. o. t. b. n. m. c. t. z. n. c. w.? Litery owe miały znaczyć: „Kiedy pani mi odpowiedziała: to być nie może, czy to znaczyło — nigdy, czy wtedy?" Nie było żadnego praw­dopodobieństwa, by Kitty mogła odgadnąć to skomplikowane zdanie.

— Zrozumiałam — rzekła, zarumieniona.

— Co to za słowo — spytał wskazując na „n", które oznaczało słowo nigdy.

— To słowo oznacza nigdy — odrzekła — ale to nieprawda.

Szybko starł to, co było napisane, podał jej kredę i wstał. Napisała: w. j. n. m. i. o.

Nagle rozpromienił się: zrozumiał. To znaczyło: „Wówczas ja nie mogłam inaczej odpowiedzieć".

— Napisała początkowe litery: ż. p. m. z. i p. t. c. b. To znaczyło: „Żeby pan mógł zapomnieć i przebaczyć to, co było".

Sztywnymi, z emocji drżącymi palcami chwycił kredę i łamiąc ją napisał początkowe litery następującego zdania: „Nie mam nic do za­pomnienia i przebaczenia; nigdy nie przestałem pani kochać".

Spojrzała na niego nie przestając się uśmiechać.

— Zrozumiałam — rzekła szeptem.

Usiadł i napisał długie zdanie. Zrozumiała wszystko i nie pytając: czy tak? — wzięła kredę i natychmiast odpowiedziała.

Lewin długo nie mógł zrozumieć tego, co napisała, i coraz to zaglą­dał jej w oczy. Ze szczęścia ogarnęło go jakieś zamroczenie. Nie mógł absolutnie odcyfrować słów, które Kitty miała na myśli, ale ze ślicznych jej oczu, jaśniejących rozradowaniem, pojął wszystko, o co mu chodziło. Napisał trzy litery, ale jeszcze nie skończył pisać, gdy je już w ślad za jego ręką przeczytała i napisała w odpowiedzi: Tak.

W tej rozmowie powiedzieli sobie wszystko: że ona go kocha i że zapowie ojcu i matce jego wizytę na jutro rano"².

Jest to przykład o zupełnie wyjątkowym znaczeniu psycholo­gicznym. Cała ta scena zaczerpnięta została przez Tołstoja z włas­nej biografii, on sam to bowiem w taki właśnie sposób wyznał

² Lew Tołstoj Anna Karenina. Przekład Kazimiery Iłłakowiczówny. Warszawa 1962, PIW, t. I, s. 511.

456

'łość swej przyszłej żonie. Oba te przykłady bezpośrednio do­tyczą interesującego nas centralnego dla mowy wewnętrznej zja­wiska: jej skrótowości. Gdy wszyscy rozmówcy myślą jednako­wo gdy ich świadomość kieruje się ku temu samemu, wówczas rola bodźców słownych jest minimalna, a mimo to wzajemne po­rozumienie jest bezbłędne. W innym dziele Tołstoj zwraca uwagę na to, że ludzie żyjący w bardzo bliskim kontakcie psychicznym porozumiewają się za pomocą mowy skróconej, rozumieją się w lot i to jest raczej regułą niż wyjątkiem. „Lewin już się przy­zwyczaił śmiało wypowiadać swe myśli, nie troszcząc się o to, by je przyodziać w dokładne słowa; wiedział że w miłosnych chwilach jak ta, żona zrozumie w lot, co on chce powiedzieć". Zbadanie takich skrótów w mowie dialogowej skłoniło Jaku-binskiego do wniosku, że rozumienie przez domysł i odpowiada­nie półsłówkami, pod warunkiem, że wszyscy wiedzą, o co idzie, pewna wspólnota masy apercepcyjnej u rozmówców — wszystko to ma ogromne znaczenie przy porozumiewaniu się werbalnym. By zrozumieć mowę, trzeba wiedzieć, o czym jest mowa. Poliwa-now zaznacza w związku z tym: „Właściwie wszystko, o czym mówimy, wymaga od słuchacza rozumienia, o co idzie. Gdyby wszystko, co pragniemy wypowiedzieć, musiało mieć swoje od­powiedniki w formalnych znaczeniach użytych słów, musieli­byśmy do formułowania każdej myśli użyć znacznie więcej słów, niż to w istocie czynimy. Mówimy nieuniknionymi aluzjami". Jakubinski ma rację, że przy takich skrótach idzie o swoistą ce­chę struktury syntaktycznej w mowie, jaką jest jej obiektywna prostota w porównaniu z tym, czego wymagałby bardziej dys-kursywny sposób mówienia. Uproszczona składnia, minimum syntaktycznego rozczłonkowania, wypowiadanie myśli w sposób skondensowany, znacznie mniejsza liczba słów — oto cechy, w jakich przejawia się tendencja do predykatywności w mowie,, zewnętrznej w konkretnych sytuacjach. Zupełnym przeciwień­stwem rozumienia przy tak uproszczonej składni są wspomniane wyżej komiczne wypadki nieporozumień, wykorzystane jako wzór dla znanej parodii rozmowy dwóch głuchych, z których

każdy myślał co innego.

Oba skrajne przypadki — wyznanie miłosne Lewina i Kitty oraz rozmowa głuchych — to dwa bieguny, między którymi kry-

457

je się interesujący nas fenomen skrótowości mowy zewnętrznej.; Zawarty w myślach rozmówców wspólny podmiot umożliwia peł­ne porozumienie przy maksymalnie skróconej mowie i o skrajnie uproszczonej składni. W przeciwnym wypadku porozumienie jest zupełnie niemożliwe, nawet przy mowie rozwiniętej. Tak czasem nie potrafi się dogadać nie tylko dwoje głuchych, lecz po prostu dwoje ludzi, którzy pod ten sam wyraz podkładają różną treść, lub tacy, których poglądy są skrajnie rozbieżne. Jak powiada Toł­stoj, wszyscy ludzie żyjący sam na sam ze swymi myślami z tru­dem pojmują myśli innych i ze szczególnym uporem trzymają się własnych. Natomiast u ludzi żyjących w bliskim z sobą kon­takcie możliwe jest owo chwytanie myśli w lot, ów, mówiąc sło­wami Tołstoja, lakoniczny i jasny, niemal bez słów, przekaz najbardziej złożonych myśli.

V

Bogatsi — dzięki tym przykładom — o znajomość fenomenu skrótowości w mowie zewnętrznej, przyjrzyjmy mu się z kolei w mowie wewnętrznej. Jak już wiemy, fenomen ten jawi się nie tylko w wyjątkowych sytuacjach, lecz zawsze, gdy tylko funkcjo­nuje mowa wewnętrzna. Jego znaczenie stanie się zupełnie jasne, jeżeli porównamy mowę zewnętrzną z mową pisaną oraz z mową wewnętrzną.

Poliwanow zauważa, że gdyby wszystko, co chcemy wypowie­dzieć, zawarte musiało być w formalnych znaczeniach użytych słów, musielibyśmy, chcąc wypowiedzieć każdą poszczególną myśl, użyć o wiele więcej słów, niż to robimy w istocie. Otóż ten właśnie przypadek zachodzi w mowie pisanej, w niej bowiem wypowiedziana myśl wyrażona jest w formalnych znaczeniach użytych słów w o wiele większym stopniu niż w mowie ustnej. Mowa pisana jest mową pod nieobecność rozmówcy. Toteż jest to mowa maksymalnie rozwinięta, w niej właśnie podział syn-taktyczny osiąga szczyty. Brak kontaktu między rozmówcami rzadko umożliwia porozumienie półsłowami i formami wypowie­dzi predykatywnych. Przy mowie pisanej rozmówcy są w róż­nych sytuacjach, co wyklucza obecność wspólnego podmiotu w ich myślach. Toteż mowa pisana w porównaniu z ustną jest pod tym względem maksymalnie rozwiniętą i składniowo złożoną formą

mowy, ^w której, chcąc wypowiedzieć jakąś myśl, musimy użyć o wiele wiącej słów niż przy mowie ustnej. W wypracowaniu pi­semnym, jak powiada Thompson, używamy na ogół takich słów, zwrotów i struktur, które w mowie ustnej mogłyby się wydawać nienaturalne. Wyrażenie Gribojedowa: „Nawet mówi, jak pi-_sze" — podkreśla komizm, który powstaje, gdy elokwentny, syn-taktycznie zawiły i rozczłonkowany język mowy pisanej zabrzmi

w mowie ustnej.

W językoznawstwie wysunął się ostatnio na pierwsze miejsce problem funkcjonalnego bogactwa mowy. Okazuje sią więc, że dla językoznawcy język nie jest jedyną formą czynności mowy, lecz stanowi kompleks wielorakich funkcji mowy. Analiza języka z punktu widzenia funkcji, warunków i celów wypowiedzi stała się głównym ośrodkiem zainteresowania badaczy. Już Humboldt widział f \mkcjonalne bogactwo w zastosowaniu do języka poezji i prozy, które pod względem celu i używanych środków różnią się od siebie i właściwie nigdy nie mogą się złączyć, albowiem poezja jest nieodłączna od muzyki, proza zaś jest związana wy­łącznie z językiem. Zdaniem Humboldta, prozę cechuje to, że ję­zyk w niej podporządkowuje własne walory dominującym w pro­zie celom; przy użyciu zdań współrzędnie i podrzędnie złożonych rozwija się w prozie w szczególny sposób, lecz zgodny z rozwo­jem myśli, logiczna eurytmia, w której styl prozaiczny nastraja się stosownie do celu. Każda z tych dwóch form mowy wyróżnia się własnymi cechami językowymi, które stanowią o doborze wy­rażeń, o użyciu form gramatycznych, o syntaktycznych sposobach

łączenia słów.

Tak więc sednem myśli Humboldta jest to, że każda forma mowy — a są one różne pod względem funkcjonalnego przezna­czenia — ma własne słownictwo, gramatykę i składnię. Jest to myśl niesłychanej wagi. Wprawdzie ani sam Humboldt, ani Po-tiebnia, który przejął od niego tę myśl i ją rozwinął, nie docenili w całej rozciągłości jej pryncypialnego znaczenia i zdołali tylko odróżnić poezję od prozy, a w prozie poprzestali na odróżnieniu intelektualnego dialogu od potocznej paplaniny, która służy tyl­ko do porozumiewania się, a nie wzbudza idei i wrażeń, niemniej jednak ich myśl, zupełnie zapomniana przez lingwistów i dopiero niedawno wydobyta na światło dzienne, ma niesłychanie ważne

459

458

znaczenie nie tylko dla lingwistyki, lecz i dla psychologii języ­ka. Jak powiada Jakubinski, samo postawienie zagadnienia na tej płaszczyźnie jest językoznawstwu obce i prace z językoznaw­stwa ogólnego problemem tym się nie zajmują. Psychologia mo­wy, podobnie jak lingwistyka, idąc własną drogą, stawia przed nami to samo zadanie rozróżniania funkcjonalnego bogactwa mo­wy. Dla psychologii mowy, podobnie jak dla językoznawstwa, pierwszorzędne znaczenie uzyskuje podstawowe rozróżnienie dia­logowej i monologowej postaci mowy. Mowa pisana i wewnętrz­na, z którymi w danym przypadku porównujemy mowę ustną, stanowią monologowe postaci mowy. Natomiast mowa żywa prze­ważnie jest mową dialogową.

Dialog zawsze zakłada znajomość u rozmówcy istoty sprawy, która, jak widzieliśmy wyżej, pozwala na wiele skrótów w mo­wie ustnej, a w określonych sytuacjach rodzi czysto predykatyw-ne wypowiedzi. Dialog zawsze zakłada bezpośrednie widzenie rozmówcy — jego mimiki i gestów — oraz akustyczną percepcję intonacyjnej strony mowy. Jedno i drugie razem wzięte umożli­wia owo rozumienie półsłówek, porozumiewanie się aluzjami, jak tego dowodzą wyżej cytowane przykłady. Jedynie w ustnej mo­wie możliwy jest dialog, który, jak powiada Tard, jest tylko uzupełnieniem spojrzeń obu rozmówców. Ponieważ o tendencji do skrótowości w mowie ustnej była mowa wyżej, zatrzymamy się obecnie nad akustycznym aspektem mowy. Oto klasyczny przykład z notatek Dostojewskiego, świadczący o tym, jak bardzo intonacja ułatwia subtelnie zróżnicowane rozumienie znaczenia wyrazów.

Dostojewski opowiada o języku pijaków, który tworzyło jedno tylko niecenzuralne słowo.

Pewnej niedzieli, już nocą, zdarzyło mi się iść jakieś piętnaście kro­ków obok sześciu pijanych czeladników i wówczas nagle przekonałem się, że wszystkie myśli, wrażenia, ba, nawet głębokie rozważania można wy­razić za pomocą jednego tylko rzeczownika, który na dodatek jest nader krótki. Oto jeden z tych chłopaków ostro i energicznie wykrzykiwał ten rzeczownik, aby w ten sposób wyrazić nieopisaną pogardę i negatywny stosunek do czegoś, co było tematem ich poprzedniej rozmowy. W odpo­wiedzi na to, drugi powtarzał ten sam rzeczownik, lecz w całkiem innej intonacji i w innym sensie — miał bowiem grube wątpliwości, czy pierwszy miał rację, gdy się nie zgadzał. Nagle trzeci oburzył się na tego

460

ierwszego, wtrącił się gwałtownie do rozmowy i począł wykrzykiwać pod iego adresem ten sam rzeczownik, ale już jako ordynarność i przekleń­stwo. Znowu odezwał się drugi, oburzony na trzeciego, tego, co obraził pierwszego, hamując go mniej więcej tak: „Co właściwie, o co chodzi, cóżeś tak na niego naleciał. Cichożeśmy se gadali, a ty nagle ni tudy, ni siudy leziesz Filka rugać". I całą tę myśl też wyraził tym samym słowem, tym jednym magicznym wyrazem, tą skrajnie krótką nazwą pewnego przedmiotu, podniósł tylko przy tym rękę i wziął trzeciego za ramię. Nagle czwarty, najmłodszy z całej kompanii, dotychczas milczący, jak gdyby nagle znalazł rozwiązanie początkowych trudności, które wy­wołały spór, zachwycony podniósł rękę i krzyknął... Myślicie może, że zawołał „Eureka"? Że znalazł? Nic podobnego. On powtórzył ten sam rzeczownik, jedno tylko niecenzuralne słowo, ale z takim zachwytem, w takim upojeniu, że tego było chyba za wiele dla szóstego z tej paczki, ponurego i najstarszego z wszystkich, który niezbyt widocznie zbudowany zapałem żółtodzióba, natychmiast go ostudził, zwracając się do niego i powtarzając ponurym, mentorskim basem ... ten sam zabroniony przy damach rzeczownik, który zresztą jasno i precyzyjnie znaczył: „Czego wrzeszczysz i gardło drzesz?" Tak więc, nie używając żadnego innego słowa, prócz tego jednego, ulubionego widocznie, które zabrzmiało aż sześć razy, zrozumieli się doskonale. Jest to fakt, którego byłem świadkiem. Oto w klasycznej formie pokazane zostało jeszcze jedno źródło tendencji do skracania mowy ustnej. Pierwszym źródłem było wzajemne porozumienie rozmówców, którzy z góry się umówili co do przedmiotu lub tematu rozmowy. W danym przypadku chodzi o coś innego. Można, jak powiada Dostojewski, wyrazić wszystkie myśli, wrażenia, ba, nawet głębokie rozważania jed­nym słowem. Jest to możliwe wówczas, gdy intonacja przekazuje występujący u mówiącego, wewnętrzny, psychologiczny kontekst umożliwiający zrozumienie sensu tego słowa. W podsłuchanej przez Dostojewskiego rozmowie takim kontekstem było bądź przeczenie pełne pogardy, bądź wątpliwość, bądź wreszcie obu­rzenie itd. Oczywiście, gdy wewnętrzną treść myśli można prze­kazać intonacją, to mowa może wykazać tendencję do skrótu i cały dialog może się ograniczać do użycia tylko jednego słowa. Jest rzeczą zupełnie zrozumiałą, że oba te czynniki ułatwiają­ce skracanie mowy ustnej — znajomość podmiotu i bezpośred­nie przekazywanie myśli za pomocą intonacji — są zupełnie wy­kluczone w mowie pisanej. Toteż ta ostatnia zmusza do użycia o wiele większej liczby wyrazów, dla wyrażenia tej samej myśli, niż trzeba byłoby ich użyć w mowie ustnej. Dlatego mowa pisa-

461

na jest najbardziej wielowyrazową, najprecyzyjniejszą i najbar­dziej rozwiniętą formą mowy. Trzeba w niej przekazywać sło­wami to, co w mowie ustnej przekazujemy za pomocą intonacji i drogą bezpośredniego spostrzegania sytuacji. Szczerba zauważa, że najnaturalniejszą postacią mowy ustnej jest dialog. Według nie­go monolog jest w znacznej mierze sztuczną formą języka, gdy tymczasem dialog jest jego bytem prawdziwym. I rzeczywiście, psychologicznie rzecz biorąc, dialog jest pierwotną formą mowy. Wyrażając tę samą myśl, Jakubinski powiada, że dialog, będąc niewątpliwie zjawiskiem kultury, jest zarazem w większej mie­rze zjawiskiem przyrodniczym niż monolog. Dla badań psycho­logicznych niewątpliwym faktem jest to, że monolog jest naj­wyższą i najbardziej skomplikowaną postacią mowy, historycznie późniejszą od dialogu. Nas jednak interesuje obecnie porównanie tych dwóch form tylko od strony tendencji do skracania mowy oraz do redukowania jej do czysto predykatywnych wypowiedzi. Szybkie tempo mowy ustnej nie sprzyja takiemu przebiego­wi czynności, by nabrała ona charakteru złożonego działania wo-licjonalnego, obejmującego myślenie, walkę motywów, wybór itd.; przeciwnie, to szybkie tempo wskazuje raczej na to, że przebiega ona jako proste działanie wolicjonalne z elementami nawykowy­mi. To ostatnie zjawisko można zaobserwować w dialogu, w któ­rym porozumiewanie się polega na natychmiastowych wypowie­dziach sformułowanych jak bądź, czyli inaczej niż w monologu (zwłaszcza pisanym). Dialog — to mowa składająca się z replik, to łańcuch reakcji. Mowa pisana natomiast jest od samego po­czątku przemyślana i zamierzona. Dialog niemal zawsze zawiera możliwość niedopowiedzenia, niepełnej wypowiedzi, zbędności mobilizacji tych wszystkich słów, których by trzeba było użyć do wyrażenia tego samego kompleksu myślowego w warunkach mo­nologu. W przeciwieństwie do kompozycyjnej prostoty dialogu, monolog jest wyraźnie skomplikowany kompozycyjnie i operuje faktami mowy w jasnym polu świadomości, a na tych faktach o wiele łatwiej skupić uwagę. Tutaj stosunki werbalne są wyzna­cznikami, źródłami przeżyć pojawiających się w świadomości pod wpływem nich samych (tj. owych stosunków werbalnych).

Rzecz zrozumiała, że mowa pisana jest biegunowo przeciw­stawna ustnej. W mowie pisanej nie ma jasnych dla obu rozmów-

ców sytuacji, nie ma żadnej możliwości ekspresywnej intonacji, mimiki i gestu. Tak więc z góry jest wykluczona możliwość •wszelkich skrótów, tak częstych w mowie ustnej. Tu rozumienie następuje dzięki słowom i ich połączeniom. Mowa pisana sprzyja urzeczywistnieniu się mowy jako czynności złożonej. Czynność mowy określana tu jest jako złożona. Dlatego często piszemy najpierw na brudno. Droga od brudnopisu do czystopisu jest właśnie drogą przebiegu złożonych czynności mowy, ale nawet bez pisania „na brudno" moment obmyślania występuje w mowie pisanej bardzo wyraźnie. Często mówimy najpierw do siebie, a potem dopiero piszemy. Jest to jakby brudnopis myślowy. Ta­kim myślowym brudnopisem jest w mowie pisanej — o czym mówiliśmy w poprzednim rozdziale — mowa wewnętrzna; spełnia ona rolę wewnętrznego brudnopisu nie tylko w czasie pisania, lecz również w mowie ustnej. Toteż poświęcimy z kolei garść uwag porównaniu mowy ustnej i pisanej z mową wewnętrzną, pod względem najbardziej nas interesującej tendencji do skrótów. Widzieliśmy, że w mowie ustnej tendencja do skrótów i do czystej predykatywności wypowiedzi rodzi się w dwóch przypad­kach: gdy sytuacja, o której mowa, jest jasna dla obu rozmów­ców, oraz wtedy, gdy mówiący wyraża psychologiczny kontekst wypowiedzi za pomocą intonacji. Oba te przypadki są zupełnie wykluczone w mowie pisanej, która dlatego jest najbardziej roz­winiętą formą mowy i nie ma w niej tendencji do predykatyw­ności. A jak się ta sprawa przedstawia w mowie wewnętrznej? Otóż dlatego tak szczegółowo rozważaliśmy tendencję do predy­katywności w mowie ustnej, że jej analiza pozwala wyjaśnić jed­ną z najbardziej dotąd niezrozumiałych, zagmatwanych i skompli­kowanych zasad, którą wykryliśmy badając mowę wewnętrzną: zasadę predykatywności mowy wewnętrznej, zasadę o kluczowym znaczeniu dla wszystkich pogranicznych problemów. O ile w mo­wie ustnej tendencja do predykatywności pojawia się od czasu do czasu (a w pewnych przypadkach dosyć często i regularnie), w mowie pisanej zaś nie pojawia się nigdy, to w mowie we­wnętrznej występuje zawsze. Predykatywność jest podstawową, jedyną formą mowy wewnętrznej, która z psychologicznego punktu widzenia składa się z samych orzeczeń, przy czym nie mamy tu do czynienia z jakimś względnym zachowaniem orze-

463

462

czenia kosztem skrócenia podmiotu, lecz z predykatywnością absolutną. Prawem mowy pisanej jest to, że składa się z rozwi­niętych podmiotów i orzeczeń, prawem zaś mowy wewnętrznej, że podmiot jest zawsze opuszczany i że składa się ona z samych orzeczeń.

Na czym więc polega owa pełna i absolutna, stale dostępna obserwacji i będąca regułą czysta predykatywność mowy wewnę­trznej? Udało nam się ją ustalić eksperymentalnie, po prostu jako fakt. Jednak zadaniem naszym było ten fakt uogólnić, przemyśleć i wytłumaczyć. Udało się tego dokonać dopiero po zaobserwowa­niu dynamiki narastania owej czystej predykatywności, począw­szy od jej form początkowych do końcowych, i po skonfrontowa­niu w analizie teoretycznej tej dynamiki tendencji do skracania w mowie pisanej i ustnej z taką samą tendencją w mowie wew­nętrznej.

Zacznijmy od tego drugiego, od konfrontacji mowy wewnętrz­nej z ustną i pisaną, tym bardziej, że drogę tę przemierzyliśmy niemalże do końca i wszystko już jest przygotowane do ostatecz­nego wyjaśnienia myśli. Rzecz w tym, że te same okoliczności, które w mowie ustnej stwarzają niekiedy możliwość czysto pre­dykaty wnych sądów, a w mowie pisanej nie występują wcale, są stałymi i wiernymi satelitami mowy wewnętrznej. Dlatego ta sama tendencja do predykatywności musi powstawać i — jak wykazuje doświadczenie — zawsze powstaje w mowie wewnętrz­nej jako zjawisko stałe, i to w najczystszej, najbardziej absolut­nej formie. Jeśli mowa pisana stanowi biegunowe przeciwieństwo ustnej w tym sensie, że jest maksymalnie rozwinięta przy peł­nym braku tych okoliczności, które powodują opuszczenie pod­miotu w mowie ustnej, to mowa wewnętrzna jest również bie­gunowym przeciwieństwem mowy ustnej, lecz w odwrotnym kie­runku, albowiem w niej dominuje absolutna i stała predykatyw-ność. Tak więc mowa ustna zajmuje pozycję środkową między mową pisaną a mową wewnętrzną.

Przyjrzyjmy się bliżej okolicznościom sprzyjającym skróto-wości w mowie wewnętrznej. Przypomnijmy raz jeszcze, że w mo­wie ustnej pojawiają się skróty wówczas, gdy podmiot wypowie­dzi jest z góry znany obu rozmówcom. Ale taka właśnie sytuacja

iest absolutną i niezmienną prawidłowością w mowie wewnętrz­nej. Zawsze wiemy, o czym rzecz w naszej mowie wewnętrznej. Zawsze wiemy, jaka jest nasza sytuacja wewnętrzna. Temat na­szego wewnętrznego dialogu jest nam zawsze znany. Wiemy, o czyni myślimy. Podmiot naszego wewnętrznego sądu jest zaw­sze obecny w naszych myślach. Jest zawsze dany domyślnie. Pia-get zauważył kiedyś, że sobie samym łatwo wierzymy na słowo, a natomiast potrzeba udowodnienia i uzasadnienia naszych myśli zachodzi dopiero przy ich konfrontacji z myślami cudzymi. Z ta­kim samym prawem możemy powiedzieć, że do zrozumienia sa­mego siebie wystarczą półsłowa i aluzje. W mowie skierowanej do siebie zawsze znajdujemy się w sytuacji, jaka w żywym dia­logu zdarza się raczej rzadko i stanowi wyjątek raczej niż regułę. Odnośne przykłady przytaczałem wyżej. Świadczą one o tym, że mowa wewnętrzna z reguły ma miejsce w sytuacji, kiedy mówią­cy wypowiada szereg sądów w postaci jednego krótkiego orzecze­nia, np. gdy stojąc na przystanku tramwajowym mówi krótko: „Ósemka". Zawsze przecież wiemy, na co czekamy i czego prag­niemy. Będąc sam na sam z sobą, nigdy nie musimy używać roz­winiętych sformułowań w rodzaju „tramwaj numer osiem, któ­rego oczekujemy, aby pojechał tam a tam, nadjeżdża". Wystarczy samo orzeczenie. Podmiot zawsze pozostaje w pamięci, podobnie jak u ucznia, który przy dodawaniu musi zapamiętać dziesiątki

z poprzedniego rzędu.

Co więcej, podobnie jak Lewin w rozmowie z żoną, my w swojej mowie wewnętrznej zawsze śmiało wypowiadamy myśl, nie troszcząc się o dokładną formę słowną. Bliskość psychiczna rozmówców, jak już o tym była mowa, tworzy u mówiących wspólnotę apercepcji, która ma istotne znaczenie dla rozumienia półsłów, rozumienia mowy skróconej. Lecz owa wspólnota aper­cepcji w rozmowie z samym sobą, w mowie wewnętrznej jest peł­na, całkowita i absolutna, toteż w mowie wewnętrznej regułą jest ów lakoniczny i jasny, niemal bezsłowny przekaz najbardziej skomplikowanych myśli, co Tołstoj uważał za rzadki wyjątek w mowie ustnej, możliwy tylko wówczas, gdy rozmówców łączyły stosunki intymnej bliskości wewnętrznej. W mowie wewnętrznej nigdy nie musimy nazywać tego, o czym się mówi, tj. podmiotu.

465

— Wybrane prace psychologiczne

464

30

Zawsze poprzestajemy na tym, co mówi się o tym podmiocie, tj. na orzeczeniu. To zaś właśnie stanowi o hegemonii czystej predy-katywności w mowie wewnętrznej.

Analiza analogicznej tendencji w mowie ustnej pozwoliła nam. sformułować dwa zasadnicze wnioski. Po pierwsze, tendencja do predykatywności powstaje w mowie ustnej wówczas, gdy pod­miot zdania zawierającego sąd jest z góry rozmówcom znany, gdy apercepcja u rozmówców jest w pewnej mierze wspólna. Lecz oba te momenty w skrajnej postaci, w pełnej i absolutnej formie mają miejsce zawsze w mowie wewnętrznej. Już to jedno pozwala nam zrozumieć, dlaczego w mowie wewnętrznej można obserwo­wać hegemonię czystej predykatywności. Jak widzieliśmy, te oko­liczności doprowadzają w mowie ustnej do uproszczenia składni, do minimum rozczłonkowania składniowego i w ogóle do swoistej struktury składniowej. To jednak, co w ustnej mowie w owych sytuacjach tylko się zarysowuje jako jakaś dość mglista tenden­cja, występuje w mowie wewnętrznej w formie absolutnej, do­prowadzonej do granicy maksymalnego uproszczenia syntaktycz-nego, jako absolutny kondensat myślowy, jako zupełnie nowa struktura syntaktyczna, która — mówiąc ściśle — nie jest niczym innym jak zupełną likwidacją składni mowy ustnej i czysto pre­dykaty wną strukturą zdań.

Drugi wniosek uzyskany w analizie jest taki: funkcjonalna zmiana mowy musi doprowadzić do zmiany jej struktury. I zno­wu to, co w mowie ustnej tylko się zarysowuje jako dość jeszcze słabo wyrażona tendencja do zmian strukturalnych pod wpływem funkcjonalnych właściwości mowy, występuje w mowie wewnę­trznej w formie absolutnej, doprowadzonej do końca. Funkcja mo­wy wewnętrznej, jak można było stwierdzić w badaniu genetycz­nym i eksperymentalnym, niechybnie i systematycznie wiedzie do tego, że mowa egocentryczna, która początkowo różni się od mowy społecznej tylko funkcjonalnie, stopniowo, w miarę wzro­stu tego funkcjonalnego odróżnicowania, zmienia się również strukturalnie, co daje jako formę krańcową — zupełną likwidację składni mowy ustnej.

Jeżeli od tego porównania mowy wewnętrznej z ustną przej­dziemy do badania strukturalnych właściwości mowy wewnętrz­nej, potrafimy krok za krokiem prześledzić wzrost predykatyw-

466

ności. Na początku mowa egocentryczna jest strukturalnie jeszcze zupełnie zespolona z mową społeczną, lecz w miarę rozwoju i fun­kcjonalnego wyodrębniania się w autonomiczną formę mowy wy­kazuje coraz silniejszą tendencję do skrótów, do zmniejszenia roz­członkowania składniowego, do kondensacji. W momencie obu­mierania i przejścia w mową wewnętrzną sprawia już wrażenie _mowy urywkowej, albowiem prawie zupełnie jest podporządko­wana składni czysto predykatywnej. Obserwacja podczas ekspe­rymentu zawsze wskazuje, w jaki sposób powstaje owa nowa składnia mowy wewnętrznej i jakie jest jej źródło. Dziecko mó­wi o tym, czym jest aktualnie zajęte, oznajmia, co robi w danej chwili, opowiada, co widzi przed sobą. Toteż coraz bardziej opu­szcza, skraca, kondensuje podmiot i jego grupą. I coraz bardziej redukuje swoją mową do samego orzeczenia. Charakterystyczna prawidłowość stwierdzona podczas tych eksperymentów polega na tym, że im bardziej mowa egocentryczna jako taka uzyskuje swój wyraz w swoim funkcjonalnym znaczeniu, tym wyraźniej wystę­pują właściwości jej skladni w sensie jej uproszczenia i predyka­tywności. Jeśli porównać mowę egocentryczna dziecka, która w naszych eksperymentach występowała w specyficznej roli mo­wy wewnętrznej jako narządzie myślenia w wywoływanych eks­perymentalnie sytuacjach trudnych, z tymi przypadkami, kiedy występowała bez tej funkcji, stwierdzimy bez żadnej wątpliwości, że im silniej wyrażona jest specyficzna intelektualna funkcja mo­wy wewnętrznej, tym wyraźniej występują również właściwości jej struktury syntaktycznej.

Owa predykatywność mowy wewnętrznej bynajmniej jednak nie wyczerpuje całego kompleksu zjawisk, który zewnętrznie i su­marycznie wyraża się w skrótowości mowy wewnętrznej, jeśli ja porównać z ustną. Analizując to skomplikowane zjawisko do­strzegamy, że tai się za nim wiele strukturalnych właściwości mo­wy wewnętrznej, spośród których omówimy tylko najważniejsze. Zaliczamy do nich przede wszystkim redukcją fonetycznych mo­mentów mowy, z która już się zetknęliśmy w niektórych przy­padkach skróconej mowy ustnej. Wyznanie miłosne Lewina i Kit-ty, długa rozmowa za pośrednictwem początkowych liter wyra­zów, odgadywanie całych zwrotów — wszystko to pozwoliło nam wysunąć wniosek, że przy jednakowym ukierunkowaniu świado-

467

30*

mości rola bodźców werbalnych spada do minimum (początkowe litery), a porozumienie jest bezbłędne. Lecz owo pomniejszenie roli bodźców werbalnych jest znowu zjawiskiem skrajnym i nie­mal absolutnym w mowie wewnętrznej, albowiem jedność ukie­runkowania świadomości jest tutaj pełna. W istocie w mowie wewnętrznej zawsze zachodzi sytuacja, która w mowie ustnej po­jawia się wyjątkowo rzadko. W mowie wewnętrznej zawsze jesteś­my w takiej sytuacji jak Kitty i Lewin podczas ich rozmowy, gramy tu rolę sekretarza — jak się wyraził o tej rozmowie stary kniaź, zmuszony do odgadywania i pisania pierwszych liter słów. Zadziwiającą analogią do tej rozmowy są badania Lemaitre'a nad mową wewnętrzną. Jedna z jego osób badanych, dwunastoletni chłopczyk, wyobraża sobie zdanie „Les montagnes de la Suisse sont belles" jako rząd liter: L. m. d. 1. S. s. b., za którym mgliście rysuje się kontur góry, (40, s. 5). Widzimy tu sam początek kształ­towania się mowy wewnętrznej, zupełnie analogiczny sposób skra­cania mowy, kompresję fonetycznego aspektu wyrazów do liter początkowych, tak samo jak w rozmowie Kitty z Lewinem. W mowie wewnętrznej nigdy nie zachodzi potrzeba pełnej arty­kulacji słowa do końca. Już z intencji rozumiemy, jakie słowo mamy powiedzieć. Porównując te dwa przykłady nie twierdzę, że w mowie wewnętrznej słowa zawsze są zastępowane pierw­szymi literami i że mowa rozwija się na zasadzie tego mechaniz­mu, który okazał się w obu przypadkach jednakowy. Mam na myśli coś o wiele bardziej ogólnego. Chcę powiedzieć tylko to, że jak w mowie ustnej rola bodźców słownych jest minimalna w sytuacji jednakowego ukierunkowania świadomości — co mia­ło miejsce w rozmowie Kitty z Lewinem — tak w mowie wew­nętrznej redukcja fonetycznej strony mowy zachodzi stale i zaw­sze, jako prawo ogólne. Mowa wewnętrzna jest mową nieomal bez słów. Właśnie dlatego wydaje mi się niezwykle znamienna zbieżność naszych przykładów. To, że w niektórych rzadkich wy­padkach tak ustna, jak i wewnętrzna mowa redukują słowa do samych tylko początkowych liter, to, że i tu, i tam bywa czasem możliwy zupełnie identyczny mechanizm, jeszcze bardziej umac­nia mnie w przekonaniu, że między porównywanymi zjawiskami mowy ustnej i wewnętrznej istnieje wewnętrzne pokrewieństwo. Co więcej, za większą sumaryczną skrótowością mowy wew-

468

etrznej w porównaniu z ustną dostrzec można jeszcze jeden fe-omen, o równie centralnym znaczeniu dla rozumienia psycholo­gicznej istoty całego tego zjawiska. Dotychczas uważaliśmy pre-dykatywność i redukcję dźwiękowej strony mowy za dwa źródła skrótowości mowy wewnętrznej. Lecz już oba te fenomeny dowo­dzą, że w mowie wewnętrznej mamy do czynienia z zupełnie odmiennym niż w mowie ustnej stosunkiem strony semantycz­nej do fizycznej. Fizyczna strona mowy wewnętrznej, jej składnia i fonetyka są minimalne, maksymalnie uproszczone i skondenso­wane. Na pierwszy plan wysuwa się znaczenie słowa. Mowa wew­nętrzna operuje przede wszystkim semantyką, a nie fonetyką. Owa względna niezależność znaczenia słowa od jego fonii wy­stępuje niesłychanie plastycznie w mowie wewnętrznej. Chcąc to jednak wyjaśnić, musimy zbadać trzecie źródło skrótowości, któ­ra, jak zaznaczyłem, sumarycznie wyraża wiele wzajemnie po­wiązanych, aczkolwiek samodzielnych i nie zlewających się bez­pośrednio fenomenów. Owym trzecim źródłem jest wysoce swoi­sta struktura semantyczna mowy wewnętrznej. Bo oto badanie dowodzi, że składnia znaczeń i cała struktura owego znaczeniowe­go aspektu mowy jest nie mniej swoista jak składnia słów i jej struktura dźwiękowa. Jakież więc są główne właściwości seman­tyki mowy wewnętrznej?

Badania pozwoliły wykryć trzy główne właściwości mowy wewnętrznej, wewnętrznie z sobą powiązane i stanowiące o swoi­stości jej strony semantycznej. Pierwszą z nich i podstawową jest przewaga w mowie wewnętrznej sensu słowa nad jego zna­czeniem. Pollan wyświadczył dużą przysługę psychologicznej ana­lizie mowy wprowadzając rozróżnienie między sensem słowa a je­go znaczeniem. Według niego sens słowa to kompleks wszystkich faktów psychologicznych powstających w naszej świadomości dzię­ki słowu. Toteż sens słowa jest zawsze strukturą dynamiczną, płynną i skomplikowaną, w której można wyróżnić kilka stref o różnej trwałości. Znaczenie natomiast to tylko jedna ze stref sensu, którą słowo uzyskuje w kontekście mowy — strefa najbar­dziej stała, jednolita i ścisła. Jak wiadomo, słowo w różnych kon­tekstach zmienia sens. Natomiast znaczenie jest tym nierucho­mym i niezmiennym punktem, który utrzymuje się trwale, mimo zmian sensu słowa w różnych kontekstach. Zmianę sensu udało

469

się stwierdzić w toku semantycznej analizy mowy, jako fakt pod­stawowy. Realne znaczenie słowa jest niestałe. Przy jednej ope­racji słowo występuje w jednym znaczeniu, przy innej w innym. Sprawa dynamiczności znaczenia prowadzi nas do problemu Pol-lana, tj. do stosunku znaczenia do sensu. Słowo wzięte oddzielnie w leksykonie ma tylko jedno znaczenie. Lecz znaczenie to nie jest niczym więcej, jak tylko potencją realizowaną w mowie ży­wej, w której stanowi cegiełkę jedynie w gmachu sensu.

Różnicę między znaczeniem a sensem wyrazu można zilustro­wać przykładem słowa, którym się kończy bajka Kryłowa Konik polny i mrówka. Ostatnie słowo tej bajki — „zatańcz" — ma zu­pełnie określone stałe znaczenie, zawsze i wszędzie jednakowe. Lecz w tej bajce znaczenie uzyskuje szerszy sens intelektualny i emocjonalny. W tym kontekście oznacza zarazem „ciesz się" i „zgiń". Otóż takie wzbogacenie słowa sensem, zagarniętym z kontekstu, jest podstawowym prawem dynamiki znaczeń. Sło­wo zagarnia, wysysa z kontekstu, w który jest wplecione, treści intelektualne oraz emocjonalne i zaczyna znaczyć i więcej, i mniej, niż mieści się w jego znaczeniu wtedy, gdy je rozważać oddziel­nie i poza kontekstem: więcej dlatego, że krąg jego znaczeń się rozszerza na szereg stref pełnych nowych treści; mniej zaś dla­tego, że słowo oznacza w danym kontekście tylko to, co jest ogra­niczone zwężone przez jego znaczenie abstrakcyjne. Sens słowa, powiada Pollan, jest zjawiskiem złożonym, ruchomym, które w ja­kimś stopniu stale się zmienia, zgodnie z różnymi aktami świado­mości i zależnie od okoliczności. Pod tym względem sens słowa jest czymś niewyczerpanym. Słowo uzyskuje swój sens tylko w kontekście zdania, zdanie tylko w kontekście akapitu, akapit w kontekście książki, a książka w kontekście całej twórczości au­tora. Prawdziwy sens każdego słowa zależy w ostatecznym roz­rachunku od całego bogactwa istniejących w świadomości mo­mentów dotyczących tego, co dane słowo wyraża. „Sens ziemi — powiada Pollan — to system słoneczny, który uzupełnia wyobra­żenie o ziemi; sens systemu słonecznego to droga mleczna, a sens drogi mlecznej to... Znaczy to, że nigdy nie zgłębimy pełnego sensu czegokolwiek, a więc pełnego sensu jakiegokolwiek słowa. Słowo jest niewyczerpanym źródłem nowych problemów. Jego

sens nigdy nie jest pełny i ostatecznie sięga pojmowania świata oraz wewnętrznej struktury osobowości".

Główną jednak zasługą Pollana jest to, że przeanalizował stosunek sensu do słowa i potrafił udowodnić, iż między sensem a słowem istnieją o wiele bardziej niezależne stosunki niż między znaczeniem a słowem. Słowa mogą się dysocjować z wyrażonym w nich sensem. Od dawna wiadomo, że słowa mogą zmieniać swój sens, lecz zgoła niedawno zauważono, że należy też zbadać, w jaki sposób sens zmienia słowo, czy też ściślej mówiąc, jak pojęcia zmieniają swoje nazwy. Pollan przytacza wiele przykładów tego, jak słowa pozostają, choć sens się ulatnia. Badacz ten analizuje stereotypowe, konwencjonalne zwroty (typu: jak się panu powo­dzi), fałszywość słów i inne przejawy niezależności słów od sensu. Sens może się równie łatwo oddzielić od wyrażającego go słowa, jak utrwalić się w innym. Podobnie — powiada ten badacz — jak sens słowa wiąże się z całym słowem, lecz nie z każdym z jego dźwięków, tak samo sens wypowiedzi wiąże się z całym zdaniem, a nie z jej komponentami — poszczególnymi słowami. Toteż bywa i tak, że jedno słowo zastępuje inne. Sens oddziela się od słowa i w ten sposób trwa. Jeśli jednak słowo może istnieć bez sensu, to sens równie dobrze może istnieć bez słów.

Posłużyliśmy się analizą Pollana, aby w mowie ustnej pokazać zjawisko pokrewne temu, które udało się nam wykryć ekspery­mentalnie w mowie wewnętrznej. W ustnej mowie z reguły posu­wamy się od najbardziej stałego i niezmiennego elementu sensu, od jego strefy najbardziej stabilnej, tj. od znaczenia słowa, ku jego strefom raczej płynnym, do jego sensu w ogóle. W mowie zaś wewnętrznej sprawa się ma przeciwnie: przewaga sensu nad znaczeniem, którą można niekiedy zaobserwować w ustnej mowie jako raczej słabą tendencję, tu dochodzi do swej matematycznej granicy i osiąga formę absolutną. Tutaj przewaga sensu nad zna­czeniem, zdania nad słowem, całego kontekstu nad zdaniem, jest nie wyjątkiem, lecz stałą regułą.

Stąd wynikają dwie inne właściwości semantyki mowy wew­nętrznej, dotyczące procesu łączenia się słów, ich kombinacji i zle­wania się. Jedną z tych cech może być występowanie zjawiska bliskiego aglutynacji, która w niektórych językach funkcjonuje

471

470

jako główny ich fenomen, w innych zaś jako raczej rzadki spo­sób łączenia się słów. Na przykład, w języku niemieckim jeden rzeczownik tworzy się często z całego zdania lub kilku wyrazów, występujących wtedy funkcjonalnie w znaczeniu jednego słowa. W pewnych językach takie zlepianie się słów jest stale dzia­łającym mechanizmem. Owe złożone słowa nie są, powiada Wundt, przypadkowymi agregatami słów, lecz tworzą się wedle ścisłych reguł. Wszystkie te języki łączą dużą liczbę słów oznaczających proste pojęcia w jedno słowo, które nie tylko wyrażają bardzo skomplikowane pojęcia, lecz oznaczają również wszystkie cząst­kowe wyobrażenia zawarte w pojęciu. W owym mechanicznym związku elementów języka, czyli ich aglutynacji, najsilniejszy akcent zawsze pada na główny rdzeń, czyli na główne pojęcie i to przede wszystkim czyni język łatwo zrozumiałym. Np. w języku Delawarów istnieje złożone słowo utworzone ze słów „otrzymy­wać", „łódka" i „nas" i znaczy dosłownie: „otrzymać na łódce nas", „przepłynąć do nas łódką". Słowo to, używane zwykle jako wyzwanie dla wroga, by przepłynął rzekę, odmienia się według wszystkich licznych trybów i czasów istniejących w koniugacji delawarskich czasowników. Interesujące zaś są tutaj dwa momen­ty: po pierwsze, komponenty takiego złożonego słowa często skra­cają się fonetycznie i tylko ich część wchodzi w skład słowa zło­żonego; po drugie, powstające w ten sposób słowo złożone, wyra­żające bardzo złożone pojęcie, występuje funkcjonalnie i struktu­ralnie jako jedno słowo, a nie połączenie samodzielnych słów. W językach amerykańskich, jak zauważa Wundt, słowo złożone traktuje się tak samo jak proste, tak samo się je deklinuje i ko-niuguje.

Coś podobnego zaobserwowałem również w mowie egocentry-cznej dziecka. W miarę zbliżania się tej postaci mowy do mowy wewnętrznej, aglutynacja, jako sposób tworzenia wyrazów złożo­nych w celu wyrażenia pojęć złożonych, występowała coraz czę­ściej i coraz wyraźniej. W swych egocentrycznych wypowiedziach dziecko coraz częściej przejawiało przy równoczesnym spadku współczynnika mowy egocentrycznej tendencję do asyntaktycz-nego zlepiania wyrazów.

Trzecia i ostatnia swoista cecha semantyki mowy wewnętrznej znowu da się najłatwiej wyjaśnić przez porównanie z analogicz-

472

nym zjawiskiem w mowie ustnej. Istotą jej jest to, że bardziej dynamiczny i szerszy od znaczenia sens słów podlega innym pra­wom, jeśli chodzi o łączenie się i zlepianie, od tych, które można obserwować przy łączeniu i zlewaniu się znaczeń słownych, ów specyficzny sposób łączenia wyrazów, zaobserwowany w mowie egocentrycznej, nazwałem wpływem sensu, rozumiejąc ten wyraz, zarówno w jego pierwotnym dosłownym znaczeniu (wpływać), jak też w jego znaczeniu przenośnym, obecnie ogólnie przyjętym. Można powiedzieć, że jeden sens wlewa się do drugiego, oba wy­wierają wzajemny wpływ na siebie i wzajemnie się modyfikują. W mowie zewnętrznej analogiczne zjawiska szczególnie często obserwujemy w mowie artystycznej. Słowo, przewijając się przez jakiś utwór artystyczny, wchłania w siebie całe bogactwo zawar­tych w nim jednostek sensu i staje się dzięki temu jakby rów­noważnikiem całego utworu. Szczególnie dobitnym tego przykła­dem są tytuły utworów artystycznych. W literaturze pięknej sto­sunek tytułu do całego utworu jest inny niż np. w malarstwie lub w muzyce. Tytuł o wiele silniej wyraża i wieńczy cały sens treści utworu niż, dajmy na to, nazwa obrazu. Takie wyrazy jak: Don Kichot, Hamlet, Eugeniusz Oniegin, Anna Karenina, wyrażają owo prawo wpływu sensu w najczystszej postaci. W jednym wy­razie jest tu realnie zawarty sens treści całego utworu. Wyjątko­wo pięknym przykładem prawa wpływu sensu jest tytuł poema­tu Gogola Martwe dusze. Wyraz ten w jego znaczeniu pierwot­nym oznaczał zmarłych chłopów pańszczyźnianych, nie wykreślo­nych jeszcze z rejestrów rewizyjnych, których dlatego można było jeszcze kupować i sprzedawać, jak żywych. Są to umarli, którzy jeszcze liczą się jako żywi. W tym też sensie wyraz ten używany jest w całym utworze, którego głównym wątkiem jest skup mart­wych dusz. Lecz te dwa słowa, przewijając sią jak czerwona nit­ka przez cały poemat, uzyskują zupełnie nowy, nieporównanie bogaty sens, wsysają w siebie, jak gąbka wodę morską, najgłęb­sze uogólnienia sensu poszczególnych rozdziałów poematu, po­szczególnych obrazów, by wreszcie nasycić się pełnym sensem dopiero pod sam koniec poematu. Lecz wówczas w porównaniu z ich znaczeniem pierwotnym oznaczają już coś zupełnie innego. Martwe dusze to już nie umarli chłopi pańszczyźniani, lecz wszy­scy bohaterowie poematu, którzy choć żyją, są martwi duchowo.

473

Coś podobnego można zaobserwować w mowie wewnętrznej i znowu w postaci doprowadzonej do ostatecznych granic. Tutaj słowo, rzec by można, wchłania w siebie sens słów poprzednich i następnych, rozszerzając niemal bezgranicznie zasięg swego zna­czenia. W mowie wewnętrznej słowo dźwiga o wiele większy cię­żar sensu niż w mowie zewnętrznej. Jak tytuł poematu Gogola, słowo jest skoncentrowanym kondensatem sensu. By przetłuma­czyć to znaczenie na język mowy zewnętrznej, trzeba by sens wlany w jeden wyraz rozwinąć w całą panoramę słów. Podobnie, chcąc do końca wykryć sens tytułu poematu Gogola, trzeba by go rozwinąć do pełnego tekstu Martwych dusz. Lecz jak cały przebogaty sens tego poematu można zawrzeć w ciasnych ramach dwóch słów, tak ogromną sensowną treść można w mowie wew­nętrznej wlać w naczynie jednego jedynego słowa.

Wszystkie te cechy sensu mowy wewnętrznej każą stwierdzić to, co wszyscy obserwatorzy określili jako niezrozumiałość mowy egocentrycznej lub wewnętrznej. Nie sposób zrozumieć egocen-trycznej wypowiedzi dziecka, jeśli się nie wie, czego dotyczy orzeczenie, które tę wypowiedź konstytuuje, jeśli się nie dostrze­ga tego, co dziecko robi i co ma przed oczyma. Watson mówi o mowie wewnętrznej, że gdyby się ją udało zapisać na fonografie, i tak by pozostała dla nas niezrozumiała. Niezrozumiałość mowy wewnętrznej, podobnie jak jej skrótowość, jest faktem, na który zwrócili uwagę wszyscy badacze; nigdy wszakże fakt ten nie zo­stał poddany analizie. A przecież analiza dowodzi, że niezrozumia­łość mowy wewnętrznej, jak również jej skrótowość, jest pochod­ną bardzo wielu czynników, stanowi sumaryczny wyraz najroz­maitszych fenomenów.

Wszystkie dotychczas wyszczególnione cechy mowy wewnętrz­nej — osobliwa składnia, redukcja aspektu fonetycznego, szcze­gólna struktura semantyczna — zupełnie zadowalająco tłumaczą i wyjaśniają psychologiczną naturę owej niezrozumiałości. Nie­mniej warto jeszcze poświęcić nieco uwagi dwom aspektom, które mniej lub bardziej bezpośrednio ją warunkują i kryją się za nią. Pierwszy z nich jest jak gdyby integralną konsekwencją wszy­stkich dotychczas wyliczonych momentów i bezpośrednio wynika z funkcjonalnej swoistości mowy wewnętrznej. Już sama funkcja tej mowy nie predestynuje jej do porozumiewania się; jest to

474

mowa dla siebie, która przebiega w zupełnie innych warunkach -wewnętrznych niż mowa zewnętrzna i spełnia zupełnie odmienne funkcje. Toteż nie budzi zdziwienia jej niezrozumiałość, lecz dzi­wi raczej czyjaś nadzieja na jej zrozumienie. Drugi czynnik wa­runkujący jej niezrozumiałość dotyczy swoistości struktury jej sensu. By lepiej wyłuszczyć tę myśl, znowu porównajmy wykry­ty w naszych eksperymentach fenomen charakterystyczny dla mowy wewnętrznej z bliskim mu zjawiskiem występującym w mowie zewnętrznej. Tołstoj w powieści Dzieciństwo, lata chla­piące, mlodość i w innych utworach opowiada, jak wśród ludzi, których życie biegnie wspólnym torem, łatwo rodzą się umowne znaczenia słów, własny dialekt czy żargon, zrozumiały tylko dla tych, którzy byli przy jego narodzinach. Taki własny dialekt mie­li bracia Irtieniewowie. Taki dialekt mają dzieci ulicy. W pew­nych warunkach słowa zmieniają swój ogólnie przyjęty sens i znaczenie, a uzyskują znaczenie specyficzne, narzucone przez określone warunki ich powstania. Jest rzeczą zupełnie zrozumia­łą, że również w mowie wewnętrznej musi powstać taki dialekt wewnętrzny. W wewnętrznym użyciu każde słowo uzyskuje stop­niowo inne odcienie, inne niuanse sensu, które stopniowo się su­mują, by w końcu przekształcić się w nowe znaczenie słowa. Eks­perymenty świadczą, że znaczenia wyrazów w mowie wewnętrz­nej są zawsze idiomami, nieprzetłumaczalnymi na język mowy zewnętrznej. Są to znaczenia zawsze indywidualne, zrozumiałe tylko w mowie wewnętrznej, która jest równie pełna „idiomatyz-mów" jak opuszczeń. W istocie wlewanie się bogatej treści sensu w jedno słowo zawsze wiedzie do ukształtowania się indywidual- ; nego, nieprzetłumaczalnego znaczenia, a więc idiomu. Ma tu miej­sce to, co ilustruje cytowany klasyczny przykład z Dostojewskie-go. To, co miało miejsce w rozmowie sześciu pijanych czeladni­ków, a co jest dla mowy zewnętrznej wyjątkiem, jest regułą dla wewnętrznej. W tej ostatniej zawsze możemy wyrazić wszystkie myśli, wrażenia, ba, głębokie rozważania, używając jednego tyl­ko słowa oczywiście, znaczenie tego słowa obejmującego zawiłe myśli, wrażenia i dociekania nie jest przetłumaczalne na język mowy zewnętrznej i jest niewspółmierne z potocznym zna­czeniem tego samego słowa. Idiomatyczny charakter całej seman­tyki mowy wewnętrznej sprawia, że mowa ta siłą rzeczy musi

475

się okazać niezrozumiała i trudno przetłumaczalna na nasz poto­czny język.

Na tym mógłbym zakończyć przegląd eksperymentalnie stwier­dzonych właściwości mowy wewnętrznej. Pragnę jednak dodać, że wszystkie te właściwości odkryłem już w toku eksperymental­nych badań nad mową egocentryczną. Interpretacja tych faktów wymagała jednak ich konfrontacji z analogicznymi i pokrewnymi zjawiskami w mowie zewnętrznej. Konfrontacja ta była ważna nie tylko dla uogólnienia, a co za tym idzie, dla poprawnej interpre­tacji wykrytych faktów i nie tylko jako sposób wyjaśnienia, na gruncie przykładów ustnej mowy, skomplikowanych i subtelnych właściwości mowy wewnętrznej, lecz przede wszystkim dlatego, że dostarczyła nam dowodu, iż już w mowie zewnętrznej tkwią możliwości uformowania się tych swoistych cech. Tym samym potwierdziła się hipoteza o pochodzeniu mowy wewnętrznej z mo­wy egocentrycznej i zewnętrznej. Ważne jest, że wszystkie te ce­chy mogą w pewnych okolicznościach powstać z mowy zewnętrz­nej, ważne jest, że możliwość taka w ogóle istnieje, że wszystkie te tendencje — do predykatywności, do redukcji dźwiękowej stro­ny mowy, do przewagi sensu nad znaczeniem słowa, do agluty­nacji jednostek semantycznych, do wpływu sensu, do idiomatycz-ności mowy — można zaobserwować również w mowie zewnętrz­nej. Natura słowa i rządzące nim prawa na to zezwalają i to umoż­liwiają. Jest to, powtarzam, najlepszym, jak sądzę, dowodem słu­szności hipotezy, że mowa wewnętrzna powstała przez zróżnicowa­nie i oddzielenie się mowy egocentrycznej dziecka od mowy społecznej.

Wszystkie te właściwości mowy wewnętrznej nie pozostawiają chyba wątpliwości co do tego, że moja podstawowa teza, iż mowa wewnętrzna jest specyficzną, odrąbną, autonomiczną i samorzutną funkcją mowy, jest słuszna. Mamy rzeczywiście do czynienia z mową, która całkowicie się różni od mowy zewnętrznej. Toteż mamy prawo ją rozważać jako osobną, wewnętrzną sferę myślenia werbalnego, która pośrednio kształtuje dynamiczny stosunek mię­dzy myślą a słowem. To, co zostało powiedziane na temat istoty mowy wewnętrznej, jej struktury i funkcji, powinno rozwiać wszelkie wątpliwości co do tego, że przejście od mowy wewnętrz­nej do zewnętrznej nie jest zwykłym przejściem od jednego języ-

476

ka do drugiego, nie jest zwykłym dołączeniem fonii do mowy bez­głośnej, nie jest zwykłą wokalizacją mowy wewnętrznej, lecz jest przebudową mowy, jest przekształceniem samorzutnej i swoistej składni, struktury, sensu i fonii mowy wewnętrznej w inne for­my strukturalne, właściwe mowie zewnętrznej. Jak mowa wew­nętrzna nie jest mową minus dźwięk, tak mowa zewnętrzna nie jest mową wewnętrzną plus dźwięk. Przejście od mowy wewnętrz­nej do zewnętrznej jest złożoną, dynamiczną transformacją, jest przekształceniem mowy predykatywnej i idiomatycznej w mowę syntaktycznie rozczłonowaną i zrozumiałą dla innych.

VI

Teraz możemy wrócić do definicji mowy wewnętrznej oraz jej przeciwstawienia mowie zewnętrznej, od których rozpocząłem ca­łą analizę. Zaznaczyłem wówczas, że mowa wewnętrzna jest zu­pełnie szczególną funkcją, że w pewnym sensie jest przeciw­stawna mowie zewnętrznej, i wyraziłem sprzeciw wobec stano­wiska tych, których zdaniem mowa wewnętrzna jest tym, co po­przedza zewnętrzną jako jej strona wewnętrzna. Jeżeli mowa zewnętrzna jest procesem przeobrażenia myśli w słowa, jest ma­terializacją i obiektywizacją myśli, to tutaj obserwujemy proces przeciwny, bo idący jak gdyby od zewnątrz do wewnątrz, proces wyparowania mowy w myśl. Jednakże nie znaczy to wcale, że mowa znika wtedy również w jej formie wewnętrznej. Świado­mość się nie ulatnia w ogóle i nie rozpływa w czystym duchu. Mowa wewnętrzna jest mimo wszystko mową, a więc myślą zwią­zaną ze słowem. O ile jednak w mowie zewnętrznej myśl spełnia się w słowie, o tyle w mowie wewnętrznej słowo umiera, rodząc myśl. Mowa wewnętrzna jest w znacznej mierze myśleniem czy­stymi znaczeniami, lecz — mówiąc słowami poety — „w niebie szybko się męczymy". Mowa wewnętrzna jest, jak się okazuje, momentem dynamicznym, nietrwałym i płynnym, pobłyskują-cym między lepiej ukształtowanymi i trwałymi biegunami bada­nego przez nas myślenia werbalnego: między słowem a myślą. Toteż wyjaśnić jej prawdziwe znaczenie i wyznaczyć jej miejsce można tylko wówczas, gdy posuniemy się jeszcze o krok w głąb naszej analizy, by móc w najogólniejszych choćby zarysach przed­stawić następną zwartą płaszczyznę myślenia werbalnego.

477

Tą nową płaszczyzną myślenia werbalnego jest sama myśl. Pierwszym zadaniem naszej analizy jest wyodrębnienie tej płasz­czyzny, wypreparowanie jej z owej jedności, w której zawsze wy­stępuje. Każda myśl dąży, jak już mówiłem, do połączenia czegoś z czymś, jest ruchem, przekrojem, rozwinięciem, ustala stosunek między czymś a czymś — słowem — spełnia jakąś funkcję, jakąś pracę, rozwiązuje jakieś zadanie. Ów bieg i ruch myśli nie pokry­wa się wprost i bezpośrednio z rozwinięciem mowy. Jednostki myśli nie pokrywają się z jednostkami mowy. Oba procesy wy­kazują jedność, lecz nie tożsamość, są wzajemnie powiązane skom­plikowanymi przejściami, złożonymi transformacjami, lecz nie pokrywają się wzajemnie, jak dwie linie proste nałożone jedna na drugą. Najłatwiej się o tym przekonać wówczas, gdy praca myśli kończy się niepowodzeniem, gdy, jak powiada Dostojewski, myśl nie poszła w słowa. Gwoli jasności znowu odwołajmy się do lite­ratury. Oto fragment z utworu Gleba Uspienskiego. Jeden z jego bohaterów, nieszczęśliwy pątnik, nie mogąc znaleźć słów, by wyrazić wielką myśl, jaka go nawiedziła, męczy się bezradny i odchodzi, chcąc modlitwą wybłagać u świętego, aby Bóg dał po­jęcie. Scena ta pozostawia niezwykle przygnębiające wrażenie. A w istocie to, co przeżywa ów biedny, przyćmiony umysł, ni­czym się nie różni od takich samych mąk słowa, jakie przeżywa poeta lub myśliciel. Mówi zresztą tymi samymi niemal słowami:

Ja bym ci, bracie miły, powiedział tak i tak, ani ociupinki bym nie zataił, no cóż, kiedym w gębie nie tęgi... bo to, co ja powiem, to w po­myślunku wszystko niby wychodzi składnie, a z języka zleźć nie chce. Ot bieda ze mną, durniem.

Chwilami ów mrok ustępuje ulotnym przebłyskom światła, kiedy to myśl nieszczęśnika się przejaśnia i tak samo jak poecie wydaje mu się, że jeszcze chwila, a „tajemnica przybierze znajo­me oblicze". I zaczyna wyjaśniać:

Jak ja na przykład pójdę w ziemię, bom przecie z ziemi wyszedł, z ziemi. A jak ja z powrotem pójdę w ziemię, to jakżeż można ode mnie brać wykup za ziemię?"

— A — a — powiedzieliśmy radośnie.

— Poczekaj, tu by jeszcze słówko trzeba jakieś... widzicie panowie, jak to trzeba...

Pątnik wstał, zatrzymał się na środku izby i chciał jeszcze jeden palec zagiąć na dłoni.

478

— Bo najważniejsze to jeszcze się wcale nie powiedziało. A to tak trzeba: dlaczego na przykład... — nagle zatrzymał sią i z ożywieniem rzekł — a kto ci duszę dał?

— Bóg.

— Słusznie. Dobrze. A teraz popatrz tu...

Już chcieliśmy popatrzyć, ale pątnik znowu się zająknął, stracił ener­gię, trzepnął rękami o biodra i niemal z rozpaczą krzyknął: — Nie. Nic nie poradzę. Wszystko nie tak... Och, Boże mój. Ja ci powiem wcale nie tyle, co trzeba. A tu trzeba zaczynać, hen, skąd. O duszy by trzeba, i to dużo. Ale nie mogę, nie mogę.

Wyraźna tu jest granica odcinająca myśl od słowa, wyraźny tu jest nieprzekraczalny dla mówiącego rubikon dzielący myślenie od mowy. Gdyby struktura i bieg myśli bezpośrednio się pokry­wały ze strukturą i tokiem mowy, to opisany przez Uspienskiego przypadek byłby niemożliwy. Lecz w istocie myśl ma własną struk­turę i własny bieg, od którego przejście do struktury i toku mo­wy jest bardzo trudne nie tylko dla bohatera powyższej sceny. Z problemem myśli utajonej w słowie zetknęli się wcześniej od psychologów artyści teatru. Na przykład u Stanisławskiego znaj­dujemy taką oto próbę odtworzenia podtekstu każdej repliki w dramacie, a więc próbę wykrycia utajonych w każdej replice myśli i pragnień: Czacki w rozmowie z Zofią powiada: „Błogosła­wiony ten, co wierzy — przytulnie mu na świecie".

W podtekście tego zdania Stanisławski dopatrywał się myśli: „Przerwijmy tę rozmowę". Z równym powodzeniem moglibyśmy w tym zwrocie doszukiwać się innej myśli, np.: „Nie wierzę pa­ni. Pani tak mówi by mnie uspokoić". Można by zresztą podsta­wić tu jeszcze inną myśl, którą ta replika też może wyrażać: „Czy pani nie widzi, jak mnie pani męczy? Chciałbym pani wie­rzyć. Byłoby to dla mnie rozkoszą". Żywe zdanie wypowiedziane przez żywego człowieka zawsze ma swój podtekst, swą ukrytą myśl. Na przykładach, którymi pragnąłem zilustrować brak zbież­ności psychologicznego podmiotu i orzeczenia z gramatycznymi, przerwałem analizę, nie doprowadziwszy jej do końca. Jedną myśl można wyrazić różnymi zdaniami, podobnie jak jedno zdanie mo­że być materializacją różnych myśli. Sam zaś brak zbieżności struktury psychologicznej z gramatyczną w zdaniu uwarunkowa­ny jest przede wszystkim tym, jaka myśl jest tym zdaniem wyra­żona. W odpowiedzi „zegar upadł", która była reakcją na pyta-

479

nie: „Dlaczego zegar stoi?" — mogła się ukrywać myśl: „Nie je­stem winna, że zegar się zepsuł, bo upadł". Lecz tę samą myśl można też wyrazić inaczej: „Nie mam zwyczaju ruszać cudzych rzeczy, wycierałam tutaj kurz." Jeżeli treścią myśli ma być usprawiedliwienie, można ją wyrazić każdym z tych zdań. I wów­czas najrozmaitsze znaczeniowo wypowiedzi będą wyrażały tę samą myśl.

Konkluzja jest więc taka, że myśl nie pokrywa się bezpośred­nio z jej szatą werbalną. Myśl nie składa się z poszczególnych słów jak mowa. Jeśli chcę przekazać myśl: widziałem dziś chłop­ca w niebieskiej bluzie, który boso biegł po ulicy — nie widzę oddzielnie chłopca, oddzielnie bluzy, oddzielnie tego, że ta bluza jest niebieska, oddzielnie tego, że chłopiec był bez butów, i wre­szcie oddzielnie tego, że biegł. Widzę to wszystko razem w jed­nym akcie myślowym, aczkolwiek w mowie rozbijam to na po­szczególne wyrazy. Myśl zawsze jest czymś całościowym, czymś znacznie większym zakresowe i przestrzennie niż pojedyncze sło­wo. Mówca często w ciągu kilku minut rozwija jedną i tę samą myśl, która tkwi w jego umyśle jako całość, a wcale nie powsta­je stopniowo, poszczególnymi jednostkami, tak jak rozwija się jego mowa. To, co w myśli zawarte jest symultannie, w mowie rozwija się sukcesywnie. Myśl można by porównać z chmurą, któ­ra zawisła nad nami i z której leje się deszcz słów. Toteż pro­ces przejścia od myśli do mowy jest niezwykle złożonym proce­sem rozczłonkowania myśli i jej odtworzenia słowami. Właśnie przez to, ze myśl nie pokrywa się nie tylko ze słowem, lecz także ze znaczeniami słów, które ją wyrażają, droga od myśli do słowa biegnie poprzez znaczenie. W naszej mowie zawsze są ukryte my­śli, utajony podtekst. Ponieważ niemożliwe jest bezpośrednie przejście od myśli do słowa, lecz zawsze wymaga ono przetarcia zawiłej drogi, rodzą się żale na niedoskonałość słowa i lamentacje z powodu niemożliwości wyrażenia myśli:

Jak serce me otworzyć,

By inni pojąć mnie mogli!

albo:

Ach, gdybyż bez słów dusza przemówić mogła!

Toteż, by położyć kres tym skargom, podejmowano próby sta­piania słów, wytyczając nowe drogi od myśli do słowa poprzez

480

_n0\ve znaczenia słów. Chlebnikow porównywał tę pracę z budową drogi z jednej doliny do drugiej, mówił o bezpośrednim połącze­niu między Moskwą a Kijowem, nie przez Nowy Jork, i sam sie­bie nazywał kolejarzem języka.

Eksperymenty uczą, że myśl, jak już wspomniałem, nie wy­raża się w słowie, lecz spełnia się w nim. Czasem, jak w cytowanym, fragmencie Uspienskiego, myśl nie spełnia się w słowie. Czy ten l biedak wiedział, co chciał pomyśleć? Wiedział, jak wiedzą ci,:-.! co chcą zapamiętać, chociaż zapamiętywanie się nie udaje. Czy zaczął myśleć? Zaczął tak, jak tamci zaczynają zapamiętywać.;./!; Czy jednak udała mu się myśl jako proces? Na to pytanie należy _: odpowiedzieć przecząco. Myśl nie tylko jest zewnętrznie upośred-, niona znakami, lecz również wewnętrznie jest upośredniona zna^, czeniami. Rzecz w tym, że świadomość nie może się komuniko­wać bezpośrednio, nie tylko fizycznie, lecz i psychicznie. Można to osiągnąć tylko pośrednio, w sposób upośredniony, poprzez we­wnętrzne upośrednienie myśli najpierw przez znaczenia potem również i przez słowa. Toteż myśl nigdy nie jest równa bezpo­średniemu znaczeniu słów. Myśl na samej drodze do werbalnej materializacji jest upośredniona przez znaczenie; innymi słowy, droga od myśli do słowa jest drogą nieprostą, wewnętrznie upo­średniona.

I oto w naszej analizie wewnętrznych płaszczyzn myślenia werbalnego pozostał do zrobienia ostatni, finałowy krok. Myśl nie jest jeszcze ostatnią instancją w całym tym procesie. Sama myśl nie rodzi się z innej myśli, lecz z motywacyjnej sfery naszej świadomości; a ta sfera obejmuje nasze popędy i potrzeby, zain­teresowania i pobudki, afekty i emocje. Za myślą kryje się ten­dencja emocjonalna i wolicjonalna i ona jedynie może odpowie­dzieć w analizie myślenia na ostatnie „dlaczego". Wyżej porów­nałem myśl z chmurą, z której leje się deszcz słów. Otóż — pozo­stając przy metaforze motywacją myśli będzie wiatr, który pędzi chmury. Myśl rozumiemy w pełni i do końca tylko wówczas, gdy wykrywamy jej tło afektywno-wolicjoname. Wykrycie moty­wów, które rodzą myśl i kierują jej biegiem, ilustruje cytowany przykład wydobywania podtekstu przy scenicznej interpretacji jakiejś roli. Za każdą repliką bohatera dramatu kryje się, jak uczy Stanisławski, jakieś dążenie do spełnienia pewnych zadań

481

31 — Wybrane prace psychologiczne

określonych wolą. To, co w danym wypadku trzeba odtwarzać metodą interpretacji scenicznej, w mowie ustnej zawsze jest po­czątkowym momentem każdego aktu myślenia werbalnego.

Za każdą wypowiedzią kryje się zadanie wolicjonalne. Dlatego na marginesie tekstu sztuki Stanisławski zaznaczał, jakie dana replika wyraża dążenie — jako element wzbudzający ruch myśli i mowy bohatera dramatu. Oto dla przykładu tekst i podtekst kilku replik z roli Czackiego w interpretacji Stanisławskiego:

Zaznaczone na marginesie dą­żenia

Chce ukryć zmieszanie.

Tekst sztuki * — replika Zofia

Ach, Czacki... bardzo panu jestem ra­da!...

Czacki

Chce skarcić kpiną. Jak pani nie wstyd!

Chce skłonić do szczerości.

Rada!... Dziękuję.

Zaprawdę, dziwna radość. I co sądzić o niej?

Czy aby szczera? Jednak myślę z trwo­gą,

Żem naglił ludzi, pędził konie Dla siebie tylko. Bo dla kogo?

Liza

Chce uspokoić.

A myśmy, słowo uczciwości daję,

Dopiero co w rozmowie O panu Czackim wspominały sobie,

Gdzie jest i jakie zwiedza kraje?

Niech pani, proszę, powie sama...

Zofia

Chce uspokoić Czackiego. Nie jestem niczemu winna!

Nie tylko dzisiaj. Zawsze wspominałam pana...

Już tego mi pan nie zarzuci.

Czacki

Dość o tym!

Błogosławiony ten, co wierzy — Przytulnie mu na świecie.

⁸ Aleksander Gribojedow Mądremu biada. Komedia wierszem w 4 ak­tach; przełożył Julian Tuwim, akt I, scena 7. Warszawa 1951, „Czytelnik".

482

Gdy chce się zrozumieć czyjąś mowę, nie wystarczy rozumieć _me tylko słowa; trzeba pojąć myśl rozmówcy. Z kolei pojmo­wanie myśli rozmówcy bez pojmowania jego motywów, tego, co spowodowało, że myśl została wypowiedziana, również jest nie­zupełnym rozumieniem. Podobnie analiza psychologiczna każdej wypowiedzi jest tylko wówczas zakończona, gdy udaje się wy­kryć ową ostatnią, najbardziej utajoną wewnętrzną płaszczyznę myślenia werbalnego: jego motywację.

I na tym kończy się nasza analiza. Zważmy więc, dokąd nas doprowadziły jej rezultaty. Myślenie werbalne rysuje się nam jako złożona dynamiczna całość, w której stosunek między myślą a słowem określić się daje jako ruch poprzez wiele wewnętrznych płaszczyzn, jako przejście z jednej płaszczyzny na drugą. Nasza analiza posuwała się od płaszczyzny najbardziej zewnętrznej do najbardziej wewnętrznej. W żywym dramacie myślenia werbal­nego ruch posuwa się w kierunku przeciwnym — od motywu generującego myśl do ukształtowania samej myśli, do jej upo-średnienia w słowie wewnętrznym, potem w znaczeniach słów zewnętrznych i wreszcie w słowach. Fałszywy byłby wszakże po­gląd, że tylko jedna droga od myśli do słowa ma zawsze miejsce naprawdę. Przeciwnie, możliwe są najrozmaitsze, ale przy dzi­siejszym stanie wiedzy o tym zagadnieniu chyba niemożliwe jest wyliczenie ruchów obustronnych i obustronnych przejść z jed­nych płaszczyzn na inne. Jednakże najogólniej wiemy już teraz, że możliwy jest ruch urywający się w dowolnym miejscu owej trudnej drogi w obu kierunkach: od motywu przez myśl do mo­wy wewnętrznej; od mowy wewnętrznej do myśli; od mowy wewnętrznej do zewnętrznej itd. Nie było mym zadaniem zbada­nie tych wszystkich różnorakich i realnie realizowanych ruchów na głównym trakcie od myśli do słowa. Interesowało mnie tylko jedno, najbardziej podstawowe i najważniejsze: wykrycie stosun­ku między myślą a słowem jako procesu dynamicznego, jako dro­gi od myśli do słowa, jako spełnienia się i ucieleśnienia myśli

w słowie.

*

W mych badaniach szedłem stale drogą nieco niezwykłą. W problemie myślenia i mowy próbowałem zbadać jej stronę

483

•a<«

31*

wewnętrzną, ukrytą przed bezpośrednią obserwacją. Próbowałem przeanalizować znaczenie słowa, które dla psychologii zawsze by­ło drugą stroną księżyca, niezbadaną i nieznaną. Aspekt sensu i całej wewnętrznej strony mowy, tej, którą mowa zwraca się nie na zewnątrz, lecz w głąb, ku osobowości, do niedawna pozo­stawał dla psychologii ziemią nieznaną i niezbadaną. Badano przeważnie fizyczny aspekt mowy, tę jej stronę, którą ona zwra­ca się do nas. Toteż wszystkie najróżniejsze nawet interpretacje pojmowały stosunki między myślą a słowem jako niezmienne, trwałe, raz na zawsze ustalone stosunki między rzeczami, a nie jako wewnętrzne dynamiczne i zmienne stosunki między proce­sami. Toteż główny wniosek z moich badań mógłbym sformuło­wać jako zasadę, że procesy które, jak sądzono, są powiązane nieruchomo i jednoznacznie, okazują się w istocie powiązane ru­chomo. To, co dawniej uważano za strukturę prostą, okazało się w świetle badania złożone. W dążeniu do rozróżniania w mowie strony zewnętrznej i znaczeniowej, słowa i myśli, nie ma nic prócz dążenia, by przedstawić w bardziej złożonej postaci i w bardziej subtelnym związku tę jedność, którą jest w istocie myślenie werbalne. Złożona struktura tej jedności, złożone ela­styczne związki i przejścia między poszczególnymi sferami my­ślenia werbalnego powstają, jak o tym świadczy badanie, wyłącz­nie w toku rozwoju. Wyodrębnienie znaczenia od dźwięku, słowa od rzeczy, myśli od słowa — oto niezbędne szczeble w historii rozwoju pojęć.

Nie starałem się bynajmniej wyczerpać całej zawiłej struk­tury i dynamiki myślenia werbalnego. Pragnieniem moim było dać wstępne jedynie wyobrażenie o olbrzymiej złożoności tej dy­namicznej struktury, wyobrażenie mające podstawę w ekspery­mentalnie zdobytych i opracowanych faktach, w ich analizie teo­retycznej i w uogólnieniu. Pozostaje nam tylko podsumować w kilku słowach owo ogólne pojmowanie stosunku między myślą a słowem, które zawdzięczam temu badaniu.

Psychologia asocjacyjna wyobrażała sobie stosunek między myślą a słowem jako zewnętrzną, ukształtowaną przez powtarza­nie więź dwóch zjawisk, w zasadzie zupełnie analogiczną do wię­zi skojarzeniowej powstającej między dwiema bezsensownymi sylabami, gdy się ich uczymy parami. Psychologia strukturalna

484 '^(£

_ifi„

zastąpiła to wyobrażenie innym, tym mianowicie, że istnieje więź
strukturalna między myślą a słowem. Pozostawiła jednak bez
zmian postulat niespecyficzności tej więzi, przyrównując ją do
każdego innego związku strukturalnego między dwoma przedmio­
tami, np. między pałką a bananem w doświadczeniach z szym­
pansami. Teorie, które próbowały rozwiązać ten problem inaczej,
skupiły się wokół dwóch biegunowo przeciwnych doktryn. Jeden
biegun to czysto behawiorystyczne rozumienie myślenia i mowy,
wyrażone w formule: myśl jest mową minus dźwięk. Drugi bie­
gun to skrajnie idealistyczna teoria rozwinięta przez przedstawi-:
cieli szkoły wiirzburskiej i Bergsona, wedle której myśl jest od!
słowa zupełnie niezależna, a słowo wypacza myśl. „Myśl wypo­
wiedziana jest fałszem". Ów cytat z Tiutczewa może stanowić _;
formułę wyrażającą istotę tych teorii. Z tego też wypływa dąże-i
nie psychologów do oddzielenia świadomości od rzeczywistości;
i, mówiąc słowami Bergsona, tendencja, by rozerwawszy ramy
języka uchwycić nasze pojęcia w ich naturalnym stanie — w tej
postaci, w jakiej je percypuje świadomość — jako swobodne od
władzy przestrzeni. Jest tu jeden wspólny punkt dający się wy­
kazać we wszystkich niemal teoriach myślenia i mowy: głęboki _t
i pryncypialny antyhistoryzm. Wszystkie te teorie oscylują mię-;
dzy biegunami czystego naturalizmu i czystego spirytualizmu. _t
Wszystkie jednakowo rozważają myślenie i mowę w oderwaniu ₍
od historii myślenia i mowy. ,
W istocie tylko psychologia historyczna, tylko historyczna teo- j
ria mowy wewnętrznej może nam dać klucz do prawidłowego^
rozumienia całego tego niesłychanie zawiłego i jakże olbrzymiego^
problemu. W badaniu próbowałem iść tą właśnie drogą, a to, do_x
czego doszedłem, można wyrazić w kilku zaledwie słowach. Sto-_rt
sunek myśli do słowa jest żywym procesem narodzin myśli w sło-,,
wie. Słowo pozbawione myśli jest przede wszystkim słowem^
martwym. Mówiąc słowami poety: - ..^-r,.„„„ „_ł,„_!j„₄

Jak przez pszczoły opuszczone ulej; cinola^m soinsig Brzydko pachną martwe słowa. ,,-,• ₀ba>^T-.1no?l w o>!

vł OBbr

,vola u/j.

485

ligg#^f również myśl, która się nie ucieleśniła'w'słowie⁷ j'jest i
jak cień mitycznego Styksui • tHegel uważał słowo za byt oży-b
wiony myślą. Byt ten jest wszakże absolutnie niezbędny dla na-d
szej myśli. i-'ⁱJ» \siot. '^ss^. .\w* c:> s,uwb\ }:' -mi; . i

Więź myśli ze słowem nie jest jednak pierwotnym raz na zaw­sze danym związkiem. Więź ta powstaje w rozwoju i sama się rozwija. „Na początku było słowo". Na te słowa Ewangelii Goe­the odpowiedział słowami Fausta: „Na początku był czyn", pra­gnąc w ten sposób zdeprecjonować słowo. Lecz, powiada Guc-man, jeżeli nawet zgadzając się z Goethem nie będziemy zbyt wysoko cenili słowa jako takiego, a więc słowa brzmiącego, i bę­dziemy za nim biblijny werset tłumaczyć: „Na początku był czyn", to jednak można go przeczytać z innym akcentem, jeżeli spojrzeć na to z punktu widzenia historii rozwoju: na począt-k u był czyn. Gucman chce przez to powiedzieć, że słowo uwa­ża za wyższy stopień rozwoju człowieka w porównaniu z najwyż­szym wyrazem działania. Oczywiście, ma rację. Słowo nie było na początku. Na początku był czyn. Słowo jest raczej końcem niż początkiem rozwoju. Słowo jest finałem wieńczącym czyn.

ujiefca. Jeżeli „język jest tak prastary jak świadomość", jeżeli iezyk jest właśnie świadomością praktyczną, istniejącą dla in­nych ludzi, a więc i dla mnie samego", jeżeli „przekleństwo ma­terii, przekleństwo ruchomych warstw powietrza odwiecznie cią­ży nad czystą świadomością", to jest rzeczą jasną, że nie tylko sama myśl, lecz cała świadomość wiąże się w swym rozwoju z rozwojem słowa. Rzetelne badania dowodzą na każdym kroku, że rola słowa jest centralna w świadomości w ogóle, a nie tylko w jej poszczególnych funkcjach. Słowo jest w świadomości tym, co wedle słów Feuerbacha jest absolutnie niemożliwe dla jednego człowieka a możliwe dla dwojga ludzi. Słowo jest najbardziej bezpośrednim wyrazem historycznej natury świadomości ludzkiej. Świadomość odzwierciedla samą siebie w słowie, jak słońca odbija się w małej kropli wody. Słowo tak się ma do świado­mości, jak mały świat do wielkiego świata, jak żywa komórka do organizmu, jak atom do kosmosu. Słowo jest małym światem świadomości. Usensowione słowo to mikrokosmos świadomości człowieka.

Kończąc te dociekania trudno mi w kilku chociażby słowach nie omówić perspektyw, które się otwierają za progiem tego badania. Doprowadza nas ono do progu innego, jeszcze obszer­niejszego, głębszego, jeszcze większego problemu niż problem myślenia — do problemu świadomości. W moich badaniach stale pamiętałem o tym właśnie aspekcie słowa, który, jak podkreśla­łem, niczym odwrotna strona księżyca pozostawał ziemią niezna­ną dla psychologii eksperymentalnej. Starałem się zbadać stosu­nek słowa do przedmiotu, do rzeczywistości. Starałem się też zbadać eksperymentalnie dialektyczne przejście od wrażenia do myślenia i wykazać, że w myśleniu inaczej się odbija rzeczy­wistość niż we wrażeniu, że główną charakterystyczną cechą sło­wa jest uogólnione odbicie rzeczywistości. Tym samym dotknąłem takiego aspektu natury słowa, którego znaczenie wykracza poza granice myślenia jako takiego i który w pełni można zbadać tyl­ko w kontekście problemu bardziej ogólnego — problemu słowa i świadomości. Jeżeli świadomość odbierająca wrażenia i myśląca dysponuje różnymi sposobami odbijania rzeczywistości, to sposo­by te reprezentują też różne typy świadomości. Toteż myślenie i mowa stanowią klucz do pojmowania istoty świadomości czło-

486

Literatura cytowana do części II

1. Piaget J. Moioa i myślenie u dziecka. Książnica Atlas 1929.

2. Bleuler E. Autisticzeskoje myszlenije. Odessa 1927.

3. Piaget J. La representation du monde chez l'enfant. Librairie Felix

Alcan, 1926.

4. Piaget J. La causalite physiąue chez 1'en/an.t. Librairie Felix Alcan,

1927.

5. Lenin W. I. Zeszyty filozoficzne. Warszawa 1956. Książka i Wiedza.

6. Stern W. i Stern C. Die Kindersprache. Wyd. 4. Verlag von J. A. Barth,

1928.

7. Yolkelt G.: Eksperimientalnaja psichologija doszkolnika. Gosizdat, 1930.

8. Meumann E.: Die Entstehung der ersten Wortbedeutung beim Kinde. „Philosophische Studien". T. XX.

9. Stern W. Person und Sache. T. I. Yerlag von J. A. Barth. Leipzig 1905.

10. Kohler W. Intelligenzpruiungen an Menschenaffen. Wyd. 2. Berlin 1921.

11. Yerkes R. M. i Learned E. W. Chimpanzenees Inteligence and its vo-cal expression. Baltimore 1925.

12. Borowskij W. M. Wwiedienije w srawnitielnuju psichołogiju. 1927.

13. Btihler K. Duchownoje rozwitije riebionfca. 1924.

487

cząwszy i na spostrzeżeniu człowieka kończąc, okazały się objęte taką wspólną zasadą.

Ta powszechność teorii strukturalnej jest zgodna z tendencją całej współczesnej psychologii naturalistycznej, o której Thorn-dike słusznie, aczkolwiek nieco ironicznie, powiedział, że ideałem psychologii naukowej jest stworzenie jednej linii rozwoju, od dżdżownicy do amerykańskiego studenta. Tej to tendencji czyni zadość zasada struktury. Tak więc zgodnie z tą powszechną pra­widłowością dżdżownica i student amerykański ujawniają w peł­nej mierze prawidłowości strukturalne. Co prawda eksperymenty i badania kliniczne każą rozróżniać w obrębie tych prawidłowości struktury „dobre" (jak je nazywają przedstawiciele tej teorii) i „złe", struktury „silne" i „słabe", zróżnicowane i niezróżnico-wane. Są to jednak różnice tylko ilościowe, które nie przeszka­dzają w stosowaniu zasad strukturalnych zarówno wobec ludzi, jak i wobec zwierząt.

Słabość tej zasady odsłoniły psychologia genetyczna i psycho­logia kliniczna w związku z problematyką rozwoju i rozpadu funkcji psychicznych. Twórcy psychologii postaci, Kohler i Wert-heimer, pokładali w zasadzie strukturalnej duże nadzieje. Bada­nia prowadzone w oparciu o nią, jak już wspomnieliśmy — na kurach i małpach, nie otworzyły przed psychologią porównawczą żadnych perspektyw, gdyż wyniki uzyskane przez Kohlera na jednych i drugich zwierzętach były jednakowe. Nie udało mu się ustalić między nimi żadnych różnic w sensie ogólnych zasad strukturalnych. Zapytany w Paryżu o spostrzeżenie ludzkie Koh­ler przytoczył w odpowiedzi dane uzyskane w badaniach nad zwierzętami. Zreferował więc główne prawidłowości ujawnione w badaniach nad kurami i małpami i stwierdził, że spostrzega­niem ludzkim rządzą te same prawa. Jest to, oczywiście, słabe miejsce jego interpretacji. Co więcej, Kohler pozostawał wciąż pod wrażeniem, że zwierzęta w silniejszym stopniu podlegają prawom struktury pola sensorycznego niż człowiek, którego pro­cesy sensoryczne są w słabszej mierze zdeterminowane tymi pra­wami. Zwierzę jest bardziej zależne od obiektywnych danych, takich jak oświetlenie, położenie itd., a także od względnej siły bodźca będącego jednym ze składników danej sytuacji, ujawnia­jąc silniejsze podporządkowanie prawom struktury niż człowiek.

490

*

bywa

ale

_wszelMego rozwoju
°™« „ _{rozwoju w} dz,e-

swą specyfikę- _tnldności na jakie natknęła się psycho-
Przejdę z kolei do trudności, na . > . _Powołam się na

Ja strukturalna w.f-^J^^CUlfi

prace Petzla o agnozji, w których a ^ _wzrokową,

nicę między niższą sferą wzrok ową a y ^ ^^ _gdy

która to, jeśli ^udf^^pr^^d^£a wszystko do struk-
od opisu przechodzi do anal zy, spr __ pobudzającą
_tury i pozostawia tylko ,*^J™deni Szczedrina - mogą
i hamującą. One to - jeaU użyć ^ _ośrodki, i_ecz me
Ttt-IT^^t^-i wpędza, do czynności

minująca obecnie w psyc^te^nasteu y 3^. ^^

na wobec głównego P^^^f "odpowiedź, jaką daje psy-wyższych procesów P^^la sprowadza bowiem wyższe ehologia strukturalna, me ™^>J_{]ąc im tylko} większą zło-funkcje pychiczne do ^^^{P Y} _{blemu nie} rozwiązuje.

żoność i bogactwo, co bynajnnu ^] P ^ ^^a _psycho-
_Drugi kierunek W psycho^uepreze^ ^ ^ ^ ^

logia opisowa, czyli P^^i Lznych, które wyższe, specy-ciwieństwie do koncepcji ^f^^ do prawidłowości ficznie ludzkie ^ształtowanm P^ ^ Jl ^^ ^^^ właściwych ukształtowaniom ^^ _{io duchow}ymi, które są dla tego kierunku ."^J i nie wymagają ana-nie podlegają wyjaśnieniu rzczyi

l

lizy genetycznej. Można je zrozumieć, ale nie można ich wyjaś­nić. Można je odczuć, ale nie sposób uzależniać przyczynowo od procesów mózgowych, od procesów ewolucyjnych itd. Bez dal­szych wyjaśnień widać wyraźnie ten ślepy zaułek, do którego prowadzi ta idealistyczna koncepcja.

Mimo schematyzmu w charakterystyce przedstawionych tu poglądów sądzę, że nakreśliłem wierny w zasadzie obraz stanu współczesnej psychologii zagranicznej. Wrażenie, jakie on spra­wia, można przedstawić tak: aczkolwiek badania nad człowiekiem dostarczyły bogatego materiału, psychologia nie tylko nie ukształ­towała się teoretycznie, chociażby jako zalążek prawdziwej nauki, lecz wydaje się to nawet całkowicie niemożliwe, dopóki będzie szła w dwu wyżej omówionych kierunkach — spirytualistycz-nym lub naturalistycznym.

Chciałbym teraz przejść do podstawowych twierdzeń i faktów charakteryzujących rozwój i rozpad wyższych funkcji psychicz­nych. Najważniejsze dla samego ustawienia tego problemu jest — jak sądzę — właściwe zrozumienie natury tych wyższych funk­cji. Mogłoby się wydawać, że rozważania nad tym problemem należy zacząć od klarownej definicji wyższych funkcji psychicz­nych i wskazania kryteriów ich odrębności od funkcji elementar­nych. Sądzę jednak, że na wstępnym etapie poznania trudno chy­ba wymagać ścisłej definicji i można się ograniczyć do definicji empirycznej i heurystycznej.

Wyższe funkcje psychiczne rozwinęły się jako wyższe formy czynności różne pod wieloma względami od elementarnych form odpowiedniej czynności. Można więc mówić o uwadze dowolnej w odróżnieniu od mimowolnej, o pamięci logicznej w odróżnieniu od mechanicznej, o wyobrażeniach ogólnych w odróżnieniu od jednostkowych, o wyobraźni twórczej w odróżnieniu od odtwór­czej, o działaniu wolicjonalnym w odróżnieniu od mimowolnego lub o złożonych procesach emocjonalnych w odróżnieniu od pro­stych afektów.

Przy wyjaśnianiu natury wyższych funkcji psychicznych oraz ich rozwoju i rozpadu główna rola przypada twierdzeniu, które staje• się zrozumiałe, jeśli zestawimy psychologię porównawczą z ogólną. Od dawna już istnieje w psychologii porównawczej — przedfiL^yszystkim dzięki pracom W. _;iWagnera — pojęcie ewolucji

492

liniach czystych i w liniach mieszanych. Badacze rozwoju róż­nych funkcji psychicznych w świecie zwierzęcym rozróżniać za­częli dwa P^rzyP^adki pojawienia się nowej funkcji. Raz nowa funkcja wytwarza się w wyniku rozwoju w linii czystej — jako _nowy instynkt lub jego odmiana, które pojawiają się na ogół bez zmiany uprzednio ukształtowanego systemu funkcji. Kiedy in­dziej zaś, gdy mówimy o rozwoju w liniach mieszanych, nie ma­my na myśli pojawiania się czegoś nowego, lecz raczej zmianę struktury całego już ukształtowanego systemu psychicznego jed­nostki. Badania z zakresu psychologii porównawczej dowodzą, że głównym prawem ewolucji w świecie zwierzęcym jest zasada rozwoju psychicznego w liniach czystych. Rozwój w liniach mie­szanych stanowi raczej wyjątek niż regułę i jest zjawiskiem rzad­kim w świecie zwierzęcym.

Zoopsychologowie, którzy o tym prawie zapomnieli, popełnili wiele błędów. Myli się np. Kohler, gdy przyznaje małpom antro-poidalny intelekt wraz z umiejętnością posługiwania się narzę­dziami. Badacz ten nie wziął pod uwagę, że choć pojedyncze operacje w wykonaniu człowieka i małpy mogą być uderzająco podobne, to porównanie całej struktury zachowania się zwierzę­cia i jej miejsca w świadomości zwierzęcia ukazuje wyraźne róż­nice w sposobie posługiwania się narzędziami przez człowieka i przez małpę. Podkreślili to Koffka, Helb, Meyerson i inni auto­rzy, którzy poddali krytyce podstawowe tezy Kóhlera. Narzędzie istnieje dla zwierzęcia tylko w chwili wykonywania danej ope­racji; w oderwaniu od określonej sytuacji przestaje ono dla niego istnieć. Najbardziej skomplikowane formy jego zachowania się są rezultatem rozwoju funkcji „w liniach czystych".

Jak wynika z badań nad człowiekiem i jego wyższymi funk­
cjami psychicznymi, sprawa świadomości ludzkiej i jej rozwoju
przedstawia się wprost przeciwnie. Na pierwszym planie stoi
w rozwoju jego wyższych funkcji nie tyle rozwój każdej z nioh
z osobna („rozwój w linii czystej"), ile zmiana w związkach mię-
dzyfunkcjonalnych, zmiana wzajemnych zależności dominujących
w czynności psychicznej dziecka w poszczególnych okresach roz­
wojowych. _Jtov. _uak)j " _s. _?bv.
^ Należy pamiętać, że.Jwiadong.p^ r^gyest sui^rozwoju po-
gzczególnych funkcji,., lg(^prz,egj^^^da fun^jja rozwija się

493

w zależności od rozwoju całokształtu świadomości. Ten ostatni zaś proces polega na zmianie relacji między poszczególnymi częściami i rodzajami czynności, na zmianie relacji między ca­łością i jej częściami. Zmiana związków i relacji międzyfunkcjo-nalnych występuje na plan pierwszy i pozwala zbliżyć się ku odpowiedzi na zasadnicze pytanie.

Przytoczę jeden tylko przykład. Sięgając do danych z badań nad funkcjami psychicznymi małego dziecka między pierwszym i trzecim rokiem życia widzimy, że psychologia napotyka tu wiele trudności. Trudno np. porównać pamięć dziecka w tym wieku, jego myślenie i uwagę z pamięcią, myśleniem i uwagą dziecka starszego. Trudność tę powoduje fakt, że mamy do czynienia ze specyficznym systemem relacji funkcjonalnych, ze specyficznym systemem świadomości, w którym funkcją dominującą jest spo­strzeganie, gdy tymczasem pozostałe funkcje działają tylko jako rezultat spostrzegania i poprzez nie. Któż nie wie, że pamięć dziecka w tym wieku manifestuje się przede wszystkim w roz­poznawaniu przedmiotów, gdyż dziecko przypomina sobie tylko w związku z czymś, co aktualnie spostrzega. Myślenie odbywa się u dziecka w tym wieku wyłącznie w akcie spostrzegania. Jego obiektem może być wyłącznie coś, co znajduje się w sferze obję­tej spostrzeganiem. Oderwanie się dziecka od spostrzeżenia wy­maga wysiłku i jest niezwykle trudne.

Jakie są więc istotne cechy myślenia dziecka w wieku od ro­ku do lat trzech? Istotny jest tu nie tylko rozwój pamięci i myś­lenia, ale również fakt, że funkcje te są absolutnie niesamodziel­ne, niezróżnicowane, że zależą całkowicie od spostrzegania, funk­cjonując wyłącznie w jego systemie. Badania dowodzą, że budo­wa wyższych funkcji psychicznych, to proces tworzenia syste­mów psychicznych. Inaczej mówiąc, w miarę rozwoju dziecka zmienia się wewnętrzna struktura całej jego świadomości, zmie­niają się relacje między poszczególnymi funkcjami i relacje mię­dzy poszczególnymi rodzajami czynności. Na tym gruncie powsta­ją nowe systemy dynamiczne, które integrują całe grupy rodza­jów czynności psychicznej dziecka oraz ich elementów.

Jeśli prawdą jest, że w toku rozwoju dziecka zmieniają się stosunki między funkcjami, to w sam raz w procesie ich zmiany następuje ta właśnie integracja poszczególnych funkcji elementar-

nych, która z kolei prowadzi do powstania w ich miejsce wyż­szych funkcji psychicznych. Stykamy sią tu z różnymi rodzajami czynności. Badania dowiodły, że wszystkie wyższe funkcje psy­chiczne — pamięć logiczna, uwaga dowolna, myślenie — mają wspólne podłoże psychiczne, tak że z takim samym prawem mo­żemy mówić „dowolna" o pamięci i o uwadze. Moglibyśmy rów^ nież z tym samym prawem tę ostatnią nazywać nie dowolną, lecz logiczną. Jak wynika z badań, istnieje wysoka korelacja między pamięcią dowolną i uwagą dowolną. Trzeba też zaznaczyć, że stopień korelacji między wyższymi funkcjami psychicznymi jest wyższy niż stopień ich korelacji z odpowiednimi funkcjami niż­szymi. Wszystko to mówi o wspólnej naturze wyższych funkcji psychicznych o pewnej wspólnej drodze ich rozwoju. Praca po­święcona specjalnie rozwojowi pamięci dowolnej, wykonana kil­ka lat temu przez naszych pracowników A. N. Leontiewa i L. W. Zankowa, jak również badania dotyczące innych wyższych funkcji pokazały, że droga tworzenia określonych systemów psy­chicznych prowadzi właśnie przez integrację. Wszędzie występują szczególne systemy funkcjonalne, które nie są bezpośrednią kon­tynuacją ani rozwojem funkcji elementarnych, lecz stanowią pew­ną całość, w której te ostatnie są częścią składową.

*

Czołową rolę w kształtowaniu wyższych funkcji psychicznych odgrywa — co widać z badań — mowa i myślenie werbalne, czyli te niewątpliwie specyficzne dla człowieka funkcje, które, jak moż­na sądzić, należą bezspornie do produktów historycznego rozwoju

człowieka.

Co wnosi ze sobą do świadomości dziecka pierwsze zrozumia­ne przez nie słowo? Waga tego pytania dla zrozumienia istoty rozwoju wyższych funkcji psychicznych jest, moim zdaniem, bar­dzo duża. Psychologia asocjacyjna wyobrażała sobie, że słowo jest związane ze znaczeniem w ten sam sposób, w jaki związane są ze sobą dwie rzeczy. Klasycy asocjacjonizmu mawiali, że sło­wo podobnie przypomina znaczenie, jak palto znajomego czło­wieka przypomina jego właściciela. Psychologia strukturalna rów­nież rozumiała związki między słowami na podobieństwo związ­ków między rzeczami, lecz jako związki strukturalne, nie skoja-

495

494

rzeniowe. Słowo traktowano więc jako jedną z wielu struktur, która sama przez się nie wnosi do świadomości nowego modus operandi. Tymczasem historia rozwoju mowy, analiza jej funk­cjonowania przy dobrze rozwiniętej świadomości i wreszcie dane kliniczne z patologii mowy świadczą o czymś innym, a mianowi­cie, że wraz ze słowem świadomość zyskuje nowy modus operandi, nowy sposób działania.

Na czym polega ten nowy sposób?

W swoim czasie na podstawie skromnych prac eksperymen­talnych sformułowaliśmy wniosek, że najbardziej istotną cechą słowa od strony psychologicznej jest to, że słowo uogólnia, że nie oznacza jednostkowego przedmiotu, lecz ich grupę. Badania nad postacią wczesnych uogólnień dziecięcych lub słów dziecka poz­woliły sformułować wniosek, o którym można powiedzieć, ż& zaczyna być częścią współczesnej teorii mowy i myślenia. Chodzi o stwierdzenie, że u dziecka znaczenia słów rozwijają się. Zaczy­nając opanowywać mowę, dziecko uogólnia rzeczy w słowie ina-i czej niż dorosły. Wykryte przez nas szczeble rozwojowe znacze­nia słowa u dziecka dowodzą istnienia różnych typów i sposobów^; uogólniania. Wraz z uogólnieniem pojawia się w świadomości no­wa zasada jej funkcjonowania. Myślę, że psychologowie są tu cał­kowicie zgodni co do tego, że drugim skokiem dialektycznym — jeśli za pierwszy uznać przejście od materii martwej do ożywio­nej — jest przejście od wrażenia do myślenia. Jeśli tak, to istnie­ją odrębne prawa myślenia, odmienne od tych, które rządzą wra­żeniami. Jeśli tak, to świadomość, aczkolwiek jest zawsze odbi­ciem rzeczywistości, nie odbija jej zawsze tak samo, lecz na róż­ne sposoby. Ten uogólniony sposób odbicia rzeczywistości jest właśnie — jak sądzę — specyficznie ludzkim sposobem myślenia. Sąd ten opieram na trzech grupach faktów. Oto pierwsza: Wia­domo powszechnie, że główną cechą świadomości ludzkiej jest jej charakter społeczny. Życie psychiczne nie jest zamkniętą mona-dą, bez wejścia i bez wyjścia. Wiadomo powszechnie, że dusze nie mogą się porozumiewać bezpośrednio, że do tego służy mowa, służą odpowiednie znaki. Ważne jest jednak, że porozumiewać się można za pomocą nie tylko zwykłych znaków, lecz również znaków uogólnionych. Dopóki znak nie jest uogólniony, dopóty ma znaczenie tylko dla mnie, ma znaczenie faktu jednostkowego. 496

Potwierdzają to dane opisane przez badacza amerykańskiego Eduarda Sapira. Chcę np. komuś zakomunikować, że jest mi zim­no. Jak to zrobić? Mogę zacząć drżeć i ludzie zobaczą, że jest mi zimno. Mogę się postarać, aby innym też było zimno i w ten sposób dać do zrozumienia, że jest mi zimno. Charakterystyczną właściwością porozumiewania się ludzi jest jednak uogólnienie -i przekaz wiadomości słowem. Gdy powiadam „zimno", dokonuję' związanego z określonym doznaniem uogólnienia. Zagadnienie¹ •• bezpośredniego związku porozumiewania się z uogólnieniem za­sługuje, jak widać, na zupełnie wyjątkową uwagę.

Po wielu badaniach psychologowie wysunęli problem (uczynił
to w swoim czasie Piaget), jak dziecko rozumie inne dziecko, jak
rozumie dorosłego i wreszcie, jak dzieci w różnym wieku wza­
jemnie się rozumieją. Problem ten pozostał jednak teoretycznie
nie wyjaśniony. Zdołaliśmy ustalić, że głębia zrozumienia, jego
adekwatność, sfera, w jakiej ono jest możliwe — słowem, proce­
sy uogólnienia — wykazują ścisłą i prawidłową zgodność z pozio­
mem rozwoju u dziecka umiejętności komunikowania się. Rozwój
tych umiejętności oraz rozwój uogólnienia przebiega równocześ­
nie. Jest to pierwsza grupa faktów, które pozwalają sądzić, że
uogólniony sposób odbicia rzeczywistości do czynności mózgu
wnosi słowo, który to sąd stanowi odwrotną stronę tezy, że świa­
domość człowieka jest świadomością społeczną, kształtującą się
w toku wzajemnej komunikacji. ^:'^J"
Druga grupa faktów zaczerpnięta jest z obserwacji w kn-
nice. ^jT^^s
Podsumowanie danych o rozpadzie uogólnień, o zaburzeniach
sensu mowy, pozwala stwierdzić, że ubytki w tym zakresie po­
ciągają za sobą mniejsze lub większe ubytki we wszystkich spe­
cyficznych stronach funkcji ludzkich. Wszystkie te funkcje dozna­
ją uszczerbku przy patologicznych zmianach w zakresie uogól­
nienia, w zakresie znaczenia słów; w dalszych rozważaniach na
temat afazji postaram się pokazać konkretne przykłady tego ro­
dzaju.

W jednym z ostatnich artykułów Monakow zwrócił uwagę na

zaburzenia w uwadze dowolnej u chorego z afazją i wskazał na­stępujący problem, nie rozwiązując go: dlaczego tego rodzaju wyższa funkcja psychiczna jak uwaga dowolna, nie związana na

32 — Wybrane prace psychologiczne

497

pozór z mową jako taką, we wszystkich przypadkach afazji ule­ga głębokiemu zaburzeniu. Dowód to związku między rozpadem uogólnienia i całokształtem funkcji psychicznych.

Przechodzę do sprawy rozpadu wyższych funkcji psychicznych, którą chcę tu przedstawić w aspekcie problemu lokalizacji tych funkcji.

Problem lokalizacji wyższych funkcji sprowadza się w swej istocie do problemu jednostek strukturalnych w czynności mózgu. Nie może być dla jego rozwiązania rzeczą obojętną, jaka ogól­na koncepcja stanowi odskocznię dla udzielenia odpowiedzi na węzłowe pytania. Psychologia asocjacyjna głosiła koncepcję lo­kalizacji poszczególnych wyobrażeń w poszczególnych ośrodkach. Psychologia strukturalna odrzuciła ten pogląd. Wiadomo, że kie­runek ten widział inaczej rozwiązanie problemu stosunków mię­dzy funkcjami psychicznymi i mózgiem. Wszystko to przemawia za tym, że każda koncepcja psychologiczna wymaga postępu ba­dań w dziedzinie problemu lokalizacji i z tego punktu widzenia dane eksperymentalne powinno się zestawiać z danymi szeroko rozumianej kliniki.

Współczesnej teorii lokalizacji udało się rozwiązać tylko jedno ze stojących przed nią zadań. Dzięki usiłowaniom wyzbycia się dawnych fałszywych sądów i sięgnięciu w tym celu po zasadę strukturalną uzyskano tę tylko korzyść, że zdołano przezwycię­żyć błędne poglądy na lokalizację. Poza tym typowe współczesne koncepcje lokalizacyjne nie wyszły poza tezę o istnieniu dwu mo­mentów funkcjonalnych w pracy ośrodków mózgowych — tak zwanych funkcji specyficznych i niespecyficznych. Najbardziej klarownie wypadło to w koncepcji Lashleya.

Zdaniem Lashleya, każda okolica kory pełni funkcję specyficz­ną. Swoją tezę oparł on na analizie zróżnicowanych struktur op­tycznych w korze mózgowej. Ale te same okolice pełnią również funkcje niespecyficzne i przy ich udziale kształtują się nie tylko nawyki wzrokowe, lecz również inne, które nie mają ze wzroko­wymi nic wspólnego. Lashley formułuje na tej podstawie wnio­sek, że każdemu ośrodkowi przyporządkowane są dwie funkcje: specyficzna i niespecyficzna, związana z całą masą mózgową.

498

W odniesieniu do funkcji specyficznej autor ten twierdzi, że ośrodki są w tym zakresie niezastąpione. Przy poważnym uszko­dzeniu jakiegoś ośrodka lub jego urazie następuje zanik jego i funkcji specyficznej. Natomiast w zakresie funkcji niespecyficz­nych każdy obszar ma inne ekwiwalentne w tym względzie ob­szary.

Koncepcja Goldsteina o lokalizacji mózgowej ma analogiczne cechy i jest nawet treściowo bardziej precyzyjna. Zdaniem Gold­steina, określony ośrodek, którego zniszczenie prowadzi do klini­cznych objawów wypadnięcia lub zaburzenia określonych funkcji, związany jest nie tylko z określoną funkcją, lecz również z two­rzeniem dla niej określonego tła. Z chwilą gdy ośrodek ten ulega uszkodzeniu, reperkusje dla mózgu są duże nie tylko dlatego, że dany „ośrodek" związany jest z określoną „figurą" dynamiczną, lecz również dlatego, że zaburzeniu ulega tło — nieodzowny wa­runek utworzenia odpowiedniej „figury" — na skutek bowiem szkody poniesionej przez ośrodek szkodę ponosi również funkcja

tła.

Sposób widzenia, jaki prezentuje Goldstein — według którego każdy ośrodek pełni specyficzną funkcję „figury" i ogólną funk­cję „tła" — stanowi bardziej subtelny pogląd, będący logiczną kontynuacją poglądu Lashleya o istnieniu specyficznej i niespe­cyficznej funkcji każdego ośrodka.

Analiza teoretyczna tych koncepcji wykazuje, jak mi się wy­daje, że teoria dwoistej funkcji każdego ośrodka mózgowego sta­nowi połączenie dwu dawniej już przyjmowanych punktów wi­dzenia. Z jednej strony, wracamy do koncepcji o wyspecjalizowa­nych ośrodkach — przyznajemy bowiem, że określonego rodzaju struktury są zlokalizowane w określonych ośrodkach. Z drugiej zaś strony, funkcje ośrodków rozumiane są jako dyfuzyjne, rów­noważne w tym sensie, że „tło" dynamiczne, w którego tworze­niu dany ośrodek uczestniczy, jest zlokalizowane w mózgu jako całości. Tak więc mamy tu połączenie dawnej koncepcji lokaliza­cyjnej z przeciwstawną jej — antylokalizacyjną. Ich połączenie nie oznacza jednak rozstrzygnięcia problemu. Taka koncepcja, je­śli spojrzeć w jej świetle na zagadnienie lokalizacji, prowadzi do twierdzeń analogicznych do tych, które głosi psychologia genety­czna posługująca się wyłącznie zasadą strukturalną. Łatwo tego

499

32*

dowieść na przykładzie badań samego Goldsteina i innych klini­cystów stosujących tę samą zasadę. Badając afazję amnezyjną, Goldstein stwierdza, że głównym w niej niedostatkiem jest nie­dostatek myślenia kategorialnego. Gdy jednak próbuje ustalić me­chanizm powodujący zaburzenie tego rodzaju myślenia, dochodzi ponownie do „figury" i „tła". Okazuje się, że myślenie kategorial-ne ucierpiało akurat tyle, ile ucierpiała podstawowa funkcja móz­gu — tworzenie „figury" i „tła". Tworzenie „figury" i „tła" jest jednak wspólne wszystkim funkcjom. Goldsteinowi nie pozostaje już nic innego, jak podnieść tę zasadę do rangi prawa ogólnego. Jego stanowisko jest podobne do słusznie skrytykowanego stano­wiska Wernickego. Wernicke lansował pogląd, że struktura funk­cji psychicznych, jeśli chodzi o ich związek z mózgiem, jest taka sama jak funkcji niepsychicznych, i wniosek ten należy, zdaniem Goldsteina, utrzymać. W swej koncepcji lokalizacyjnej Goldstein opiera się na przesłance, że zasada „figury" i „tła" obowiązuje jednakowo w każdej czynności ośrodkowego układu nerwowego, że przy zaburzeniu odruchu kolanowego ujawnia się tak samo jak przy zaburzeniu myślenia kategorialnego. Inaczej mówiąc, zasadą tą należy objąć zarówno elementarne, jak i wyższe formy czyn­ności. Powstaje w ten sposób jeden system, który pozwala inter­pretować i wyjaśniać dowolnie każde uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego, takie np. jak: rozstrój wrażliwości, rozstrój ośrodków ruchowych, ogólne obniżenie świadomości, zaburzenia myślenia kategorialnego itp. Stosunek między „figurą" a „tłem" staje się ogólną zasadą objaśniającą, którą z równym powodze­niem można stosować do problemu przebiegu procesów psychicz­nych co i do problemu ich lokalizacji. Wyższe funkcje psychiczne stają się podobne do elementarnych nie tylko — jak się okazu­je — pod względem budowy, lecz również pod względem lokali­zacji w korze mózgowej, przy tym z punktu widzenia tego ostat­niego kryterium wyższe funkcje psychiczne nie różnią się nawet od funkcji niepsychicznych.

Sądzę, że wszystkie te trudności płyną z braku należytej ana­lizy psychologicznej wyższych funkcji psychicznych. Próby takiej analizy podjęte przez psychologię strukturalną przyniosły w re­zultacie ogólną zasadę struktury, która w równej mierze dotyczy niższych i wyższych funkcji psychicznych i znajduje jednakowe

500

do nich zastosowanie. Dowodzi to, że różnego rodzaju zaburzenia też są w istocie rzeczy jednakowe. Sądzę, że słabość tej analizy psychologicznej wpędziła w ślepą uliczką nawet wybitnych bada­czy. Jedni z nich staczają się do czystego spirytualizmu, inni — do wulgarnego naturalizmu. Przykłady tego można znaleźć w pra­cach Van Woerkoma, Heada i innych. Wielu z tych badaczy wsku­tek takiego właśnie fałszywego stanowiska zaczyna powtarzać twierdzenia Bergsona, przyjmując, że mózg jest narzędziem, za pomocą którego ujawnia się duch, i popadają w ostry konflikt z naukowym materialistycznym ujęciem problemu.

Sądzę, że dla problemu rozwoju psychicznego niewystarcza­jąca jest zarówno ogólna zasada struktury, poza którą należy wyjść, jak i twierdzenie o „całościowym" charakterze życia psy­chicznego, twierdzenie, które stosowane w jednakowej mierze do pająka i do człowieka, znalazło również zastosowanie do teorii

lokalizacji.

Sądzę, że ogromne materiały, jakimi rozporządza się dzięki bar-daniom klinicznym, pozwalają klinicystom i psychologom sformu­łować dwie tezy, które odbiegają w sposób zasadniczy od współ­czesnej koncepcji lokalizacji.

Po pierwsze, jestem głęboko przekonany o specyficznym cha­rakterze szeregu struktur mózgowych i istnieniu specyficznego stosunku między wyższymi funkcjami psychicznymi i szeregiem systemów kory mózgowej — a teza ta skierowana jest przeciw­ko koncepcji Lashleya i Goldsteina. Po drugie, nie mogę się zgo­dzić z poglądem, że niespecyficzna funkcja każdego ośrodka jest ekwiwalentna dla wszystkich odcinków kory mózgowej. Zrefero­wana wyżej koncepcja budowy wyższych funkcji psychicznych wyklucza pogląd, że organizacja czynności naszej kory jest homo-genna i równoważna, że wyłącznie wielkość masy stanowi o cha­rakterze i stopniu naruszenia wyższego procesu psychicznego. Nie mogąc tu naświetlić choćby tylko pobieżnie całego tego problemu^ poświęcę nieco uwagi przynajmniej jednej jego stronie, szczegól­nie, moim zdaniem, doniosłej.

i Mam na myśli sytuację, jaka ukształtowała się w ciągu wielo­letnich badań nad dziećmi z uszkodzeniami mózgu ora2 badań naĄ Odpowiednimi zaburzeniami u dorosłych. ,, --A j W-; badaniach _;nad, dzieckiemi dorosłym^określonymi uszkch

501

l

dzeniami mózgu rzuca się w oczy, że szkoda wyrządzana przez te uszkodzenia w wieku dziecięcym wygląda inaczej, daje inne skut­ki niż uszkodzenia tej samej okolicy dojrzałego rozwiniętego mózgu.

Sięgnę do nader prostego przykładu z dziedziny agnozji, z któ­rą miałem ostatnio do czynienia. Jak wiadomo, agnozja optyczna u dorosłych — jak to miało miejsce w przypadkach opisanych przez Petzla i Goldsteina — polega na tym, że u pacjentów posz­kodowana jest w określony sposób jedna funkcja: funkcja rozpoz­nawania przedmiotów. Pacjent widzi dobrze, ale nie wie, jaki przedmiot ma przed oczyma, i skazany jest na zgadywanie. Nie wie np., czy ma przed oczyma monetę czy zegarek, czasem mó­wi, że to moneta, kiedy indziej, że to jest zegarek; 40% jego są­dów bywa słusznych, a 60°/o fałszywych. U dziecka z wrodzoną agnozja również dotknięta zaburzeniem jest przede wszystkim funkcja rozpoznawania przedmiotów i takie dziecko nie poznaje tego samego przedmiotu, gdy ogląda go w różnych sytuacjach.

Skutki jednak, jeśli się nimi zainteresujemy, są w obu przy­padkach biegunowo przeciwne.

Co się dzieje u chorego z agnozja? Obecni tu klinicyści potwier­dzą na pewno, że u takich pacjentów zaatakowana została bezpo­średnio i w ostrej formie funkcja spostrzegania przedmiotowego, a tym samym funkcja sfery wzrokowej. Mówiąc mało precyzyj­nie — przy uszkodzeniu sfery wzrokowej poszkodowana jest sfera wzrokowa, cierpią funkcje spostrzegania wzrokowego. Na to kładł nacisk Goldstein, o tym mówił Petzl. Każdy, kto miał kontakt z agnostykami, mógł się przekonać o słuszności tego stwierdzenia. A czy ucierpiały również wyższe pojęcia? Czy taki pacjent może rozmawiać o przedmiotach, których nie rozpoznaje? Odpowiedź brzmi: tak, pacjent zachowuje taką umiejętność. Klinicyści mogą potwierdzić, że pojęcia o przedmiotach nie ulegają w takich wy­padkach" zaburzeniu. Badając te pojęcia u agnostyków mogłem stwierdzić, że pozostały w znacznej mierze w dawnym stanie. Po­jęcia zachowane są w znacznie większym stopniu niż spostrzeże­nia, i jeśli nie wystąpi demencja, pojęcia o przedmiotach mogą posłużyć choremu za podstawowy środek kompensacji defektu. Agnostyk, który nie poznaje, że ma przed sobą zegarek, ucieka się do bardziej złożonych mechanizmów. Zachowuje się jak detek-

502

tyw, na podstawie pewnych oznak zaczyna snuć domysły i wyko­nawszy skomplikowaną pracą dochodzi w końcu do wniosku, że jest to zegarek. Wystarczy powołać się na Goldsteina, który dono­si, że taki chory może panować nad spostrzeganiem o tyle, że np. przesuwając wzrok po czterech bokach figury rozpoznaje w niej kwadrat. Jeden z chorych poruszał się po Berlinie i pracował w ciągu 15 lat, zachowując wszystkie niezbędne w codziennym życiu sprawności praktyczne, takie jak poruszanie się po ulicy, korzystanie z tramwaju, określanie, którędy powinno się iść pod określony adres, itd. Było to możliwe wyłącznie dzięki temu, że zachował umiejętność interpretacji cech, co pozwalało mu okreś­lić numer tramwaju, najkrótszą drogę itp. U dorosłych agnosty­ków występuje z reguły zaburzenie funkcji ośrodków wzroko­wych stojących w hierarchii niżej niż ośrodek uszkodzony, przy zachowaniu ośrodków hierarchicznie od tego ostatniego wyższych, które właśnie w przypadkach agnozji przejmują funkcję kompen­sacji.

U pacjentów młodocianych natomiast rzecz ma się z gruntu inaczej. Spotyka się dzieci z wrodzoną afazją sensoryczną lub mo-toryczną, ale nie notowano dotychczas przypadków wrodzonej ag­nozji u dzieci. Dopiero, kiedy nauczyliśmy się rozpoznawać agnoz-je., wyjaśniło się, że takie przypadki nie należą wcale do rzadkości. Dlaczego u dzieci nie rozpoznawano tej choroby? Dlatego, że dziecko z agnozja wrodzoną pozostaje prawie zawsze idiotą. Ono nie tylko ma niedostatki widzenia, lecz prawie zawsze występuje u niego niedorozwój mowy, mimo że z reguły dziecko takie dyspo­nuje normalnymi warunkami sensomotorycznymi do jej rozwo­ju. Jeśli zwrócić na to uwagę, łatwo można dostrzec następującą prawidłowość. U dorosłego człowieka przy uszkodzeniu jakiegoś odcinka lub jakiegoś ośrodka mowy hierarchicznie niższy ośrodek cierpi poważniej niż wyższy. Przy agnozji u dorosłego proste wi­dzenie ulega większemu zaburzeniu niż myślowe pojęcia o przed­miotach. Natomiast przy uszkodzeniu analogicznego ośrodka u dziecka cierpi bardziej ośrodek wyższy aniżeli niższy. Wzajem­na zależność między ośrodkami jest więc w obu tych wypadkach

biegunowo przeciwna.

Wszystko to można wyjaśnić również z teoretycznego punktu widzenia. Trudno oczekiwać innych relacji niż te, które obserwu-

503

jemy. Wiadomo, że istnieje prawo przechodzenia' f uiikcji w górę. Wiadomo, że u dziecka w pierwszych miesiącach życia obserwu­jemy samodzielne funkcjonowanie takich ośrodków, które u czło­wieka dorosłego funkcjonują samodzielnie tylko w stanie patolo­gicznym. Przechodzenie funkcji w górę oznacza, że istnieje okreś­lona zależność ośrodka niższego od wyższego. U dziecka mowa nie może się rozwinąć bez rozwoju spostrzegania, gdyż normalne funkcjonowanie spostrzegania stanowi przesłankę normalnego roz­woju wyższych systemów.

Powołam się na zagadnienie, którym się zawsze interesowa­
łem, a mianowicie: czy istnieje wrodzona ślepota korowa? Istnieje
głuchota korowa. Istnieją aleksja i agnozja. Czy na podstawie teo­
rii prawdopodobieństwa można przypuścić, że nie było przypad­
ków płodowego niedorozwoju ośrodków wzrokowych? W znanej
mi literaturze na ten temat znalazłem tylko jedną uwagę, że ślep­
cy z wrodzoną ślepotą korową są zazwyczaj idiotami. Uszkodzenie
u człowieka dorosłego płatów potylicznych, uszkodzenie ośrodków
wzrokowych, prowadzi tylko do „ślepoty duchowej". Goldstein,
który poświęcił specjalne prace badawcze wyjaśnieniu skutków
uszkodzenia płatów potylicznych u dorosłych, stwierdził, że uszko­
dzenie ich i uszkodzenie płatów ciemieniowych w małym stopniu
zaburza wyższe funkcje psychiczne — myślenie i mowę. Kto nie
widział ślepoty korowej, takiej, jaką opisuje np. Petzl i inni, to
jest elementarnego uszkodzenia, przy którym zachowane są funk­
cje wyższe? Cierpi w takich przypadkach wyłącznie ośrodek niż­
szy. Uszkodzenie korowej strefy wzrokowej u dorosłego jest
lekkim uszkodzeniem. To samo jednak uszkodzenie czyni z ma­
łego dziecka na całe życie idiotę. Dziwna rzecz: dziecko z korową
ślepotą pozostaje na zawsze idiotą, a dorosły z taką samą ślepotą
zachowuje niemal zawsze swoje wyższe funkcje. Sądzę, że fakt
ten tłumaczy się wymienionymi wyżej stosunkami zależności. Jak
to opisał Goldstein, specyficzne uszkodzenie spostrzegania wzro­
kowego znajduje u dorosłego swe odbicie w innych funkcjach, ale
tylko pod jednym określonym względem, a mianowicie w tworze­
niu struktur symultannych. Wszystko inne pozostaje bez zmian.
Dlatego to pacjent Goldsteina percypuje kwadrat tak samo, jak
ludzie bez 'tego upośledzenia percypują skomplikowany ^x<tikład
liczb. -^)ló; > ^' • -••••• •••••'•

504

Wyobraźmy sobie teraz dziecko, u którego nie może powstać żadna symultanna struktura. Będzie to człowiek, który nie po­trafi ustalić stosunków przestrzennych. Dziecko takie niechybnie

zostanie idiotą.

Mógłbym przytoczyć wiele danych z dziedziny innych defek­tów, sądzę jednak, że pozostały czas powinienem poświęcić na wnioski z powyższych rozważań.

Czy wszystko, co referowałem, ma jakiś związek z teorią o dwu
funkcjach ośrodków? Sądzę, że tak i że jest to związek bezpośred­
ni. Okazuje się, że uszkodzenie stref centralnych powoduje zabu­
rzenie nie tylko funkcji specyficznych, lecz także funkcji niespe­
cyficznych, związanych pośrednio z danymi strefami. Powstaje
pytanie, czy funkcje specyficzne i niespecyficzne ponoszą jedna^
kowy uszczerbek przy uszkodzeniu jakiegoś ośrodka? Otóż u dziec­
ka z wrodzoną ślepotą korową i u dorosłego z nabytą ślepotą ko­
rową funkcje specyficzne ulegają zaburzeniu w takim samym
stopniu, ale w zupełnie różnym stopniu zostają zakłócone funkcje
niespecyficzne. W każdym razie w procesie rozwoju i rozpadu
mogą występować odmienne zjawiska w stosunkach między ośrod­
kami oraz odmienne dalsze skutki uszkodzeń. Fakty te każą, rzecz
jasna, wykluczyć pogląd, że każdy ośrodek łączy z innymi wyłącz^
nie związek niespecyficzny i że uszkodzenie określonego ośrodka
nie znajduje odpowiedniego odbicia w stosunkach z innymi ośrod-t
karni. Widzimy, że stosunek takiego uszkodzenia do innych ośrod-i
ków jest specyficzny, że ten stosunek kształtuje się w toku roz-,
woju i że właśnie dlatego zaburzenia wywołane uszkodzeniem
odpowiedniego ośrodka mogą być różnego charakteru. Z faktów
tych wynika również w sposób oczywisty, że koncepcja o stałych
funkcjach specyficznych każdego ośrodka nie może się ostać. Gdy­
by każdy ośrodek samodzielnie pełnił określone funkcje i gdyby
każda wyższa funkcja psychiczna nie wymagała skomplikowane­
go, zróżnicowanego i zespołowego działania całego systemu ośrod­
ków, to przy uszkodzeniu jednego z nich nie mogłyby ucierpieć
w określony specyficzny sposób wszystkie pozostałe i zawsze by­
łoby tak, że przy dotknięciu chorobą określonych ośrodków_fwszyt-
stkie ucierpiałyby: jednakowo. v_6ic{₀ ^ni^o'.. ;d v •'•'>
... Resztę czasu pragnę poświjąęj^iS^fef^^r zakończeni^ ±.
o,;_;,5ądzę, że probjLera lokalizacifopp^lfysfe-gdyby w swojej szero-

505

kie łożysko wszystko, co dotyczy zarówno rozwoju, jak i rozpadu wyższych funkcji psychicznych. W związku z tym powstaje moż­liwość sformułowania problemu o dużej doniosłości — problemu lokalizacji chronogennej. Problemu tego, poruszonego w swoim czasie przez Monakowa, nie można rozwiązać w taki sposób, jak on to zrobił, z tej choćby przyczyny, że w ostatnich swoich pra­cach badacz ten przeszedł całkowicie na błędne pozycje, uznając instynkty za podstawę wszystkich czynności psychicznych, w tym także wyższych funkcji psychicznych. Dla niego agnozja jest cho­robą instynktu. Już z tego widać, że ta interpretacja problemu wyższych funkcji nie czyni zadość ani wymaganiu stworzenia sy­stemu adekwatnej analizy uszkodzonej funkcji, ani postulatowi rozwiązania problemu lokalizacji wyższych funkcji psychicznych w nowych okolicach mózgu. Słuszna jest jednak myśl Monako­wa, że lokalizację wyższych funkcji psychicznych należy trakto­wać wyłącznie jako chronogenną, jako rezultat rozwoju historycz­nego, że stosunki charakterystyczne dla poszczególnych części mózgu kształtują się w toku rozwoju, a gdy nabiorą określonego kształtu, funkcjonują w czasie i to wyklucza możliwość wiązania złożonego procesu z jednym tylko odcinkiem. Myśl tę należy, jak sądzę, uzupełnić. Wiele przemawia za przypuszczeniem, że móz­giem ludzkim rządzą nowe zasady lokalizacyjne, nowe w porów­naniu z mózgiem zwierzęcym. Fałszywe jest twierdzenie Lash-leya, że organizacja czynności psychicznej jest u szczura w za­sadzie taka sama jak organizacja wyższych funkcji psychicznych u człowieka. Nie wolno przypuszczać, że powstanie funkcji spe­cyficznie ludzkich jest po prostu powiększeniem liczby tych, któ­re istniały w mózgu, jeszcze nim stał się mózgiem ludzkim. Nie wolno myśleć, że pod względem lokalizacji i złożoności powiązań z różnymi odcinkami mózgu nowe funkcje mają taką samą budo­wę oraz organizację całości i części jak np. funkcja odruchu ko­lanowego.

Dlatego wydaje się uzasadnioną nadzieja, że owocnym obsza­rem badań jest właśnie dziedzina tych specyficznych, bardzo zło­żonych stosunków dynamicznych, które pozwalają stworzyć cho­ciażby bardzo nieprecyzyjny obraz rzeczywistej złożoności i swo­istości wyższych funkcji psychicznych. Fakt, że nie stać nas je­szcze na ostateczne rozstrzygnięcie, nie powinien nas napełniać

506

_wstydem, ponieważ jest to problem niezwykle skomplikowany. Niemniej jednak zebrany już bogaty materiał, liczne stwierdzo­ne zależności i cytowane tu przykłady, których liczbę można by znacznie powiększyć, ukazują kierunek, w jakim powinny iść wy-- . -u„j„„_7r,,₀ -yj każdym razie owocne wydaje mi się przypu-

~" zasady lokalizacyj-

rządem świadomości ludzkie].

moldoią ol tesj, śewsinoą .

-osbioiwte snsoil JahoJem Y^§od śuj; Yⁿsid9s jlsnbsj; jgi Yd jsnśom pdsoil rio^iółjf ,YbsfjfY^slcl ^u^ snBwo;hjo i iośonśgles ar; óai Yⁿⁿ'^wocl niidfij; w .^sauisij! piusBjJu .ó^ss^siwog oinsocn:-; pig im sj^bYW snoowo sisBi m\fbśBjl W .ss 9won g[9inłai mijhbjjf ugsóm w

.mYr>^r:\i9iws jjgsórn w jleid rio^ióW ,9n

-ar; i.ala pia fgóm jsj/siwoiso ;< i sś ,TjfiwB7qg Yk^£gfis swon sT

.raijfsbul ioao.mobfiiwa mabesi II. PSYCHOLOGIA A NAUKA O LOKALIZACJI FUNKCJI

PSYCHICZNYCH '

1. Dowodem, że psychologiczne podejście do problemu loka­lizacji jest uzasadnione i owocne, może być fakt, że poglądy psy­chologiczne, jakie w danej epoce dominowały, wywierały zawsze duży wpływ na tworzące się teorie lokalizacji funkcji psychicz­nych (np. psychologia asocjacyjna i atomistyczna teoria lokali­zacji, psychologia strukturalna i tendencja współczesnych uczo­nych do integracyjnego traktowania lokalizacji). Problem lokali­zacji jest w istocie problemem stosunku jednostek struktural­nych do funkcjonalnych w pracy mózgu. Dlatego też zagadnienie, co się lokalizuje, nie może być obojętne przy udzielaniu odpowie­dzi na pytanie, jaki ta lokalizacja ma charakter.

2. Najbardziej postępowym, współczesnym koncepcjom loka­lizacji udało się przezwyciężyć główne braki koncepcji klasycz­nej, ale nie udało się im rozwiązać samego problemu w sposób zadowalający. Główną tego przyczyną stała się słabość psycho­logicznej analizy lokalizowanych funkcji stosowanej w postaci analizy strukturalnej. Co prawda uczyniono wielki krok naprzód w zakresie histologii, cytoarchitektoniki mózgu i badań klinicz­nych, ale nie wyzyskano wszystkich możliwości, jakie te osiąg­nięcia zapewniały, ponieważ zabrakło adekwatnej analizy psy­chologicznej, dostosowanej do złożoności problemu. Najwyraźniej uwydatniło się to w zakresie problemu lokalizacji obejmującej specyficznie ludzkie okolice mózgu. Większość współczesnych ba-

¹ Tezy referatu wygłoszonego w czerwcu 1934 r. na I Ukraińskim Zjeździe Psychoneurologów.

508

daczy jest świadoma niedoskonałości stanowiska antylokalizacyj-" nego i zdaje sobie sprawę, jak dalece niewystarczająca jest for­muła „mózg jako całość". Stosowana jednak przez nich zazwyczaj analiza funkcjonalna, oparta na zasadach psychologii struktural­nej, okazała się równie bezradna, gdy trzeba było zbudować kon­cepcję wychodzącą poza powyższą formułę, choć była płodna i cenna w swym usiłowaniu zadośćuczynienia pierwszej, krytycz­nej połowie wymagań stawianych nowym teoriom (przezwycię­żenie koncepcji atomistycznej).

Psychologia strukturalna, na której opierają się najnowsze teo­rie, jak wynika z ich istoty, nie pozwala pójść dalej poza przypo­rządkowanie każdemu ośrodkowi mózgowemu dwóch funkcji. Jedna — specyficzna — wiąże się z jakimś określonym rodzajem czynności; druga — niespecyficzna — dotyczy jakiejkolwiek innej czynności świadomości (teoria „figury i tła" — Goldsteina; teoria specyficznej i niespecyficznej funkcji sfery wzrokowej kory — Lashleya). Koncepcja ta jednoczy w gruncie rzeczy stary klasy­czny pogląd, że istnieje ścisła odpowiedniość między jednostka­mi strukturalnymi i funkcjonalnymi oraz że poszczególne oko-' lice mózgu są wyspecjalizowane w ściśle określonych funkcjach (teoria specyficznych funkcji ośrodków), z nowym poglądem, od­rzucającym wymienioną odpowiedniość i funkcjonalną specjali--zację poszczególnych odcinków kory, a uznającym delokalizacje^ i formułę: „mózg jako całość" (koncepcja niespecyficznych funkcji, ośrodków równowartościowych względem danej funkcji).

Obie koncepcje — jak widzimy — nie przemogły skrajności¹ obu teorii lokalizacji, tylko mechanicznie je połączyły, dziedzi­cząc błędy po obu, po starej, wąskolokalizacyjnej, i nowej — an-tylokalizacyjnej. Szczególnie dobitny tego wyraz znajdujemy w problemie lokalizacji wyższych funkcji psychicznych, związa­nych ze specyficznie ludzkimi strefami mózgu (płaty czołowe i ciemieniowe). Siła faktów zmusiła tu badaczy do rozszerzenia aparatury pojęciowej psychologii strukturalnej i do wprowadze­nia nowych pojęć psychologicznych (Goldsteinowska koncepcja myślenia kategorialnego, koncepcja funkcji symbolicznej Heada, próba kategoryzacji spostrzeżeń Petzla a także inne).

Te nowe pojęcia psychologiczne są jednak znowu sprowadzane przez autorów do podstawowych i elementarnych funkcji, struk-

509

turalnych (u Goldsteina — „podstawowa funkcja mózgu", u Petz-la — strukturalizacja) lub przekształcane w kategorie pierwotne, metafizyczne (Head). W ten to sposób teorie lokalizacji funkcji specyficznie ludzkich, obracając się w błędnym kole psychologii strukturalnej, oscylują między dwoma biegunami — między skraj­nym naturalizmem i skrajnym spirytualizmem.

3. Z punktu widzenia potrzeb nauki o lokalizacji najodpo­wiedniejszym systemem analizy psychologicznej jest, moim zda­niem, analiza oparta na historycznej teorii wyższych funkcji psy­chicznych, u podstaw której leży teza, że świadomość człowieka ma budowę systemową i treściową. Koncepcja ta przyznaje czo­łowe znaczenie trzem momentom: a) zmienności związków i sto­sunków międzyfunkcjonalnych, b) tworzeniu złożonych systemów dynamicznych, integrujących szereg funkcji elementarnych, c) uogólnionemu odbiciu rzeczywistości w świadomości. Są to z punktu widzenia proponowanej przez nas teorii najbardziej istotne, najważniejsze i ściśle z sobą powiązane cechy świadomo­ści ludzkiej, a stwierdzenie to jest wyrazem uznawania prawa, że skokiem dialektycznym jest nie tylko przejście od materii nie­ożywionej do wrażenia, lecz także przejście od wrażenia do myś­lenia. Teorię naszą stosowaliśmy od wielu lat w charakterze hi­potezy roboczej przy badaniu różnych problemów psychologii kli­nicznej, co pozwoliło sformułować trzy główne wnioski dotyczące lokalizacji. Wnioski te można z kolei traktować jako hipotezy ro­bocze, które dobrze tłumaczą najważniejsze ze znanych faktów klinicznych i są przydatne do prowadzenia prac eksperymental­nych.

4. pierwszy wniosek dotyczy zagadnienia funkcji całości i czę­ści w czynności mózgu. Analiza zaburzeń przy afazji, agnozji i apraksji każe stwierdzić nieprzydatność proponowanych przez Goldsteina i Lashleya rozwiązań tego zagadnienia. Przyznanie każdemu ośrodkowi podwójnej funkcji (specyficznej i niespecyfi­cznej) nie pozwala jeszcze adekwatnie wyjaśnić całej złożoności faktów eksperymentalnych ujawnionych przy badaniu wyżej wy­mienionych zaburzeń. Badania dyktują konieczność przeciwnego w pewnym sensie rozstrzygnięcia. Wykazują bowiem, że po pierw­sze, żadna funkcja specyficzna nie bywa związana z czynnością jednego tylko ośrodka, lecz jest zawsze owocem zintegrowanej

sto

czynności rozmaitych ośrodków, wyraźnie zróżnicowanych i hie-^; rarchicznie ze sobą związanych; po drugie, że funkcja mózgu jako całości, której zadaniem jest tworzenie „tła", również nie składa się z nierozczłonkowanej, funkcjonalnie jednorodnej sumy czyn­ności wszystkich pozostałych ośrodków, lecz stanowi także owoc zintegrowanej czynności rozczłonkowanych, zróżnicowanych i zno­wu hierarchicznie powiązanych funkcji poszczególnych odcinków mózgowych, które nie uczestniczą bezpośrednio w tworzeniu „fi­gury". Tak więc ani funkcja całości, ani funkcja części nie repre­zentują w czynności mózgu prostej, jednorodnej, nierozczłonko­wanej funkcji, wykonywanej w pierwszym przypadku przez ho-mogenny od strony funkcjonalnej mózg jako całość, a w drugim — przez również homogenny, ale wyspecjalizowany ośrodek móz­gu. Zarówno w funkcji całości, jak w funkcji części dostrzegamy rozczłonkowanie i jedność, zintegrowaną czynność ośrodków, a jednocześnie ich funkcjonalne zróżnicowanie. Zróżnicowanie i integracja nie tylko się wzajemnie nie wykluczają, lecz raczej l przeciwnie — wzajemnie warunkują swe istnienie i biegną pod l określonym względem równolegle. Najistotniejsze jest przy tym to, że dla różnych funkcji należy zakładać różną budowę stosun­ków międzyośrodkowych. W każdym razie można uważać za fakt ustalony, że stosunki między funkcją całości a funkcją części by­wają z gruntu odmienne, gdy „figurę" reprezentują w czynności mózgu wyższe funkcje psychiczne, a „tło" — niższe, niż wtedy, gdy rzecz ma się przeciwnie i „figurę" reprezentują niższe funk­cje, a tło — wyższe. Przedstawione tu właściwości struktury sto­sunków międzyośrodkowych przy różnych formach funkcjonowa­nia świadomości pozwalają dać hipotetyczne wyjaśnienie takich zjawisk jak zautomatyzowany i zdezautomatyzowany przebieg ja­kiegoś procesu, jak wykonywanie tej samej funkcji na różnym

poziomie itp.

5. Badania eksperymentalne, które dostarczyły materiału do powyższych uogólnień, pozwoliły sformułować następujące dwie

tezy:

1) Przy jakimkolwiek porażeniu ogniskowym (afazja, agnozja, apraksja) wszystkie pozostałe funkcje nie związane bezpośrednio z uszkodzonym odcinkiem cierpią na tym w specyficzny sposób. Przy tym nie wykazują równomiernego obniżenia poziomu, jak

511

by należało oczekiwać zgodnie z teorią ekwipotencjalności, we­dług której różne odcinki mózgu są równowartościowe w sensie ich funkcji niespecyficznych.

2) Przy różnej lokalizacji porażenia — jedna i ta sama funkcja nie związana z porażonym odcinkiem również cierpi w sposób zu­pełnie swoisty i specyficzny. Natomiast przy różnej lokalizacji ogniska ta sama funkcja nie ujawnia jednakowego obniżenia lub zaburzenia, czego również należałoby oczekiwać zgodnie z teorią równowartości różnych odcinków mózgu biorących udział w two­rzeniu „tła".

Obie te tezy każą wyciągnąć wniosek, że funkcja całości ma
organizację i budowę czynności integracyjnej, u której podstaw
leżą skomplikowane, zróżnicowane i hierarchicznie połączone dy­
namiczne stosunki między ośrodkami. ₃

Inna grupa prac eksperymentalnych pozwoliła ustalić, co na~t stępuje:

1) Przy porażeniu jakiegokolwiek odcinka mózgu powiązanego
z jedną tylko cząstkową stroną (np. sensoryczną, motoryczną,
pamięciową) jakiejś złożonej funkcji (np. mowy) ta ostatnia cierpi
przez to porażenie zawsze jako całość, aczkolwiek nierównomier­
nie w poszczególnych swoich częściach. Jak widać, taki złożony;
system psychiczny nie może normalnie funkcjonować jako suma;
funkcji wyspecjalizowanych odcinków, lecz funkcjonuje jako jed^
nolity system ośrodków, które biorą udział w tworzeniu każdej,
z poszczególnych stron danej funkcji. ₃

2) Każda funkcja złożona, nie będąc związana bezpośrednio, z danym odcinkiem, cierpi przy jego porażeniu wyjątkowo specy-, ficznie nie tylko w miarę obniżenia „tła", lecz i jako „figura". przy porażeniu odcinka ściśle z nią związanego pod względem, funkcjonalnym. Dowodzi to ponownie, że jakikolwiek złożony system może normalnie funkcjonować tylko wówczas, jeśli mu to zapewni zintegrowana czynność określonego systemu ośrodków, systemu obejmującego nie tylko ośrodki bezpośrednio związane z taką czy inną stroną danego systemu psychicznego, lecz również; inne ośrodki.

Obie te tezy pozwalają stwierdzić, że funkcja części, podobnie jak funkcja całości, ma budowę czynności integracyjnej, u której podstaw leżą skomplikowane stosunki między ośrodkami.^, /j

m

6. Stwierdzając duże osiągnięcia analizy strukturalno-lokaliza-cyjnej, której udało się wyodrębnić i zbadać złożone stosunki hie­rarchiczne między ośrodkami, należy podkreślić zarazem, że ana­liza funkcjonalna nawet w ręku czołowych badaczy poprzestawała dotychczas na stosowaniu wobec czynności zarówno wyższych, jak i niższych ośrodków tych samych hierarchicznie nie rozczłon­kowanych pojęć funkcjonalnych. Badacze ci rozpatrują zaburze­nia ośrodków funkcjonalnie wyższych (np. szeroka sfera wzroko­wa u Petzla) z punktu widzenia psychologii funkcjonowania ośrod­ków niższych (wąska sfera wzrokowa). Psychologia strukturalna, do której nawiązują ci badacze, jak wynika z istoty przyjętych przez ten kierunek zasad, nie jest w stanie dać adekwatnego i peł­nego obrazu tych złożonych stosunków hierarchicznych między ośrodkami. Wskutek tego badacze ci nie mogą wyjść poza granice analizy opisowej i zmuszeni są sprowadzać specyficzne funkcje wyższych ośrodków względem niższych do hamowania i pobudza­nia, ignorując przy tym wszystko, co specyficzne i nowe, czyli to, co wnosi z sobą do pracy mózgu funkcja każdego wyższego ośrod­ka. Ich zdaniem, ośrodki te mogą hamować i zwiększać wrażli­wość ośrodków niższych, lecz nie mogą wnieść niczego nowego do czynności mózgu. Nasze badania skłaniają do przeciwnego przy­puszczenia, mianowicie, że specjalne funkcje każdego systemu międzyośrodkowego polegają przede wszystkim na zapewnieniu nowej formy czynności, czynności produktywnej, a nie tylko zdol­nej do hamowania lub pobudzania czynności ośrodków niższych. Istotą specyficznej funkcji każdego wyższego ośrodka jest stwo­rzenie nowego modus operandi świadomości.

7. Drugi uzyskany w naszych badaniach ogólny wniosek te­oretyczny dotyczy zagadnienia relacji między jednostkami struk­turalnymi i funkcjonalnymi przy zaburzeniach rozwoju dziecka w związku z jakimkolwiek defektem mózgu oraz przy rozpadzie jakichś systemów psychicznych skutkiem analogicznego (pod względem lokalizacji) porażenia mózgu dojrzałego. Analiza po­równawcza symptomatologii niedorozwoju będącego następstwem różnych porażeń mózgu oraz zaburzeń po podobnie zlokalizowa­nych porażeniach u dziecka i dorosłego prowadzi do wniosku, że zarówno w jednym, jak i drugim wypadku zlokalizowane w róż­nych miejscach porażenia u dziecka i osoby dorosłej mogą dać

513

33

-Wybrane prace psychologiczne

analogiczny obraz symptomatologiczny. I przeciwnie, przy jedna­kowej lokalizacji porażenia można obserwować u dziecka i u do­rosłego zupełnie odmienne obrazy symptomatologiczne.

Te tak wielkie różnice między skutkami jednakowych uszko­dzeń mózgu u dziecka i u człowieka dorosłego, a więc w procesie rozwoju funkcji i ich rozpadu, można ująć w sensie dodatnim w postaci następującego ogólnego prawa: w przypadku zaburze­nia rozwoju wyższych funkcji psychicznych spowodowanego ja­kimkolwiek defektem mózgu, przy jednakowych pozostałych wa­runkach, ucierpi bardziej funkcjonowanie najbliższego ośrodka hierarchicznie wyższego niż funkcjonowanie najbliższego niższego ośrodka. W przypadku rozpadu tych funkcji zależność jest prze­ciwna: porażenie jakiegoś ośrodka odbija się silniej na najbliż­szym mu i zależnym od niego ośrodku niższym niż na najbliższym ośrodku wyższym, któremu ośrodek porażony jest funkcjonalnie podporządkowany.

Na potwierdzenie tej prawidłowości można znaleźć materiał faktyczny w każdym przypadku wrodzonych albo wczesnych afa-zji i agnozji, a także w zaburzeniach występujących u dzieci i do­rosłych po zakaźnym zapaleniu mózgu oraz w przypadkach oli­gofrenii o różnej lokalizacji defektu.

Prawidłowość ta tłumaczy się tym, że skomplikowane sto­sunki między różnymi systemami mózgowymi powstają jako wy­nik rozwoju, z czego wynika, że w rozwoju mózgu i w funkcjono­waniu mózgu już dojrzałego powinny występować różnice w za­leżnościach łączących wzajemnie poszczególne ośrodki. Ośrodki niższe, które są przesłankami rozwoju funkcji ośrodków wyższych, stają się w aspekcie rozwoju zależne od jeszcze niższych. Nato­miast w mózgu rozwiniętym, już dojrzałym, zgodnie z prawem przechodzenia funkcji w górę, ośrodki niższe stają się instancjami niesamodzielnymi, podporządkowanymi, zależnymi w swoich czyn­nościach od ośrodków wyższych. Rozwój biegnie z dołu do góry, rozpad zaś — z góry w dół.

Dodatkowym potwierdzeniem tej tezy są obserwacje kompen­sacyjnych, zastępczych, okrężnych dróg rozwoju przy występo­waniu jakiegokolwiek defektu, które to obserwacje pokazują, że w dojrzałym mózgu funkcję kompensatorów przyjmują często ośrodki wyższe niż porażony, natomiast w rozwijającym się móz-

514

gu niższe od porażonych. Dzięki temu prawu porównawcze ba­dania rozwoju wyższych funkcji psychicznych i ich rozpadu sta­nowią — w moim odczuciu — jedną z najbardziej owocnych me­tod badawczych w zakresie problemu lokalizacji, a zwłaszcza lo­kalizacji chronogennej.

8. Ostatni z trzech ogólnych wniosków teoretycznych wysnu­tych z prac eksperymentalnych dotyczy niektórych właściwości lokalizacji funkcji związanych ze specyficznie ludzkimi okolicami mózgu. Badania nad agnozją, afazją i apraksją prowadzą do wniosku, że w lokalizacji tych zaburzeń istotną rolę odgrywają anomalie związków pozamózgowych, wpływające na czynność te­go systemu ośrodków, który w normalnym mózgu zapewnia pra­widłowe funkcjonowanie wyższych form mowy, poznania i działa­nia. Wniosek ten znajduje swe uzasadnienie w historii rozwoju tych wyższych form świadomości. Poucza ona, że początkowo wszystkie te funkcje związane są ściśle z działaniem zewnętrznym i dopiero później przechodzą jak gdyby w głąb, przekształcają się w działanie wewnętrzne. Słuszności tego wniosku dowodzi również badanie funkcji kompensacyjnych przy tego rodzaju za­burzeniach, bo okazuje się, że jednym z najlepszych sposobów kompensacji zaburzenia jest obiektywizacja zaburzonej funkcji, wydobycie i przekształcenie jej w działanie zewnętrzne.

9. Stosowany w naszych badaniach nad lokalizacją system ana­lizy wymaga gruntownych zmian w metodzie eksperymentu. Zmiany te można sprowadzić do dwu następujących momentów.

1) Analizę, która rozkłada skomplikowaną całość psychiczną na jej komponenty i wskutek tego gubi cechy całości wymaga­jące wyjaśnienia, należy zastąpić analizą, która rozczłonkowuje złożoną całość na takie niepodzielne jednostki, które zachowują w najprostszej postaci cechy całości jako określonej spoistej jed­ności.

2) Analizę strukturalną i funkcjonalną, która nie jest w stanie ogarnąć całokształtu czynności, zastąpić powinna analiza między-funkcjonalna lub systemowa, oparta na wyodrębnianiu tych związ­ków i stosunków między funkcjami, które stanowią o każdej kon­kretnej formie danej czynności.

Zastosowanie tej metody w badaniach psychologiczno-klinicz-nych pozwala: a) wyjaśnić według jednej i tej samej zasady ob-

515

33»

serwowane przy danym zaburzeniu symptomy „plus" i sympto­my „minus"; b) połączyć wszystkie, najbardziej nawet odległe symptomy, by zbudować z nich zgodną z pewnymi prawami struk­turę; c) naszkicować drogę od określonego rodzaju zaburzeń wy­wołanych uszkodzeniami ogniskowymi do specyficznych zmian w całej osobowości i w trybie jej życia.

10. Można z pełnym uzasadnieniem teoretycznym wysunąć przypuszczenie, że niepodobna rozwiązać w zupełnie jednakowy sposób problemu lokalizacji u zwierząt i u człowieka. Dlatego bez­pośrednie przenoszenie danych z badań nad zwierzątami, którym usunięto pewne partie mózgu, do prac klinicznych z dziedziny lo­kalizacji (Lashley) może jedynie narazić na poważne błędy. Coraz bardziej akceptowana we współczesnej psychologii porównawczej teoria dwóch form ewolucji zdolności psychicznych w świecie zwierzęcym, a mianowicie w liniach czystych i w liniach miesza­nych, każe powątpiewać w to, żeby specyficznie człowiekowi wła­ściwe stosunki między jednostkami strukturalnymi i funkcjonal­nymi w czynności mózgu mogły istnieć w świecie zwierzęcym, i skłania ku myśli, że mózg człowieka, jeśli go porównać z móz­giem zwierzęcym wyróżnia się tym, iż działa w nim nowa zasada lokalizacyjna, dzięki której stał się mózgiem ludzkim, narządem ludzkiej świadomości.

III. NAUCZANIE A ROZWÓJ W WIEKU PRZEDSKOLNYM 1

Chciałbym w mym wystąpieniu omówić niektóre ważniejsze cechy dziecka w wieku przedszkolnym. W związku z opracowy­waniem programów dla przedszkoli pragnę podzielić się kilkoma uwagami, jakie nasunęły się mnie i moim współpracownikom w toku kilkuletnich badań nad dzieckiem w tym wieku. Zdaję so­bie, oczywiście, sprawę, że nie wyczerpię poruszonych tu zagad­nień ani nie rozstrzygnę spraw natury praktycznej, które z badań

tych wynikają.

W każdym okresie rozwojowym zachodzi inny stosunek mię­dzy charakterem pracy dydaktyczno-wychowawczej a rozwojem

umysłowym dziecka.

Dla zwięzłej charakterystyki pracy dydaktyczno-wychowaw­czej nad dziećmi w wieku przedszkolnym posłużę się pewnym po­równaniem. Porównam mianowicie program przewidziany dla instytucji przedszkolnych z programem dla szkół.

Wydaje mi się, że w nauczaniu dzieci w różnym wieku ist­nieją pewne punkty graniczne. Pierwszy taki punkt to koniec uczenia się dziecka do lat trzech (jeśli określenie to rozumieć szeroko, tak jak się je rozumie mówiąc, że dziecko uczy się mó­wić w wieku od lVa roku do 3 lat). Można powiedzieć, że cechą charakterystyczną uczenia się dziecka w wieku do lat trzech jest to, iż uczy się ono według własnego programu. Przyładem może być rozwój mowy. Kolejność stadiów, przez które dziecko przechodzi, czas trwania każdego etapu, na którym się zatrzy­mam referatu wygłoszonego na wszechrosyjskiej konferencji problemom wychowania przedszkolnego.

517

''^^^^^^to.

muje, nie są zdeterminowane programem ułożonym przez mat­kę, lecz głównie tym, co dziecko samo czerpie z najbliższego środowiska. Rozwój mowy dziecka zależy, rzecz jasna, od tego, czy styka się ono ze słownictwem bogatym czy ubogim, ale pro­gram opanowania mowy ustala ono samo ². Dla tego typu uczenia się przyjęła się nazwa uczenia się spontanicznego. Małe dziecko uczy się mowy inaczej, niż dziecko w wieku szkolnym uczy się arytmetyki.

Drugi skrajnie odmienny typ uczenia się ma miejsce w szko­le, kiedy dziecko uczy się pod kierunkiem nauczyciela. Ciężar gatunkowy własnego programu dziecka w porównaniu z progra­mem narzuconym jest tu niewielki, jak niewielki był ciężar ga­tunkowy programu matki wobec własnego programu dziecka. Jeśli nazwiemy ten typ uczenia się reaktywnym, to można stwierdzić, że u dziecka w wieku przedszkolnym występuje ucze­nie się typu przejściowego. Ten typ nazwać można spontaniczno--reaktywnym.

Zmiany w procesie uczenia się w okresie przedszkolnym po­legają na tym, że dziecko przechodzi od uczenia się typu spon­tanicznego do uczenia się typu reaktywnego. Jeśli wyobrazimy sobie, że dziecko porusza się w toku rozwoju od jednego bieguna do drugiego, to cały ruch będzie się dzielił na dwa stadia. W pierwszej jego połowie dziecko znajduje się bliżej pierwszego bieguna, w drugiej połowie — bliżej drugiego bieguna. Tak więc stopień udziału ruchu spontanicznego i ruchu reaktywnego wy­raźnie się zmienia.

Jeśli przyjmiemy, że małe dziecko ma swobodę robić w toku nauki tylko to, co zgadza się z jego zainteresowaniami, a dziecko w wieku szkolnym może robić tylko to, czego chce nauczyciel, to u przedszkolaka sprawa przedstawia się następująco: robi to, co chce, ale chce tego, czego chce jego wychowawca.

² Wprowadzając rozróżnienie między uczeniem się według programu przedszkolnego a uczeniem się małego dziecka „według jego własnego programu" Autor rozumie przez ten ostatni uczenie się, o którym nie stanowi system wymagań programowych szkoły, lecz potrzeba wiedzy, nawyków itd., które rodzą się u dziecka w interakcji z otoczeniem. Wy­rażenie „własny program" należy więc rozumieć przenośnie (przyp. red. roś.).

518

Co to znaczy? Tu sformułuję dwie tezy, które proszę trakto­wać jako punkt wyjścia.

Po pierwsze, u każdego dziecka w wieku około trzech lat następuje przełom w tym sensie, że można wobec dziecka za­cząć stosować nowy typ nauczania.

Badacz niemiecki Kroh uważa, że okres po ukończeniu 3 ro­ku życia można zaliczyć do szkolnego okresu rozwojowego. Jego zdaniem, dziecko w tym wieku jest już zdolne do pobierania nau­ki szkolnej, można więc stosować wobec niego jakiś program nauczania i wychowania. Nie jest to jednak jeszcze program szkolny. W dużej mierze pozostaje on programem samego dziec­ka.

Jak już powiedziałem, małe dziecko uczy się według włas­nego programu, dziecko w wieku szkolnym według programu nauczyciela, a przedszkolak może sią uczyć w miarę tego, jak program nauczyciela staje się jego własnym programem. Oto główna trudność, co do której nikt nie ma wątpliwości. Oto jed­no z najtrudniejszych zadań stojących przed pedagogiem, oto zadanie, z którym borykała się pedagogika minionego półwiecza. Pragnę poruszyć jeszcze jedno zagadnienie o charakterze ogólnym — zagadnienie tak zwanych optymalnych okresów nau­czania. Wszyscy doskonale wiemy, że każdą naukę (nie wyłą­czając nauki mowy) wiąże się z wiekiem. Gdy jednak dyskutu­jemy nad okresami nauczania, mamy zwykle na uwadze dolną granicę wieku. Innymi słowy, rozumiemy, że niepodobna uczyć czytania i pisania sześciomiesięcznego niemowlęcia, że niepodob­na uczyć czytania i pisania trzyletniego dziecka. Słowem —• każdy rozumie, że dziecko powinno osiągnąć określony poziom dojrzałości w swym rozwoju, dysponować pewnymi przesłanka­mi, by nauka danego przedmiotu stała się w ogóle możliwa. Pragnę jednak zwrócić uwagę na fakt niezmiernie dla pracy szkoły doniosły, że oto w nauczaniu istnieje też optymalna gra­nica górna.

De Fries, badacz rozwoju ontogenetycznego zwierząt, zwła­szcza niższych bezkręgowców, wprowadził — kierując się prze­prowadzonymi eksperymentami — pojęcie tzw. sensytywnych okresów rozwoju, lub inaczej: sensytywnego wieku. Nazwą tą określa te okresy rozwoju ontogenetycznego, kiedy to zwierzę

519

jest szczególnie podatne na określone oddziaływania środowisko­we. Po tym okresie lub przed nim oddziaływania, które podczas tego okresu w sposób bardzo istotny wpływają na przebieg i kie­runek rozwoju, stają się obojętne lub wywierają skutek prze­ciwny. Badaczowi temu udało się eksperymentalnie udowodnić, że to samo oddziaływanie może się okazać obojętne lub wywrzeć na rozwój wpływ bądź dodatni, bądź ujemny, w zależności od tego, w jakim okresie rozwojowym organizm został mu poddany. Myśl ta, potraktowana ogólnikowo, nie wywołuje żadnych nowych skojarzeń i wydaje się czymś znanym od dawna. Wyda­wałoby się, że dla tej jednej myśli nie warto wskrzeszać starej koncepcji de Friesa i z dziedziny ontogenetycznego rozwoju zwie­rząt przenosić jej w dziedzinę rozwoju człowieka, a konkretnie, w dziedzinę rozwoju i wychowania w wieku przedszkolnym. Któż nie wie, że gdybyśmy niemowlę zaczęli odżywiać tak jak dziec­ko siedmioletnie, to pokarm, który w tym wieku wpływa do­datnio, wywoła u niemowlęcia skutki wręcz fatalne.

Idea de Friesa sięga jednak głęboko w sedno zagadnienia. W swych badaniach nad zwierzętami zdołał on ustalić, że nie chodzi tylko po prostu o to, iż odżywianie, które trwa podczas całego rozwoju szczenięcia, trzeba we wczesnym okresie dosto­sować do cech aktualnego szczebla jego rozwoju. De Friesowi szło o to, że specyficzne bodźce środowiskowe o decydującym znaczeniu dla kierunku rozwoju w tę czy inną stronę odnoszą skutek tylko wtedy, gdy ich działanie przypada w określonym momencie rozwoju, natomiast przed tym okresem lub po nim są jednakowo bezskuteczne. Przykład, który często przytacza za De Friesem Fourtuin, dotyczy faktu, że pszczoła, której w pew­nym okresie rozwoju ontogenetycznego podaje się określony po­karm, wyrasta na matkę. Tak jednak dzieje się tylko wtedy, gdy pokarmem tym żywimy pszczołę w określonym okresie jej rozwoju. Kiedy indziej ten sam pokarm wywołuje skutki ujem­ne i rozwój przebiega różnie, zależnie od tego, w jakim momen­cie rozwoju zwierzę się znajduje.

Idea, że sam rozwój zakłada istnienie okresów wzmożonej podatności na określone oddziaływanie zewnętrzne, natchnęła pa­nią Montessori do badań nad rozwojem i nauczaniem dzieci

w wieku przedszkolnym. Pytanie brzmiało następująco: na jakie wpływy jest okres przedszkolny sensytywny, tzn. wrażliwy? Z uwagi na to, że postawione tak zagadnienie wiąże się z proble­mem nauczania, czują się w obowiązku podkreślić, iż w zakresie teorii nauczania w wieku przedszkolnym jest ono bliskie teorii, którą zawdzięczamy autorom burżuazyjnym. Chodzi o ideę i po­jęcie optymalnych, okresów nauczania.

Wiemy wszyscy, że nauczanie łączy się z wiekiem, dlatego że samo przez się zakłada ono określony stopień dojrzałości i określone przesłanki — pamięć, uwagę, motorykę itd. Jakże w takim razie wytłumaczyć fakt, że jeśli dziecko z jakichś przy­czyn nie opanowało mowy do trzech lat, lecz zaczęło się jej uczyć dopiero po tym okresie, to — jak się okazuje — opanowa­nie mowy sprawia mu znacznie większe trudności niż dziecku półtorarocznemu; nauka trwa dłużej i nie jest tak efektywna jak u dziecka młodszego. Najważniejsze zaś to, że ta opóźniona nauka nie może odegrać już takiej roli w jego rozwoju, jaką spełnia w okresie optymalnym. A przecież mogłoby się wydawać, że dziecku trzyletniemu z jego bardziej dojrzałą uwagą, pamię­cią, myśleniem, nauka pójdzie łatwiej.

Jak widzimy, teza, że dla wszelkiej nauki istnieją optymalne, tj. najbardziej sprzyjające, okresy życia, stanowi jedną z zasad podstawowych. Odchylenie w jedną lub drugą stronę, a więc zbyt wczesny lub zbyt późny okres nauki, jest zawsze szkodliwy dla rozwoju dziecka i odbija się niekorzystnie na jego dalszym

rozwoju umysłowym.

Fakt istnienia optymalnych dla nauki okresów prowadzi do następnego, niezbędnego do dalszych rozważań momentu. Po­wiadamy, że rozpoczęcie jakiejś nauki wymaga, by pewne wła­ściwości dziecka, pewne jego cechy osiągnęły określony stopień dojrzałości. Czy o poziomie rozwoju decydują tylko te cechy osobowości dziecka, które już dojrzały, czy też ważne są dla nas i te, które jeszcze są w stadium dojrzewania, które nie osiąg­nęły jeszcze dojrzałości? Badania dowodzą, że dla wszelkich za­biegów wychowawczych i dydaktycznych najdonioślejsze znacze­nie mają te cechy, które w chwili rozpoczęcia nauki jeszcze nie dojrzały.

521

520

Tym właśnie tłumaczy się zjawisko, że gdy już minął okres dojrzewania pewnych procesów, wówczas zbyt późno podjęta nauka traci możliwość wpływu na nie, to znaczy na ich organi­zowanie się, rozwijanie itp.

Charakteryzować właściwości psychiki dziecka w wieku przedszkolnym, nie zaczynając od całości, lecz od poszczególnych części, a więc oddzielnie podawać cechy jego uwagi, pamięci, myślenia, byłoby próbą skazaną na niepowodzenie. Badania i doświadczenie uczą, że w rozwoju dziecka, w rozwoju jego świadomości ważny jest nie tylko rozwój poszczególnych funkcji, istotne bowiem jest to, że rośnie cała jego osobowość, rozwija się cała jego świadomość.

Ten wzrost i rozwój widać przede wszystkim w tym, że zmie­niają się stosunki między poszczególnymi funkcjami. Tak np. spo­strzeżenie dziecka w wieku do lat trzech różni się od naszego by­najmniej nie tym głównie, że jest mniej ostre i zróżnicowane, ale tym, że do trzeciego roku życia spełnia zupełnie inną rolę w sy­stemie świadomości dziecka, w systemie jego osobowości — rolę dominującą, rolę centralną. Rzec by nawet można, że cała świa­domość dziecka w tym wieku istnieje tylko w takiej mierze, w ja­kiej determinuje ją czynność spostrzegania. Każdy, kto zna dzieci w tym wieku, zgodzi się z tym, że przedszkolak przypomina sobie rzeczy najczęściej na zasadzie rozpoznawania, tj. spostrzegania połączonego z aktem pamięci. Spostrzega rzecz jako znaną, a bar­dzo rzadko przypomina sobie coś, czego nie ma przed oczyma. Skupić uwagę też potrafi tylko na tym, co znajduje się w jego polu spostrzeżeniowym. Tak samo jego myślenie ma przeważnie charakter bezpośredni. Małe dziecko orientuje się i ustala związ­ki myślowe między elementami percypowanymi oglądowo. Można by dowieść, że wszystkie jego funkcje działają wokół spostrze­żenia, przez spostrzeżenie i z pomocą spostrzeżenia. Wszystko to stwarza sprzyjające warunki dla rozwoju spostrzegania w tym wieku. Inne czynności dziecka jakby obsługują spostrzeganie, i dlatego żadna inna funkcja nie rozkwita we wczesnym dzieciń­stwie tak bujnie jak ta właśnie.

Jedną z najważniejszych właściwości rozwoju psychicznego

522

dzieci w wieku przedszkolnym w odróżnieniu od innych okresów życia jest to, że w tym okresie kształtuje się nowy system funk­cji, w którym — jeśli uprościć nieco sprawę — centralne miejsce zajmuje pamięć. Pamięć, jak wynika z badań, odgrywa w wieku przedszkolnym dominującą rolę.

Przyznać trzeba, że nie odbywa się to wszystko tak prymi­tywnie, jak to opisuję. Z faktu, że we wczesnym dzieciństwie wszystkie funkcje służą spostrzeganiu, nie wynika, że w wieku przedszkolnym następuje mechaniczna zamiana, że miejsce spo­strzegania zajmuje pamięć. W zasadzie jednak prawidłowo bę­dziemy rozumieć dziecko w wieku przedszkolnym, jeśli powiemy, że centralną rolę w jego systemie funkcji pełni pamięć — funk­cja związana z gromadzeniem i opracowaniem bezpośredniego do­świadczenia dziecka. Z tego wynika wiele ważnych następstw, ale jednym z najważniejszych jest gwałtowna przemiana w zakresie myślenia. O ile myślenie dziecka w wieku poniemowlęcym pole­gało na orientacji w związkach naocznych, spostrzeganych, o ty­le w wieku przedszkolnym opiera się na jego własnych ogólnych wyobrażeniach. Wyobrażenia i uogólnione wspomnienia to właś­ciwie jedno i to samo. Przejście do ogólnych wyobrażeń w my­śleniu jest pierwszym aktem oderwania się od myślenia czysto poglądowego. Wyobrażenie ogólne cechuje przede wszystkim — jeśli wolno to tak niezbyt precyzyjnie określić — zdolność wy­rwania przedmiotu myślenia z jego konkretnej sytuacji czasowej i przestrzennej. Ten pierwszy akt pozwala z kolei ustalić taki związek między wyobrażeniami ogólnymi, jakiego dziecko w swoim doświadczeniu dotychczas nie miało.

Pragnę zwrócić uwagę na trzy momenty, które bezpośrednio wynikają z faktu, że pamięć zajmuje w wieku przedszkolnym

centralne miejsce.

Pierwszy wiąże się z zagadnieniem nad wyraz trudnym. Oto my dorośli mówimy o sobie, że myślimy pojęciami. U dziecka pojęcia jeszcze nie dojrzały. Co mu więc je zastępuje? Przedszko­lak lubi myśleć. Każde pojęcie, każde znaczenie słowa jest uogól­nieniem. Każde pojęcie dotyczy grupy przedmiotów, lecz u dzieci w różnym wieku struktura uogólnienia jest różna. Najbardziej znamiennym faktem dotyczącym rozwoju myślenia dziecięcego jest to, że w miarę jak coraz wyższy staje się poziom obcowania

/

523

dziecka z dorosłymi, rozszerzają się również jego uogólnienia i na odwrót.

Warunkiem obcowania z innymi ludźmi i wzajemnego przeka­zu myśli jest umiejętność uogólnienia wszystkich przekazywa­nych myśli, bo nie sposób ich przecież przełożyć bezpośrednio z jednej głowy w drugą. Weźmy taką oto sytuację: matka się śmieje. Dziecko jej nie rozumie, ale zaraża się śmiechem i też się śmieje. Matka nie zaraża się jego śmiechem, ale rozumie, że dziecko jest zadowolone.

Ścisłą zgodność między poziomem obcowania dziecka z osoba­mi z jego otoczenia a poziomem rozwoju jego uogólnień można przyjąć za fakt ustalony. Każdy nowy szczebel w umiejętności uogólniania oznacza nowy szczebel w możliwościach obcowania. Sam fakt zaś istnienia wyobrażeń ogólnych stanowi pierwszy szczebel myślenia oderwanego.

Gdy powiadamy, że przedszkolak zaczyna myśleć ogólnymi wyobrażeniami, stwierdzamy tym samym, że rozszerzył się krąg dostępnych mu uogólnień.

Drugą cechą dziecka, która wynika z dominacji u niego pa­mięci, jest całkowita zmiana zainteresowań i potrzeb. Powiem ogólnie, na czym ta zmiana polega. Kierując się wynikami prac eksperymentalnych i obserwacji, mogę powiedzieć, że wyznacz­nikiem zainteresowań dziecka przedszkolnego nie jest sytuacja sama przez się, lecz jej sens oraz znaczenie, które jej dziecko przypisuje. Powstaje pierwsze efektywne uogólnienie, przesunię­cie zainteresowania.

Trzecim następstwem omawianego zjawiska jest przejście dziecka w tym wieku do całkowicie nowego typu działania. Okre­ślam ten nowy typ jako przejście do działania twórczego. Skła­nia mnie do tego fakt, że we wszystkich formach działania przed­szkolaków pojawia się szczególny stosunek myśli do działania. Pojawia się możliwość realizacji pomysłu, możliwość przejścia od myśli do sytuacji, a nie tylko od sytuacji do myśli. Zarówno w zabawie, jak w rysunku i w pracy można zaobserwować po­wstawanie tego nowego stosunku między myśleniem i działaniem dziecka.

Na zakończenie tej schematycznej charakterystyki chciałbym

dodać ogólną uwagę, która będzie niezwykle przydatna w dal­szych rozważaniach. Wiadomo, że wiek przedszkolny jest pierw­szym okresem, którego nie obejmuje amnezja dziecięca. Wiadomo, że nikt z nas nie pamięta swego najwcześniejszego dzieciństwa. Są co prawda wyjątkowe jednostki, jak np. Tołstoj, które twier­dzą, że zachowały pewne wspomnienia z pierwszych miesięcy ich życia. Wątpię jednak, czy w tej sali znajduje się choćby dziesięć osób, którym udało się zachować jasne wspomnienia z okresu nie­mowlęcego. Amnezja jest podstawowym prawem tego wieku, a amnezja ograniczona — prawem rozwoju dziecka do lat trzech. Pierwszym okresem, który nie podlega prawu amnezji, jest dopie­ro okres przedszkolny.

Nie pamiętamy naszego niemowlęctwa i wczesnego dzieciń­stwa, ponieważ struktura świadomości w tym okresie tak dalece odbiega od struktury świadomości w wieku dojrzałym, że nie zachowujemy wspomnień z tego wczesnego okresu ani o sobie, ani o najbliższym otoczeniu. Poczynając dopiero od wieku przed­szkolnego, zaczynamy zapamiętywać kolejność wydarzeń. Fakt ten nazywano w dawnej psychologii jednością i tożsamością

„jaźni".

Jak wynika z badań, w wieku przedszkolnym pojawiają się też pierwsze wewnętrzne instancje etyczne i zaczynają się kształ­tować zasady etyczne.

I wreszcie w tym właśnie wieku tworzy sią u dziecka to, co by można nazwać pierwotnym zarysem dziecięcego światopoglą­du. Powstaje ogólne wyobrażenie o świecie, o przyrodzie, o spo­łeczeństwie i o sobie samym. To właśnie tłumaczy, dlaczego w wieku przedszkolnym przestaje działać prawo amnezji. Krótko mówiąc, u dziecka w wieku przedszkolnym istnieją już pewne elementy związków, które kiedyś przerzucą most do rozwiniętego światopoglądu człowieka dorosłego.

*

Poprzestając na tym niedoskonałym schemacie, przejdę do wniosków w odniesieniu do programów dla przedszkoli.

Aczkolwiek moja charakterystyka właściwości dziecka w tym wieku była pobieżna i schematyczna, łatwo jednak, jak sądzą,

525

524

dostrzec, że zasadnicze określenie programu dla przedszkoli, któ­re podałem na wstępie referatu, znajduje w tych właściwościach swoje potwierdzenie.

Cokolwiek byśmy wzięli pod rozwagę, czy to, że dziecko w wieku przedszkolnym myśli ogólnymi wyobrażeniami, czy to, że jego zainteresowania wiążą się z sensem i znaczeniem sytuacji, które samo jej przypisuje, czy wreszcie to, jak rozszerza się sfera obcowania dziecka z innymi ludźmi — zawsze sam przez się na­rzucać się będzie jeden tylko wniosek. Sformułuję go tak: cechy dziecka w wieku przedszkolnym pozwalają mu podjąć nowy cykl uczenia sią dotychczas dla niego niedostępny. Dziecko potrafi się uczyć według jakiegoś programu, lecz jednocześnie jego natura, zainteresowania i poziom umysłowy umożliwiają mu przyswoje­nie tego programu tylko na miarę tego, jak będzie się on stawał jego własnym programem.

Jeśli postawić pytanie, jakim wymaganiom powinien czynić zadość program dla przedszkoli, by odpowiadał właściwościom dziecka w wieku przedszkolnym, należałoby odpowiedzieć na nie tak oto: program ten powinien się charakteryzować dwiema ce­chami, które trudno wzajemnie pogodzić. Po pierwsze, należy go opracować według jakiegoś systemu, który powiedzie dziecko ku określonemu celowi, z wyznaczeniem kroków, które ono powinno zrobić w każdym kolejnym roku życia. Program ten powinien przypominać program dla szkół w tym sensie, że powinien być programem jednolitego, systematycznego cyklu pracy ogólno­kształcącej. Powinien to być jednak zarazem program samego dziecka. Należy więc podsuwać dziecku pracę w takiej kolejności, by odpowiadała jego zainteresowaniom i cechom jego myślenia, związanego z wyobrażeniami ogólnymi.

Gdybyśmy próbowali sporządzić program dla przedszkoli na wzór programów szkolnych, nie spełnilibyśmy zadania. Program dla przedszkoli powinien się różnić od programów szkolnych. Na­leży uniknąć tego, na temat czego ironizują Anglicy: Przedszko­la w Anglii noszą nazwę szkół „dla maluchów". Największym nie­bezpieczeństwem dla szkół dla maluchów — powiadają — jest to, że mogą się one przekształcić w szkołę-malucha.

Gdybyśmy chcieli, by dziecko w wieku przedszkolnym prze­rabiało program dla szkół, który w zakresie każdej dyscypliny

526

daje system wiadomości w układzie zgodnym z logiką danej dyscypliny, nigdy by się nam nie udało tego zamiaru zrealizować. Niemożliwe jest bowiem połączenie wymagania dotyczącego prze­kazu systemu wiadomości z wymaganiem, by program stał się własnym programem dziecka. Wystarczy jednak sformułować za­gadnienie poprawnie, zadać mianowicie pytanie, jaki system wia­domości tu się nadaje — a ten kłopotliwy na pozór problem oka­że się rozwiązany.

Zacznijmy od wyjaśnienia, na czym polega system. By tę sprawę uprościć, wymienię wymagania, jakie stawia szkoła.

Czego domaga się szkoła od wychowania przedszkolnego? Jeśli podsumować uwagi różnych badaczy, to okaże się, że szkoła wy­maga od wychowania przedszkolnego trzech rzeczy:

a) gotowości dziecka do nauki w szkole,

b) gotowości dziecka do nauki przedmiotowej,

c) umiejętności czytania i pisania (ten ostatni punkt wyraża moją własną opinię, która — muszę to przyznać — nie wszyscy

podzielają).

Co to znaczy, że dziecko powinno być gotowe do nauki przed­miotowej w szkole? Znaczy to, że przychodząc do szkoły powinno być w stanie uczyć się historii³, arytmetyki, przyrody itp. Czy jednak rozpoczęcie nauki tych przedmiotów nie wymaga, by dziecko posiadało jakieś ogólne wyobrażenie o liczbie i ilości, o przyrodzie i społeczeństwie? Bez takich najogólniejszych wy­obrażeń nie można chyba zaczynać nauki o społeczeństwie. Przy­gotowanie takich wyobrażeń o świecie przyrody, o społeczeń­stwie — oto zadanie, jakie szkoła wyznacza wychowaniu przed­szkolnemu.

Dorzucę do tego pewną ogólną uwagę. Jednym z braków dawnych programów dla przedszkoli jest uwzględnianie w nich tylko izolowanych konkretnych faktów. Tymczasem dziecko w wieku przedszkolnym samo, jak wykazują badania, stwarza so­bie teorie o pochodzeniu rzeczy i świata, samo uprawia kosmo-gonię, samo próbuje odnaleźć różne zależności i stosunki. Jego myślenie cechuje konkretność i obrazowość. Tworzy ono własne

⁸ W latach trzydziestych przedmiot ten figurował w programie szkoły radzieckiej pod nazwą nauki o społeczeństwie (przyp. tłum.).

527

teorie o pochodzeniu zwierząt, o rodzeniu się dzieci, o przesz­łości itd. O czym to świadczy? O tym, że dziecko w tym wieku dąży do zrozumienia nie tylko poszczególnych faktów, lecz, co więcej, do stworzenia pewnych uogólnień. W procesie nauczania warto tę tendencję spożytkować i wytyczyć drogę, po której pro­gram, trzymając się określonego systemu, poprowadzi dziecko od pierwszego do ostatniego roku nauczania.

W ramach nauki o przyrodzie dziecko musi się uczyć o przy­rodzie żywej i nieożywionej razem, by potem móc się uczyć o nich oddzielnie. Potrzebny tu jest taki system, który popro­wadzi dziecko od związków jednego typu do związków dostęp­nych mu w wieku lat trzech, potem do dostępnych w czwartym roku życia itp. System taki różni się od kompleksowego tym, że w tym ostatnim zazwyczaj sam związek stanowi ustępstwo na rzecz słabości myślenia dziecięcego i jest jak opłatek, w który się zawija dziecku wiadomości. W przeciwieństwie do tego systemu, dziecko teraz powinno samo pracować nad odnalezieniem związ­ku i, jak mówiłem, należy je tego nauczyć. Najważniejsze bodaj w nauce odnajdywania związków jest to, by nauczyć dziecko umiejętności różnicowania, nauczyć je odróżniania, by dziecko mogło się uczyć różnych przedmiotów.

Piaget wykazał, że dziecko do lat trzech nie różnicuje roz­maitych znaczeń zwrotu on ne peut pas, roś. nielzia*. Ono musi dopiero nauczyć się je różnicować, podobnie jak musi się nauczyć odróżnicowywać zjawiska fizyczne od społecznych i wreszcie mu­si się nauczyć różnicowań wewnętrznych. Tak więc, nim dziecko zacznie się uczyć o społeczeństwie, powinno umieć rozróżniać zja­wiska społeczne od przyrodniczych.

Mogę przytoczyć następujący przykład: jedna z obserwowa­nych przeze mnie dziewczynek w wieku lat sześciu powiedziała: „Teraz już wiem, skąd się wzięła rzeka. Ludzie wybrali miejsce koło mostu, wykopali dół i nalali do niego wody". Dziewczynka wiedziała, że istniało coś, co powstało bez udziału ludzi, i coś, co ludzie zrobili. W jej odczuciu decydującym okazał się most,

⁴ W przekładzie opuszczono przytoczone przez Autora, a nie znajdu­jące w języku polskim odpowiednika różne znaczenie wyrazu rosyjskiego nielzja, które można oddać w jęz. polskim zwrotem „nie wolno", jak też „nie należy", „nie sposób", „nie można" itp. (przyp. tłum.)

528

rzekę zaś już sobie wyobraziła jako wytwór rąk ludzkich. O czym świadczy ta wypowiedź? O prostej rzeczy — o tym, że to, co nam się wydaje zrozumiałe samo przez się, wymaga, jeśli chodzi o dziecko w wieku przedszkolnym, pewnej pracy z nim. By móc rozpocząć naukę przedmiotową, należy doprowadzić do zróżnico­wania ogólnych wyobrażeń dziecka o tym wszystkim, co wcho­dzi w zakres przyszłego przedmiotu nauki. Sądzę, że podobnie ma się rzecz z każdą stroną wychowania i nauczania przedszkolnego. Mam takie np. pytanie: Jak przerabia sią w wieku przedszkol­nym literaturę? Jeden z autorów francuskich słusznie zauważył, że dziecko w tym wieku nie powinno się uczyć ani historii lite­ratury, ani utworów klasycznych, które pozostałyby na całe ży­cie w pamięci (do książek z przedszkola nigdy w starszym wieku nie wracamy). Zadaniem nauki tego przedmiotu jest odsłonić przed dzieckiem świat kunsztu słowa. Analogicznie ma się rzecz z nauką muzyki, która powinna z kolei odsłonić dziecku świat muzyki i możliwości percepcji muzycznej. To samo dotyczy nauki różnych przedmiotów. Rzecz w tym, by zbliżyć dziecko do nauki, by umożliwić mu zdobywanie wiedzy w aspekcie logiki tej wie­dzy.

₍

Kończąc ten referat pozwolę sobie ująć w formie krótkich tez kilka ostatnich zagadnień związanych z programami. Wydaje mi się, że przy przejściu od młodszego do starszego etapu wieku przedszkolnego powinna nastąpić wyraźna zmiana w nauczaniu. Jest to wiek, kiedy dziecko w swoim myśleniu po łuku sponta-niczno-reaktywnym zbliża się coraz bardziej do nauczania w szko­le. Zanim dziecko zostanie objęte systemem nauki szkolnej, otrzymuje ono pewien zasób izolowanych, zróżnicowanych pojęć. Wymagania szkoły, o których mówiłem, wyznaczają zadania dla drugiego etapu. Powinno to być przygotowanie do nauki reaktyw­nego typu zgodnie z programem nauki czytania i pisania.

Doświadczenie wychowania rodzinnego dowodzi, że dziecko otoczone książkami opanowuje w szóstym roku życia bez żadnej nauki umiejętność czytania i pisania. Doświadczenie przedszkoli poucza, że w nich właśnie powinno się rozpocząć nauką czytania i pisania. Jeden z podstawowych momentów polega na tym, że tu właśnie powinno się rozpocząć to, co można nazwać naucza­niem embrionalnym albo, wedle określenia niektórych autorów,

529

K90

34 — Wybrane prace psychologiczne

nauczaniem wstępnym. Chodzi tu o zasadę, że każda nauka wy­maga zawsze poprzedzenia jej okresem rozwoju embrionalnego, okresem owego nauczania wstępnego, okresem przygotowawczym do nauki. Dobrze to ujęła w swym systemie Montessori, choć oparła go na zasadzie biegunowo przeciwnej — na analizie, na podziale całości na elementy biologiczne i fizjologiczne — boć sednem tego systemu jest to, że w każdym nauczaniu istnieje okres rozwoju embrionalnego, okres nauczania wstępnego, okres przygotowania do nauki. Montessori nie zaczyna uczyć dziecka pisać wtedy, gdy ono bierze ołówek do ręki, lecz o wiele wcześ­niej. Każde złożone działanie, którego chcemy nauczyć w wieku przedszkolnym, powinien niewątpliwie poprzedzić taki przygoto­wawczy okres, okres rozwoju embrionalnego.

IV. PROBLEM NAUCZANIA l ROZWOJU UMYSŁOWEGO

W WIEKU SZKOLNYM ¹

Wszystkie znane próby rozwiązania problemu wzajemnego sto­sunku między rozwojem dziecka a nauczaniem można podzielić na trzy zasadnicze grupy. Omówię każdą z nich osobno, uwy­puklając najbardziej charakterystyczne ich momenty.

Pierwsza i chronologicznie najwcześniejsza grupa rozwiązań skupia się wokół tezy, że procesy rozwoju dziecka są niezależne od procesów nauczania. Teorie te traktują nauczanie jako proces czysto zewnętrzny, który należy jakoś uzgadniać z przebiegiem rozwoju dziecka, ale który sam przez się nie uczestniczy aktyw­nie w tym rozwoju, niczego w nim nie zmienia i raczej korzysta z jego osiągnięć, aniżeli posuwa jego bieg naprzód lub zmienia jego kierunek. Typowym przykładem takiej teorii może być nad­zwyczaj skomplikowana i interesująca koncepcja Piageta, który rozwój myślenia dziecka ujmuje jako proces zupełnie niezależny od procesu nauczania. To, że badacze rozwoju myślenia ucznia wychodzą z założenia, jakoby proces rozwoju był niezależny od nauki szkolnej, jest faktem zdumiewającym, a jednak dotychczas nie poddanym krytyce. Rozumowanie i rozumienie u dziecka, jego wyobrażenia o świecie, interpretacją przyczynowości fizycznej, opanowanie logicznych form myślenia i abstrakcyjnej logiki — badacze ci traktują tak, jakby te procesy przebiegały samoistnie i zupełnie niezależnie od jakiegokolwiek wpływu nauczania szkol­nego.

Dla Piageta problemem nie są techniki badawcze, lecz zasada

Artykuł napisany w 1934 r.

5S1

wyboru metody badania myślenia dziecka na takim materiale, który wyklucza jakąkolwiek możliwość przygotowania dziecka przez naukę do rozwiązania danego zadania. Typowym przykła­dem, na którym można bardzo wyraźnie pokazać wszystkie silne i słabe strony tej metody może być każde z Piagetowskich pytań stawianych dziecku w rozmowie klinicznej. Przy zadawaniu pię­cioletniemu dziecku pytania, dlaczego słońce nie spada, wiadomo z góry, że dziecko nie tylko nie ma na nie gotowej odpowiedzi, ale w ogóle, nawet gdyby odznaczało się wybitnymi zdolnościa­mi, nie jest w stanie zadowalająco na nie odpowiedzieć. Przy sta­wianiu dziecku takich całkowicie dlań niedostępnych pytań, cho­dzi więc o to, aby całkowicie wykluczyć wpływ zdobytego przez nie wcześniej doświadczenia i wiedzy. Pragnie się zmusić myśl dziecka do pracy nad nowym i celowo niedostępnym pytaniem po to, by uchwycić w czystej postaci tendencje myślenia dziecię­cego, by zobaczyć je w ich całkowitej i absolutnej niezależności od wiedzy dziecka, jego doświadczenia i nauki. Jeśli kontynuo­wać myśl Piageta i wyciągnąć z niej wnioski dla nauczania, łatwo dostrzec, że zbliżają się one bardzo do tego ujęcia sprawy, z jakim stykamy się często również w badaniach u nas podejmowanych. Bardzo często spotykamy się z takim ujęciem stosunków między rozwojem a nauczaniem, jakie znajduje skrajny i niemal kary­katuralny wyraz w teorii Piageta. Nie wymaga jednak wielkiego wysiłku dowód, że w niej doprowadzono to ujęcie do logicznego kresu, a tym samym do absurdu.

Bez trudu można się przekonać, że w teorii tej zakłada się pełną niezależność procesu rozwoju badanych funkcji od procesu nauczania, co uwidacznia się nawet w rozdzieleniu tych procesów w czasie. Tak więc rozwój musi zakończyć swoje określone cykle, czyli określone funkcje muszą uprzednio dojrzeć, aby szkoła mo­gła przystąpić do przekazywania dziecku określonych wiadomości i nawyków. Cykle nauczania zawsze są wyprzedzane przez cykle rozwoju. Nauczanie wlecze sią za rozwojem, rozwój zawsze wy­przedza nauczanie. Już to wystarcza, by z góry odpadła wszelka możliwość postawienia problemu roli samego nauczania w prze­biegu rozwoju i dojrzewania tych funkcji, które proces naucza­nia aktywizuje. Rozwój i dojrzewanie tych funkcji są dla tej

teorii raczej przesłanką niż rezultatem nauczania. Nauczanie do­stosowuje się do rozwoju i niczego w nim nie zmienia.

Druga grupa rozwiązań tego problemu skupia się wokół prze­ciwstawnej tezy, która głosi, że uczenie sią jest właśnie rozwojem. Takie lakoniczne sformułowanie oddaje istotę tej drugiej grupy teorii. Same te teorie powstają na bardzo różnorodnym gruncie. Na pierwszy rzut oka może się wydawać, że ten punkt wi­dzenia jest znacznie bardziej postępowy niż poprzedni, gdyż za­miast całkowicie rozłączać oba procesy — naukę i rozwój — przypisuje nauczaniu centralne znaczenie dla przebiegu rozwoju. Bardziej wnikliwe jednak rozpatrzenie tej drugiej grupy rozwią­zań wykazuje, że przy pozornej przeciwstawności obu stanowisk są one w zasadniczym punkcie zbieżne, a nawet, jak się okazuje, bardzo do siebie podobne. „Wychowanie — pisał James — moż­na najlepiej określić jako organizację nabytych nawyków za­chowania i skłonności do działania". Sam zaś rozwój również sta­nowi przede wszystkim nagromadzenie na j różnorodnie j szych reakcji. Każda reakcja nabyta — powiada James — jest zazwy­czaj bardziej skomplikowaną formą bądź substytutem tej reakcji wrodzonej, którą dany bodziec początkowo wywoływał. To twier­dzenie nazywa James ogólną zasadą każdego procesu nabywania, tj. rozwoju, która ukierunkowuje działalność nauczyciela. Każdy człowiek jest dla Jamesa po prostu żywym kompleksem nawy­ków.

Trudno o jaśniejsze wyrażenie tej myśli niż stwierdzenie, że i w tej grupie teorii prawa rozwoju traktuje się jako przedłuże­nie praw natury, z którymi nauczanie powinno się liczyć zupełnie tak samo, jak technika musi się liczyć z prawami fizyki; naucza­nie nie jest w stanie niczego zmienić w rozwoju, tak samo jak współczesna technika nie jest w stanie czegokolwiek zmienić w ogólnych prawidłowościach przyrody.

Obie przedstawione teorie, mimo podobieństw dzieli jednak pewna zasadnicza różnica. Różnicę tę najłatwiej stwierdzić, jeśli zwróci się uwagę na powiązanie w czasie procesu nauczania z roz­wojem. Jak zaznaczyliśmy, przedstawiciele pierwszej teorii uwa­żali, że cykle nauczania są wyprzedzone przez cykle rozwojowe, że dojrzewanie wyprzedza nauczanie, że nauka szkolna wlecze się

*533

532

za procesem rozwoju psychiki. Dla autorów drugiej teorii oba procesy przebiegają synchronicznie, równolegle, każdy krok w nauce odpowiada krokowi w rozwoju. Rozwój dotrzymuje kro­ku nauczaniu, jak przedmiotowi jego cień. Nawet jednak i to po­równanie wydaje się zbyt śmiałe dla tej teorii, która przyjmuje całkowite zlanie i utożsamienie obu procesów i nie chce ich w ogóle rozróżniać, zakładając istnienie między nimi jeszcze ściślejszej więzi i zależności. Rozwój i nauczanie pokrywają się w myśl tej tezy w każdym punkcie, jak dwie nałożone jedna na drugą przystające figury geometryczne. Pytanie, który z tych procesów jest wcześniejszy, a który następny, traci, oczywiście, swój sens z punktu widzenia tej teorii, skoro jej głównym dog­matem stał się jednoczesny, synchroniczny ich bieg.

Trzecia grupa teorii, próbując przezwyciężyć skrajności obu poprzednich, po prostu je łączy. Z jednej strony proces rozwoju pojmowany jest jako niezależny od nauczania, z drugiej zaś nau­czanie, w toku którego dziecko opanowuje szereg nowych form zachowania się, jest utożsamiane z rozwojem. W ten sposób po­wstały dualistyczne teorie rozwoju, które najbardziej dobitny swój wyraz znalazły w koncepcji Koffki. Według tej koncepcji rozwój polega na dwu różnych procesach, wzajemnie związanych i uwarunkowanych. Z jednej strony jest dojrzewanie, które za­leży bezpośrednio od systemu nerwowego, z drugiej uczenie się, które według określenia Koffki jest również procesem rozwoju.

Teoria ta wprowadza trzy nowe momenty. Po pierwsze, jak już powiedziałem, łączy dwa przeciwstawne punkty widzenia, z których każdy uprzednio występował w historii nauki oddziel­nie. Sam fakt połączenia w jednej teorii tych dwu punktów widzenia świadczy o tym, iż nie są one przeciwstawne, nie wy­kluczają się wzajemnie, lecz posiadają coś wspólnego.

Drugim nowym momentem jest idea wzajemnej zależności, wzajemnego wpływu dwóch podstawowych procesów stanowią­cych części składowe rozwoju. Charakter tego wpływu nie został co prawda przez Koffkę w jego znanej pracy naświetlony. Autor poprzestał na bardzo ogólnikowych uwagach stwierdzających istnienie związku między tymi procesami. Można się jednak z uwag tych domyślać, że dojrzewanie przygotowuje grunt

534

i stwarza możliwości dla określonego procesu Uczenia się, a ten ostatni jak gdyby pobudza i posuwa naprzód dojrzewanie.

Wreszcie trzecim i najważniejszym nowym momentem tej teo­rii jest pojmowanie szerzej roli nauczania w przebiegu rozwoju. To ostatnie zasługuje na bardziej wnikliwe rozpatrzenie. Powraca tu stary problem pedagogiki, który w ostatnich czasach stracił na ostrości. Jest to problem tak zwanego kształcenia formalnego. Koncepcja ta, reprezentowana w sposób najbardziej wyrazisty przez Herbarta, przypisuje, jak wiadomo, każdemu przedmiotowi nauczania pewne znaczenie dla ogólnego rozwoju umysłowego dziecka. Wartość poszczególnych przedmiotów w tym aspekcie

nie jest jednakowa.

Jak wiadomo, szkoła oparta na koncepcji kształcenia formal­nego kładła główny nacisk na takie przedmioty jak języki kla­syczne, kultura starożytna i matematyka. Zakładano, że nieza­leżnie od przydatności praktycznej poszczególnych przedmiotów, pierwszeństwo należy oddać tym, które przedstawiają najwięk­szą wartość dla ogólnego rozwoju umysłowego dziecka. Wiadomo również, że z teorii kształcenia formalnego wyciągnięto w peda­gogice skrajnie reakcyjne wnioski praktyczne. Reakcją na nie była w pewnej mierze właśnie druga z rozpatrywanych tu teorii, która starała się przywrócić samodzielne znaczenie procesowi nauczania. Kształcenie formalne widziało w nim narzędzie roz­woju dziecka, gimnastykę i trening jego sprawności intelektual­nych.

Wiele badań wykazało bezpodstawność głównej idei kształce­nia formalnego. Dowiodły one, że nauczanie w jednej, określonej dziedzinie wykazuje minimalny wpływ na ogólny rozwój. Tak np. Woodworth i Thorndike stwierdzili, że dorośli ludzie, którzy dzięki specjalnym ćwiczeniom uzyskali dużą wprawę w ocenie wielkości krótkich odcinków, nie posunęli się wcale naprzód w umiejętności oceny długich odcinków. Ci sami ludzie, którzy zdobyli dużą umiejętność oceny powierzchni małych płaszczyzn o określonym kształcie, popełnili wiele błędów przy ocenie po­wierzchni płaszczyzn o różnym rozmiarze i kształcie. Gilbert i Martin dowiedli, że ćwiczenia wdrażające do szybkiej reakcji na określone sygnały w małym stopniu przyspieszają szybkość reakcji na inne sygnały.

5S5

Można tu przytoczyć jeszcze wiele podobnych badań, w któ­rych niemal zawsze uzyskiwano identyczne rezultaty, dowodzące właśnie, że nauka w zakresie jednej określonej formy działania nadzwyczaj słabo wpływa na inną, nawet bardzo podobną formę. Pytanie, jak dalece konkretne reakcje wykonywane codziennie przez ucznia rozwijają cały jego intelekt, jest pytaniem o ogólną wartość wychowawczą przedmiotów nauczania lub, krótko mó­wiąc, pytaniem o kształcenie formalne.

,,Teoretycy psychologowie i pedagogowie zazwyczaj odpowia­dają, że każde konkretne osiągnięcie, każda specjalna forma roz­woju doskonali bezpośrednio i w równej mierze umiejętność ogólną. Nauczyciel, na podstawie tej teorii, sądził, że umysł sta­nowi kompleks zdolności — spostrzegawczości, uwagi, pamięci, myślenia itd. — i że doskonalenie którejkolwiek spośród nich po­ciąga za sobą doskonalenie wszystkich pozostałych. Skupienie uwagi na gramatyce łacińskiej oznaczałoby w myśl tej teorii wzrost umiejętności skupiania uwagi na każdym przedmiocie. Przyjęto powszechnie pogląd, że takie słowa jak dokładność, ży­wość, rozwaga, pamięć, spostrzegawczość, uwaga, skupienie itd. oznaczają realne, konkretne zdolności, które zmieniają się w za­leżności od materiału, jakiego dotyczą. W tych podstawowych zdolnościach zachodzą znaczne zmiany pod wpływem uczenia się poszczególnych przedmiotów, które to zmiany utrzymują się, gdy przyjdzie działać w innej dziedzinie. W ten to sposób człowiek, nauczywszy się dobrze robić coś określonego, potrafi dzięki ta­jemniczym związkom wykonywać równie dobrze inne rzeczy, które nie mają nic wspólnego z pierwszym działaniem. Uważa się nawet, że zdolności intelektualne nie są zależne od przedmiotu działania. Przyjmuje się też, że rozwój jednej zdolności pociąga za sobą rozwój pozostałych" ².

Thorndike, który na podstawie licznych badań występował przeciwko takiemu stanowisku, próbował dowieść jego fałszu. Wykazał więc zależność różnych form działania od konkretnego materiału, jaki wchodzi w grę. Wykazał, że rozwój jakiejś okre­ślonej zdolności rzadko znajduje odbicie w rozwoju innych. Do-

^a Autor nie podał źródła z którego zaczerpnął przytoczony fragment (przyp. tłum.).

536

kładne zbadanie sprawy świadczy — jego zdaniem — że specja­lizacja zdolności jest znacznie większa, niż się wydaje na podsta­wie powierzchownej obserwacji. Jeśli np. spośród stu osób wybrać dziesięć dobrze sprawnych w dostrzeganiu błędów pisowni lub ocenie długości, to te same osoby wcale nie wykażą specjalnych zdolności w ocenie ciężaru przedmiotów. Tak samo szybkość i dokładność w odejmowaniu liczb wcale nie idzie w parze z szybkością i dokładnością w dobieraniu wyrazów o przeciw­stawnym znaczeniu.

Z badań tych wynika, że świadomość nie jest wcale kom­pleksem kilku ogólnych zdolności — spostrzegania, pamięci, uwa­gi, wydawania sądów itd. — lecz sumą dużej liczby oddzielnych zdolności, z których każda jest w pewnym sensie niezależna od pozostałych i musi być oddzielnie ćwiczona. Zadanie nauczania nie polega na rozwijaniu wyłącznie zdolności rozumowania. Jego zadaniem jest rozwijanie wielu specjalnych zdolności myślenia w zakresie różnych przedmiotów. Zadaniem nauczania nie jest też rozwijanie jakiejś ogólnej zdolności uwagi, lecz rozwijanie różnych zdolności w zakresie skupiania uwagi na różnego rodzaju

przedmiotach.

Nauczanie w jakimś określonym zakresie może wywrzeć sku­teczny wpływ na ogólny rozwój dziecka tylko za pośrednictwem identycznych elementów, identycznego materiału, identycznego procesu. Rządzi nami nawyk. Z tego wypływa wniosek, że rozwój świadomości osiąga się poprzez rozwój dużej liczby oddzielnych, wzajemnie niezależnych zdolności, poprzez tworzenie dużej liczby drobnych nawyków, gdyż funkcjonowanie każdej zdolności zależy od materiału, na którym była ćwiczona.

Doskonalenie jakiejś funkcji lub jakiejś strony działania świa­domości może wpłynąć na rozwój innej tylko wtedy, gdy istnieją elementy wspólne dla obu funkcji lub działań.

Przeciwko temu punktowi widzenia wystąpiła właśnie oma­wiana wyżej trzecia grupa teorii. Skorzystały one z osiągnięć psychologii strukturalnej, która dowiodła, że proces uczenia się jest nie tylko tworzeniem nawyków, lecz obejmuje również czyn­ności o charakterze intelektualnym, które pozwalają przenosić za­sady struktury, znalezione przy rozwiązaniu jednego zadania, na szereg innych. Opierając się na tych wynikach, teorie te wysu-

537

nęły tezę, że wpływ nauczania nigdy nie bywa specyficzny. Ucząc się konkretnej operacji, dziecko osiąga tym samym zdolność do tworzenia struktur określonego typu, niezależnie od rodzaju ma­teriału, jakim operuje, i niezależnie od poszczególnych elemen­tów wchodzących w skład tej struktury.

Tak więc istotnym i nowym momentem trzeciej grupy teorii jest nawrót do koncepcji kształcenia formalnego, co oznacza, że znalazła się ona w sprzeczności ze swoją własną podstawową tezą. Przypomnijmy, że Koffka twierdząc, iż uczenie się jest właśnie rozwojem, powtarza starą formułę. Ale uczenie się — skoro nie jest dla niego wyłącznie procesem nabywania przyzwyczajeń i na­wyków — przestaje być tożsame z rozwojem, a stosunek między obydwoma procesami okazuje się bardziej skomplikowany. Pod­czas gdy w koncepcji Thorndike'a uczenie się i rozwój pokrywają się dokładnie jak dwie przystające figury geometryczne, to we­dług Koffki rozwój zatacza zawsze szersze koło, niż czyni to ucze­nie się. Schematycznie można przedstawić stosunek obu procesów w postaci dwóch koncentrycznych okręgów, z których mniejszy symbolizowałby proces uczenia się, a większy — wywołany ucze­niem proces rozwoju.

Załóżmy, że dziecko nauczyło się wykonywać pewną operację. Przyswoiło sobie tym samym pewną zasadę strukturalną, której sfera zastosowania obejmuje coś więcej niż tylko tego typu ope­rację, przy jakiej nastąpiło jej przyswojenie. Robiąc więc jeden krok naprzód w nauce, dziecko posuwa się o dwa kroki naprzód w rozwoju. Krótko mówiąc uczenie się i rozwój nie pokrywają się.

Trzy rozpatrzone teorie — aczkolwiek każda z nich inaczej rozwiązuje zagadnienie stosunku między nauczaniem a rozwo­jem — mogą jednak służyć za odskocznię do naszkicowania bar­dziej zadowalającego rozwiązania tego samego zagadnienia. Punkt wyjścia dla takiego rozwiązania widzę w fakcie, że nauczanie dziecka zaczyna się na długo przed początkiem jego nauki w szkole. W rzeczywistości nauka szkolna nie buduje nigdy na pustym terenie. Nauczanie, z którym dziecko się styka w szkole, zawsze ma swoją prehistorię. Na przykład dziecko rozpoczyna naukę arytmetyki w szkole. Na długo jednak przed wstąpieniem do szkoły posiadło doświadczenie dotyczące ilości. Nieraz miało

538

także do czynienia z pewnymi operacjami dzielenia, z określe­niem wielkości, z odejmowaniem i dodawaniem. Dziecko posiadło więc własną, przedszkolną arytmetykę, nie dostrzeganą, ignoro­waną tylko przez krótkowzrocznych psychologów.

Drobiazgowe badania dowiodły, że ta przedszkolna arytme­tyka jest niezwykle złożona. Z tego wynika, że rozwój umiejęt­ności arytmetycznych u dziecka zaczyna się znacznie wcześniej niż jego nauka arytmetyki. Oczywiście, istnienie tej przedszkolnej prehistorii nauki szkolnej nie oznacza, że drugi, szkolny etap roz­woju dziecka w danym zakresie jest bezpośrednią kontynuacją pierwszego, przedszkolnego.

W żadnej dziedzinie nauka szkolna nie kontynuuje w prostej linii rozwoju dziecka z okresu przedszkolnego. Linia ta może cza­sem skręcić w bok, nieraz nawet zmienić kierunek na zupełnie przeciwny. A jednak niezależnie od tego, czy nauka w szkole jest kontynuacją nauczania przedszkolnego, czy jego zaprzecze­niem, nie wolno nam ignorować okoliczności, że szkoła nie bu­duje na pustym terenie, że zawsze zaczyna uczyć dziecko w okre­ślonym okresie jego rozwoju, po przebyciu już przez nie okresów

wcześniejszych.

Bardzo mi trafiają do przekonania dowody takich badaczy jak Stumpf i Koffka, którzy próbują znieść granice między nau­ką szkolną a nauką w wieku przedszkolnym. Łatwo zauważyć, że nauczanie nie zaczyna się w wieku szkolnym. Koffka, próbując wyjaśnić nauczycielowi prawa uczenia się dziecka i ich stosunek do rozwoju umysłowego dziecka, skupia uwagę na najprostszych i najprymitywniejszych procesach uczenia się, na takich, które występują właśnie w wieku przedszkolnym.

Jego błąd polega na tym, że widząc podobieństwo nauki przed­szkolnej do nauki szkolnej nie dostrzega różnic między nimi, nie dostrzega tego specyficznie nowego, co wnosi do nauki szkoła. Koffka — prawdopodobnie za przykładem Stumpfa — skłonny jest sprowadzić tę różnicę do systemowości, która występuje w nauce szkolnej, a której przedtem nie ma. Rzecz — jak się wydaje — nie tylko w systemowości, lecz i w tym, że nauczanie szkolne wnosi coś zasadniczo nowego do rozwoju dziecka. Zasługą obu autorów jest jednak to, że zwrócili oni uwagę na bezsporny fakt, iż nauczanie zaczyna się na długo przed nadejściem wieku

539

szkolnego. I mają rację, bo czy rzeczywiście dziecko nie uczy się mowy od dorosłych, czy pytając i odpowiadając na pytania, nie uzyskuje nowych wiadomości, czy naśladując dorosłych i otrzy­mując od nich wskazówki, jak postępować, nie wykształca nowych nawyków?

Rozumie się samo przez się, że ten proces uczenia się, który poprzedza wstąpienie do szkoły, różni się zasadniczo od nauki w szkole, gdzie przecież chodzi o przyswajanie sobie podstaw wiedzy. Ale nawet wtedy, gdy w pierwszym okresie pytań dziec­ko przyswaja sobie nazwy otaczających je przedmiotów, w isto­cie rzeczy przechodzi ono pewien cykl nauczania. Nauczanie nie styka się więc z rozwojem po raz pierwszy w wieku szkolnym, lecz w istocie procesy te wiążą się wzajemnie od pierwszego dnia życia dziecka.

Toteż problem, jaki staje przed nami, okazuje się podwójnie złożony i rozpada się, można powiedzieć, na dwa oddzielne za­gadnienia. Po pierwsze, musimy poznać relacje między naucza­niem a rozwojem, a potem specyficzne cechy tych relacji w wie­ku szkolnym.

Zacznę od zagadnienia drugiego, które zarazem pozwoli wy­jaśnić i pierwsze. Sięgnę do rezultatów pewnych badań, które, moim zdaniem, mają zasadnicze znaczenie dla całokształtu inte­resującego nas problemu, jako że pozwalają wprowadzić do nau­ki nowe pojęcie, niezwykle doniosłe i niezbędne do prawidłowego rozstrzygnięcia rozpatrywanego zagadnienia. Mam na myśli tak zwaną strefę najbliższego rozwoju.

Nikt nie może kwestionować faktu, że nauczanie należy ja­koś uzgadniać z poziomem rozwoju dziecka. Jest to fakt empi­rycznie ustalony i wielokrotnie zweryfikowany. To, że naukę pisania można rozpoczynać dopiero w określonym wieku lub że dopiero dziecko w określonym wieku jest w stanie uczyć się algebry, nie wymaga chyba dowodów. Określenie poziomu roz­woju i dojrzałości do pobierania nauki jest faktem koniecznym, który można przyjąć jako nie nastręczający żadnych wątpliwości punkt wyjścia do dalszych rozważań.

Jednakże dopiero niedawno zwrócono uwagę na to, że przy ustaleniu rzeczywistego stosunku procesu rozwoju do możliwości nauczania niepodobna poprzestać na jednym określeniu poziomu

540

rozwoju. Koniecznie trzeba ustalić przynajmniej dwa poziomy w rozwoju dziecka. Nie znając ich, nie potrafimy w żadnym kon­kretnym przypadku prawidłowo określić stosunku między pozio­mem rozwoju danego dziecka a jego możliwościami w nauce. Pierwszy poziom nazwiemy poziomem aktualnego rozwoju dziec­ka. Mam na myśli ten poziom rozwoju funkcji psychicznych, jaki ukształtował się u dziecka w rezultacie przejścia pewnych już zakończonych cyklów rozwoju.

Taki właśnie poziom aktualnego rozwoju uzyskujemy prawie zawsze przy badaniu testowym. Wystarczy jednak prosty ekspe­ryment, aby się przekonać, że ten poziom aktualnego rozwoju nie daje pełnego obrazu rozwoju dziecka w danym momencie. Oto zbadaliśmy dwoje dzieci i określiliśmy wiek ich rozwoju umysłowego na siedem lat. Oznacza to, że oboje rozwiązuje za­dania przewidziane dla tego właśnie wieku. Jeśli jednak spróbuje­my badać te dzieci dalszymi testami skali, to stwierdzimy mię­dzy nimi duże różnice. Jedno dziecko z pomocą pytań naprowa­dzających i pokazu rozwiąże z łatwością zadania przewyższające o dwa lata jego poziom rozwoju, inne z taką samą pomocą roz­wiąże testy sięgające naprzód tylko o pół roku.

Mamy do czynienia z centralnym pojęciem, niezbędnym do zdefiniowania strefy najbliższego rozwoju. Pojęcie to wiąże się z kwestią przeceniania we współczesnej psychologii problemu

naśladownictwa.

Od dawna panuje pogląd, że wskaźnikiem poziomu rozwoju umysłowego dziecka mogą być tylko jego działania samodzielne, a żadną miarą nie naśladowanie. Odbicie tego poglądu można znaleźć we wszystkich współczesnych systemach badań testo­wych. Przy ocenie rozwoju umysłowego bierze się pod uwagę tylko rozwiązania prób wykonanych samodzielnie, bez postronnej pomocy, bez pokazu, bez pytań naprowadzających.

Pogląd ten, jak wynika z badań, jest nieuzasadniony. Dowiodły tego doświadczenia ze zwierzętami. Stwierdzono, że czynności, które zwierzę potrafi naśladować, leżą w strefie jego własnych możliwości. Innymi słowy, zwierzę może naśladować tylko takie czynności, które są mu dostępne w tej czy innej postaci. Kohler ustalił, że możliwości naśladowcze prawie nie przekraczają granic możliwości działań samodzielnych. Z tego wynika, że jeśli zwie-

541

rżę potrafi naśladować jakąś czynność, to w toku działań samo­dzielnych ujawni w pewnych okolicznościach zdolność do wyko­nania analogicznej czynności. Naśladowanie łączy się więc, jak widać, ściśle ze zrozumieniem. Zwierzę może naśladować tylko takie czynności, które jest w stanie zrozumieć.

Istotną cechą naśladownictwa dziecięcego jest możliwość na­śladowania wielu czynności, które leżą dość daleko poza granica­mi jego własnych możliwości. Dziecko, ucząc się naśladować pod kierunkiem dorosłego, potrafi z kolei zrobić znacznie więcej ze zrozumieniem, samodzielnie. Różnica między poziomem rozwiązy­wania zadań dostępnych pod kierunkiem i przy pomocy dorosłych a poziomem rozwiązywania zadań dostępnych w samodzielnym działaniu określa strefą najbliższego rozwoju dziecka.

Wróćmy do przytoczonego przykładu dwojga dzieci o jednako­wym poziomie rozwoju umysłowego, określonym na lat siedem. Jedno z nich, jak stwierdzono, korzystając z niewielkiej po­mocy dorosłych rozwiązuje zadania przewidziane dla wieku dzie­więciu lat, drugie zaś — dla siedmu i pół. Czy rozwój umysłowy tych dzieci jest jednakowy? Z punktu widzenia zdolności do dzia­łań samodzielnych tak, ale od strony najbliższych możliwości roz­wojowych jest zdecydowanie różny. To, co dziecko potrafi zrobić przy pomocy dorosłych, wskazuje na strefę jego najbliższego roz­woju. Dzięki zastosowaniu takiej metody możemy więc uwzględ­niać nie tylko już zakończony aktualnie proces rozwoju, nie tylko już przebyte jego cykle i zakończone procesy dojrzewania, lecz również procesy znajdujące się w stanie kształtowania, procesy, które dopiero dojrzewają, dopiero się rozwijają.

To, co dziecko robi dziś przy pomocy dorosłych, zrobi jutro samodzielnie. Strefa najbliższego rozwoju pomaga więc określić „jutro" rozwoju dziecka, dynamiczny stan jego rozwoju, który uwzględnia nie tylko to, co dziecko w tym procesie już osiągnęło, lecz również to, co w nim dopiero dojrzewa. Dwoje dzieci z na­szego przykładu wykazało jednakowy wiek intelektualny, jeśli zważyć już przebyte cykle rozwojowe, ale różną dynamikę rozwo­ju. Tak więc stan rozwoju intelektualnego dziecka można określić ustalając co najmniej dwa jego poziomy — poziom aktualnego rozwoju i strefę najbliższego rozwoju.

542

Fakt ten, mało na pozór znaczący, ma znaczenie zasadnicze. Dokonuje przewrotu w całej teorii relacji między nauczaniem a rozwojem. Przede wszystkim zmienia tradycyjne podejście do wniosków pedagogicznych, jakie wynikają z diagnostyki rozwoju. Dawniej postępowano tak: badając dziecko testami, określano po­ziom jego rozwoju umysłowego, z którym pedagogika powinna się liczyć i którego granic nie należy przekraczać. Już więc w samym ujęciu sprawy zawarta była myśl, że nauczanie winno nawiązywać do wczorajszego dnia rozwoju dziecka, do już przebytych i za­kończonych etapów tego procesu.

Praktyka wcześniej od teorii ujawniła fałsz takiego poglądu. Najlepiej widać to na przykładzie nauczania dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym. Jak wiadomo, badanie takiego dziecka wykazuje u niego ograniczoną zdolność myślenia oderwanego. Toteż pedagogika specjalna wyciągnęła pozornie słuszny wniosek, że nauczanie takiego dziecka należy oprzeć na poglądowości. Bogate w tym zakresie doświadczenie przyniosło jej jednak głę­bokie rozczarowanie. Okazało się bowiem, że system nauczania oparty wyłącznie na poglądowości, na procesie dydaktycznym wyzutym z wszystkiego, co ma jakiś związek z myśleniem oder­wanym, nie tylko nie pomaga dziecku w zwalczaniu jego natti-ralnych defektów, lecz jeszcze defekty te wzmaga. System taki przyzwyczaja dziecko do myślenia wyłącznie poglądowego i za­głusza w nim te słabe kiełki myślenia oderwanego, jakie mimo wszystko u niego istniały. Właśnie dlatego, że pozostawienie dziecka opóźnionego w rozwoju umysłowym samemu sobie nie rokuje rozwinięcia się u niego form myślenia oderwanego, szko­ła powinna dołożyć wszelkich starań w tym kierunku, by dopro­wadzić do rozwinięcia się u takiego dziecka ^tego, co nie rozwija się u niego zadowalająco samo przez się. We współczesnej peda­gogice obserwujemy jednak dobroczynny dla dzieci odwrót od ta­kiego sposobu rozumienia poglądowości, który metodom poglądo­wym przypisuje rozstrzygające znaczenie. Poglądowość jest nie­zbędna do rozwoju myślenia oderwanego tylko jako szczebel, jako środek prowadzący do celu, a nie jako cel sam w sobie.

Coś bardzo podobnego dzieje się w rozwoju dziecka normalne­go. Nauczanie zorientowane na zakończony już u dziecka cykl

543

rozwojowy staje się nieefektywne z punktu widzenia ogólnego rozwoju dziecka, nie prowadzi tego procesu za sobą, lecz samo się za nim wlecze.

W odróżnieniu od dawnego punktu widzenia, koncepcja strefy najbliższego rozwoju dziecka pozwala sformułować przeciwstaw­ną formułę, że dobre jest tylko takie nauczanie, przez które roz­wój jest wyprzedzany.

Wiadomo z licznych badań, na które się tylko powołam, bez zdawania z nich sprawy, że rozwój wyższych funkcji psychicz­nych dziecka, specyficznie ludzkich, mających za sobą długą hi­storię rozwoju ludzkości, jest procesem specyficznym. W innej pracy sformułowałem następujące prawo rozwoju wyższych funk­cji psychicznych: każda wyższa funkcja psychiczna pojawia się, w rozwoju dziecka dwukrotnie: raz jako działalność zespołowa, społeczna, czyli jako funkcja interpsychiczna, drugi raz jako dzia­łalność indywidualna, jako wewnętrzny sposób myślenia dziecka, jako funkcja intrapsychiczna.

Przykład można tu zaczerpnąć z rozwoju mowy. Mowa pow­staje pierwotnie jako narzędzie porozumiewania się dziecka z ota­czającymi je ludźmi. Dopiero później, gdy przekształci się w mo­wę wewnętrzną, staje się głównym sposobem myślenia samego dziecka, staje się jego wewnętrzną funkcją psychiczną. Badania Baldwina, Rignano i Piageta wykazały, że najpierw zaczyna się ona od sporu w zespole dziecięcym i potrzeby uzasadnienia swej myśli, a dopiero później rodzą się u dziecka rozważania jako pew­ne swoiste tło czynności wewnętrznej, której swoistą cechą jest to, że dziecko uczy się uświadamiać sobie i sprawdzać podstawy swojej myśli. „Z natury sami chętnie wierzymy na słowo — po­wiada Piaget — a dopiero w toku obcowania społecznego powsta­je potrzeba weryfikacji myśli i jej potwierdzenia".

Mowa wewnętrzna i rozważania rodzą się z interakcji dziecka z otaczającymi je ludźmi. Te same interakcje są też źródłem roz­woju woli dziecka. W jednej z prac Piaget dowiódł, że u podstaw rozwoju sądów moralnych dziecka leży współdziałanie. Inne, wcześniejsze badania wykazały, że u dziecka wyrabia się najpierw, w zespołowej zabawie, umiejętność podporządkowania się regu­łom, a dopiero później wolicjonalna regulacja zachowania się ja­ko funkcja wewnętrzna samego dziecka.

544

Przytoczone przykłady ilustrują ogólne prawo rozwoju wyż­szych funkcji psychicznych w wieku dziecięcym. Wydaje mi się, że prawo to można w pełni zastosować do procesu nauczania. Na podstawie dotychczasowych rozważań ośmielam się twierdzić, że istotną cechą nauczania jest to, iż tworzy ono strefę najbliższego rozwoju dziecka, czyli daje początek wielu wewnętrznym proce­som rozwoju, rozwija i uruchamia te procesy, na razie dostępne dziecku tylko w sferze obcowania z otoczeniem i współpracy z ko­legami, a potem, po przejściu rozwoju wewnętrznego, stające się wewnętrznym dorobkiem samego dziecka.

Nauczanie i rozwój nie są tu pojmowane jako pokrywające sią; odpowiednio zaś do tego za prawidłowo organizowany proces nauczania uważany jest ten, który wiedzie rozwój umysłowy dziecka za sobą, dając początek wielu procesom rozwojowym, któ­re bez nauczania stałyby się niemożliwe. Nauczanie jest więc nie­zbędnym i powszechnym czynnikiem w procesie rozwoju nie przy­rodzonych, lecz historycznie ukształtowanych właściwości ludz­kich u dziecka.

Jak dziecko głuchoniemych rodziców, które nie usłyszy mo­wy wokół siebie, pozostanie nieme, choć ma wszystkie przyrodzo­ne zadatki rozwoju mowy, jak nie rozwiną się u niego te wyższe funkcje psychiczne, które dotyczą mowy, tak samo nie rozwiną się różne procesy bez nauczania, które pobudza je do życia i jest

czynnikiem ich rozwoju.

Jeszcze plastyczniej rysuje się rola nauczania jako źródła wy* twarzającego strefę najbliższego rozwoju jeśli porównamy pro­cesy uczenia sią u dziecka i uczenia się u człowieka dorosłe­go. Do niedawna poświęcano mało uwagi różnicom między ty­mi procesami. Jak wiadomo, dorośli odznaczają sią również wy­sokimi zdolnościami do nauki. Pogląd Jamesa, że dorośli w wie­ku powyżej 25 lat nie mogą sobie przyswajać nowych idei, zo­stał obalony przez rezultaty współczesnych prac eksperymen­talnych. Dotychczas jednak nie wyjaśniono należycie zasadni­czych różnic między nauczaniem dziecka i nauczaniem dorosłego. Z punktu widzenia omawianych poprzednio teorii Thorndi-ke'a, Jamesa i innych, dla których procesy nauczania to tworze­nie nawyków, nie ma różnicy między tymi procesami u dzieci i u dorosłych. Znika samo zagadnienie. Mechanizm tworzenia

545

35 — Wybrane prace psychologiczne

nawyków jest bowiem jeden i ten sam u dziecka i u dorosłego. Różnica może być tylko ta, że u jednego nawyki tworzą się trudniej, u drugiego łatwiej, u jednego szybciej, u drugiego wol­niej.

Czym więc różni się nauka pisania na maszynie, jazdy na rowerze czy gry w tenisa u dorosłego od nauki pisania lub aryt­metyki i przyrody w wieku szkolnym? Sądzę, że najważniejsza różnica polega tu na odmiennym stosunku do procesów rozwojo­wych.

Nauka pisania na maszynie rzeczywiście wytwarza szereg nawyków, które same przez się nie wywołują żadnych zmian w umysłowości człowieka. Tu nauka korzysta z zakończonych już cyklów rozwoju, i dlatego jej rola z punktu widzenia ogól­nego rozwoju jest bardzo nikła.

Inaczej ma się rzecz z nauką pisania u dziecka. Specjalne badania wykazały, że w tym wypadku uczenie się daje początek nowym, niezwykle złożonym cyklom rozwojowym. Przy tym są to cykle w zakresie takich procesów psychicznych, których pow­stanie pociąga za sobą równie wielkie zmiany w umysłowości dziecka jak opanowanie mowy w okresie przejścia od niemow­lęctwa do wczesnego dzieciństwa.

Podsumowując te rozważania, spróbuję ująć w ogólnej for­mie wykryte przez nas relacje między nauczaniem a rozwojem. Całokształt prac eksperymentalnych dotyczących psychicznej natury procesów uczenia się arytmetyki, pisania, czytania, przy­rody i innych przedmiotów w szkole podstawowej dowodzi, że wszystkie te procesy jak wokół osi wirują wokół nowych osiąg­nięć wieku szkolnego. Wszystko to splata się z centralnymi ner­wami rozwoju ucznia. Sama nauka szkolna budzi wewnętrzne procesy rozwoju. Bezpośrednim zadaniem analizy procesu peda­gogicznego jest właśnie przebadanie powstania i losów tych wewnętrznych torów rozwoju, które się kształtują w toku nauki szkolnej.

Dla wysuwanej tu hipotezy najważniejsza jest teza, że pro­cesy rozwoju nie pokrywają się z procesami nauczania, że pro­cesy rozwoju idą w ślad za procesami nauczania, które tworzą strefą najbliższego rozwoju.

Drugą istotną dla tej hipotezy myślą jest, że aczkolwiek nau-

546

czanie jest bezpośrednio związane z przebiegiem rozwoju dziec­ka, to jednak oba te procesy nie toczą się synchronicznie i rów­nolegle. Rozwój dziecka nigdy nie idzie za nauką szkolną, jak cień za przedmiotem. Dlatego testy osiągnięć szkolnych nie od­zwierciedlają przebiegu dziecięcego rozwoju. W rzeczywistości między procesem rozwoju a procesem nauczania istnieją nie­zwykle złożone, dynamiczne zależności, których nie można ogar­nąć jedną, aprioryczną, spekulatywną formułą.

Nauczanie każdego przedmiotu odznacza się własnym, jemu właściwym, konkretnym stosunkiem do rozwoju dziecka. Stosu­nek ten zmienia się przy przejściu dziecka z jednego szczebla rozwoju na drugi. Zmusza to do rewizji problemu kształcenia formalnego, czyli roli i znaczenia każdego przedmiotu w proce­sie ogólnego rozwoju dziecka. Sprawy tej nie da się rozwiązać za pomocą jakiejś jednej formuły. Przed nami otwierają sią perspektywy szeroko zakrojonych, naj różnorodnie j szych kon­kretnych badań.

33*

Lermontow M. J. 429 Levy-Bruhl L. 186, 257 n, 261, 488 LewinK. 66, 71-74, 100 nn, 411

Lindner 283 Lłndworsky J. 138, 180 Lipmann O. 150 Liszt F. 439

Marks K. 9, 74, 134, 204, 329, 488

Martin 535

Mc K. Cattell J. 80

Merkel 86

Messer A. 274

Meumann E. 195, 209, 334, 387

Miller 434

Monakow C. 497, 504 Montessori M. 362 n, 520, 530 Muller G. A. 227 Munsterberg H. 29, 86

Kafka G. 189, 488 Kanuszinoj 488 Kartezjusz (R. Descartes) 417, 428 Keller H. 208

Koffka K. 70, 105, 123 n, 196 206, 335 n, 340 n, 488, 491, 534, 538 n Kóhler W. 98, 104, 108, 115 nn, 124, 126 130, 150, 178-185, 189 nn, 193', 203 nn, 207 n, 232, 273, 358, 419, 487 n, 490, 541 Korniłow K. N. 9 Kotiełowa J. 225 Kretschmer E. 57, 91, 126, 132, 268,

275, 488

Kroh O. 272, 519 Krylów I. A. 429, 470 Kiilpe O. 271, 417, 488

La Fontaine J. 429

Lamarck J. B. 123 n

Lashley K. S. 498 n, 501, 506, 509 n,

516

Learned 186, 190 n Lemaitre A. 199, 468, 488 Lenin W. I. 487 Leonardo da Vinci 36 Leontiew A. N. 495

. 78, 80 n, 85, 214-224, 227, 251, 418, 420

ledes 166 n, 305, 372, 413 >woj 488 yn 417

n A. L. 127, 544 67 n, 102

l H. 485, 501

eriew W. M. 434

\.. 111 n, 149

• E. 260, 487

i P. P. 9, 118, 127, 232, 320

H. 150

n 266

ki W. M. 180 n, 189, 204, 487 L. 61

Ch. 194, 282, 488 K. 53, 105 nn, 110, 123 nn, 180, 183, 189, 193, 196, 202, nn, 227, 272, 280 - 286, 396,

n

ikow W. W. 481

idę E. 120, 232, 313-316, 324,

rija 488

iow G. J. 8 n

i Ch. 29, 72, 108, 122 nn )ix K. 181, 201, 206 n, 209, 488 tes R. (Kartezjusz) 417, 428

INDEKS NAZWISK

Dido 204

Dilthey W. 29, 72

Dostojewski F. M. 36, 460 n, 475, 478

Efes 488

Eliasberg 137

Engels F. 93 n, 204 n, 253, 488

Feuerbach L. A. 487 Fiedorczenko 157 Fortuin 362, 520 Freud s. 32, 324 Fries de J. F. 362, 519 n Frisch K. 192, 488

Galton F. 224, 279

Gesell G. A. 254, 488

Gilbert 535

Goethe J. W. 99, 138, 27«, 307, 379,

486

Gogol N. W. 473 n Goldstein K. 435, 499 - 504, 509 n Gribojedow A. S. 459, 482 Gross M. 271 nn, 488 Griinbaum 447 n Gucman 486

Hali S. 118

Hartmann 180

Head H. 347, 436, 501, 509 n

Hegel G. 92, 131, 485

Heine H. 422, 429

Hejfec X 488 Hempelmann F. 191 Herbart J. F. 338, 535 Hering 124 Hetzer H. 194 Hobhouse L. T. 181 Hóffding H. 91 n, 110 Humboldt W. 430, 459 Husserl E. 29

Indelberger 256

Jackson H. 347, 436 Jaensch E. R. 180, 268, 285 Jakubiński 457, 460, 462 James W. 100, 334, 533, 545 Janet P. 128 nn Jennings H. 52 nn

Napoleon (Buonaparte) 261, 266

Paul H. 428

Pawłów I. P- 8, 12

Paszkowska J. 225

Peterson 261

Petzl O. 491, 502, 504, 509 n, 513

Piaget J. 120, 128, 135, 160, 162, 199, 201 207, 210, 257 n, 296-303, 305* n, 310-320, 323-328,330,334,

372 379 n, 399-405, 410, 426, 437, 440' nn, 445-448, 451, 454, 465, 487 n, 497, 528, 531 n, 544

Plechanow G. 204, 488

Poliwanow 457 n

Pollan 469 nn

Potiebnia 266, 459

Puszkin A. S. 428

Rignano E. 544

Rimat F. 215 n, 222, 488

Rousseau J. J. 315

Sacharow L. S. 223 nn

549

Sapiro E. 497 Schilling 434 Schmidt B. 206 Seguin 137 Selz O. 418

Sieczenow I. M. 8, 434 Spranger E. 36 n, 39 Stanisławski K. S. 479, 481 n Steinen von den 258 Stern W. 73, 103, 114, 155, 157, 160, 162, 194 n, 206-209, 305, 377, 487 Storch A. 257 n, 260 Stumpf C. 539

Szczedrin (Sałtykow) M. J. 491 Szczerba L. W. 462 Szekspir W. 36 Szif Ż. J. 16, 287, 407, 488 Szor 263 n

Tarde G. 460

Thompson 459

Thorndike E. L. 116 n, 125, 143 n, 180, 203, 230 n, 335 n, 339-342, 354, 488, 490, 535 - 538, 545

Thudor Hart 194

Titchener E. B. 76, 79 - 83, 85

Tiutczew F. I. 429, 485

Tołstoj L. N. 173, 292 - 295, 411, 423, 455 - 458, 465, 475, 488, 525

Turnwald R. 260

Uhland L. 427 Uspienski G. 478 n, 481 Uznadze D. 218 n, 251

Vaihinger H. 34

Yogel 222, 280

Yolkelt G. 68 n, 97 nn, 104, 275, 487,

489 Yossler K. 426

Wagner 180, 492

Wallon H. 206

Watson J. 130, 197 - 200, 202, 434,

453, 474, 488 Werner 70, 96, 99, 127, 256, 260, 273,

275

Wernicke K. 500 Wertheimer M. 398, 490 Woerkom Van 501 Woodworth R. S. 535 Wundt iW. 57, 84, 96, 182, 348, 435,

472 Wygotski L, S. 7 nn, 162

Yerkes R. M. 178, 190 n, 232, 487 n

Zabołotnowoj 495 W. 495

181, 183-188,

Państwowe Wydawnictwo Naukowe

Warszawa 1971

Wydanie I. Nakład 2000+200 egzemplarzy.

Arkuszy wydawniczych 30,50. Arkuszy drukarskich 34,50 + l wkładka

Papier na tekst drukowy satynowany ki. III, 80 g, 61X86

Papier na wkładkę kredowany kl. III, 90 g, 61X86

Oddano do składania 17 XII 1970 r.

Podpisano do druku w maju 1971 r. Druk ukończono w czerwcu 1971 r. Zamówienie nr 26/A/71. S-13. Cena zł 60.—

Łódzka Drukarnia Dziełowa

Łódź, ul. Rewolucji 1905 r. nr 45