W wieku szkolnym dziecko pozostaje pod równoczesnym wpływem czterech aspektów środowiska: domu rodzinnego, środowiska rówieśniczego, szkoły i ulicy. Szkoła jednak w tym wieku powinna pełnić dla dziecka najważniejszą funkcję. Na działanie takich czynników jak nauczanie i wychowanie pod kierunkiem dziecko powinno być w tym wieku najbardziej wrażliwe. Dominującą więc, dla tego wieku, powinna być taka organizacja elementów całościowo ujmowanego środowiska dziecka, która nadaje im sensu szkoły. Dziecko nie uczy się bowiem tylko w murach szkoły. Uczy się w domu, na podwórku, wśród kolegów. Często jeśli w szkole nie znajduje okazji dla niezbędnego w tym wieku poczucia uznania społecznego, wzrostu kompetencji co zapowiada możliwość robienia kariery szuka miejsca dla jego przeżycia na ulicy, czy wśród rówieśników. Jeśli bowiem ćwiczenie się w szkolnych kompetencjach nie daje dziecku nadziei na doświadczenie poczucia bycia dobrym albo najlepszym, przez co w oczach innych można uchodzić za jednostkę wypełniającą ważną rolę społeczną w sposób niezastąpiony, pozostaje mu często walka o to poczucie za pomocą wymuszania, agresji czy przestępstwa. Zmuszając innych do lęku przed sobą, czy realizując się w odradzanych społecznie rolach dziecko nierzadko mści się za porażki w wysiłkach szkolnych. Taka odwetowa motywacja może doprowadzić dziecko do szczególnej eskalacji w dążeniu do bycia dobrym albo najlepszym w wypełnianiu społecznie odradzanych ról i angażowaniu się w negatywne aspekty swojego otoczenia.
Dominacja wątku szkoły ujawnia się więc nie tym, że dziecko chodzi do szkoły, ale, że podlega procesom uczenia się pod kierunkiem wiążącym je ze społecznie akceptowanymi aspektami życia, tym co jest społecznie doradzane. Oznacza to bowiem, że kiedy dziecko buduje własne ustosunkowanie do tego co je otacza i robi to w oparciu o wiedzę, umiejętności i system wartości przyswojony w związku z nauką przebiegającą pod kierunkiem kogoś bardziej pod tym względem rozwiniętego, najlepiej dorosłego- nauczyciela, staje się członkiem społecznej wspólnoty, członkiem społeczeństw.
Zdolności adaptacyjne są zbiorem norm, mających na celu przeżycie w określonym środowisku społecznym. Brak zdolności adaptacyjnych może dotyczyć trzech sfer życia: osobistej, społecznej i szkolnej. Brak zdolności adaptacyjnych charakteryzuje się alienacją, bądź ograniczonymi relacjami z pozostałymi członkami grupy. Obejmuje dwa czynniki: alienacje dysocjacyjną oraz wycofywanie. Alienacja dysocjacyjna dotyczy sfery osobistej, uniemożliwiając zaakceptowanie rzeczywistości jako takiej. W przypadku wycofania pojawia się rezygnacja lub brak satysfakcji osobistej, a także niskie poczucie wartości oraz strach (niepewność ) . Brak osobistych zdolności adaptacyjnych uniemożliwia lub przynajmniej utrudnia w znacznym stopniu utrzymywanie relacji społecznych. Obejmuje dwa czynniki: brak samokontroli społecznej i restrykcję społeczną. Brak samokontroli społecznej wyraża się pogardzaniem innymi oraz ustalonymi normami społecznymi. Restrykcja społeczna ogranicza relację społeczną bądź powoduje zwątpienie i brak zaufania (nieufność). Brak zdolności adaptacyjnej wypływa z braku poczucia satysfakcji oraz zachowania niezgodnego z normami obowiązującymi w szkole i w przedszkolu. Pojawia się wówczas nieprzystosowanie, niezdyscyplinowanie, jak również negacja zajęć, całego systemu, więc także nauczycieli i szkoły. Brak szkolnych zdolności adaptacyjnych ściśle wiąże się z brakiem adaptacyjnych zdolności osobistych oraz społecznych. Brak osobistych zdolności adaptacyjnych wiąże się z brakiem zdolności adaptacji społecznej w sferze związanej z brakiem samokontroli społecznej, a zwłaszcza konfliktu z uznanymi normami. Do najważniejszych przyczyny braku zdolności adaptacyjnych zaliczamy:
Brak satysfakcji w życiu rodzinnym - dzieci, które nie czują się usatysfakcjonowane życiem rodzinnym mają skłonności do zaniżania swego poczucia własnej wartości, popadanie we frustracje bądź przejawianie agresji, oraz umacnianie zachowań destrukcyjnych w grupie.
Lęk kierujący dziećmi impulsywnymi - lęk, który kieruje dziećmi impulsywnymi, może stawiać procesowi adaptacji barierę nie do pokonania. Stojąc przed problemem wybierają błędne rozwiązanie, pogłębiając poczucie klęski, ono z kolei wzmaga lęk, który prowadzi do kolejnego złego wyboru, poczucie klęski znów wzrasta i tak w nieskończoność.
Poczucie klęski w walce z problemem - poczucie klęski w walce z problemem pociąga za sobą frustrację, napięcie, skłonność do chorób oraz próby rozładowania tego napięcia poprzez czyny irracjonalne.
Niezadowolenie rodziców spowodowane problemami w ich osobistych związkach - jeśli rodzicom /bądź nauczycielowi/ związki osobiste lub praca nie przynoszą satysfakcji, odrzucenie wywołane tą sytuacją może być przeniesione na dziecko, prowokując zachowanie ambiwalentne. Tacy rodzice niewiele mogą zaoferować swoim dzieciom, ponieważ sami potrzebują pomocy i wsparcia.
Interakcja matka - dziecko /nauczyciel - uczeń/- matka jest zazwyczaj najważniejszą osobą w życiu dziecka. Sposób postępowania matki wpływa na dziecko i na odwrót. Podobne zjawisko zachodzi w relacji nauczyciel - uczeń.
Rodzina dysfunkcyjna- dysfunkcja dziecka wiąże się z dysfunkcją rodzinną. Zachowania dezadaptacyjne rodziców zwiększają znacznie ryzyko wystąpienia tych samych zachowań u ich dzieci. Rodzice są bardziej skłonni do nagradzania (wzmacniania) zachowania niepożądanego za pomocą wzmożonej uwagi i akceptacji, a jednocześnie ignorują lub wywołują negatywne konsekwencje w przypadku zachowania pozytywnego.
Sposoby, jakimi rodzina rozwiązuje swoje problemy - rozwiązywanie problemów w rodzinie może przebiegać za pomocą dialogu lub poprzez narzucanie swojej woli. Jeśli rodzina rozwiązuje swoje konflikty pokojowo oraz przez dialog, dziecko uczy się łagodzić konflikty w podobny sposób. Rodzice mogą być uwikłani w nierozwiązane konflikty, w niezdrowe relacje z własnymi dziećmi. Tłumione w ten sposób negatywne uczucia mogą być przenoszone nieświadomie na dzieci.
Negatywne opinie rodziców na temat szkoły - utrudniają dziecku zaadoptowanie się do rzeczywistości szkolnej
Środowisko społeczne stanowi jeden z najważniejszych czynników determinujących rozwój psychiczny dziecka oraz jego powodzenie w nauce szkolnej. Pełna charakterystyka ucznia, a zwłaszcza wszelkie próby wyjaśnienia przyczyn trudności w nauce wymagają poznania środowiska, w jakim on przebywa. Szkołę należy również uważać za specyficzne środowisko społeczne. Powstałe układy więzi i ról społecznych składają się na względnie określoną sytuację społeczną w klasie, w której pozycje poszczególnych uczniów są zróżnicowane.
W ujęciu pedagogicznym szczególnym rodzajem grupy jest grupa rówieśnicza, która odnoszona jest w głównie w pedagogice, ale też i czasem w psychologii, do grup dziecięcych i młodzieżowych, choć ograniczenie to nie jest uprawomocnione, ze względu na to, iż jednostka przez całe życie znajduje się w kręgu różnych grup rówieśniczych, oddziałujących nań w większym lub mniejszym stopniu. Kryterium wieku nie stanowi bowiem całości konotacyjnej pojęcia grupy rówieśniczej. Innymi słowy, grupa rówieśnicza wyróżniona została nie tylko ze względu na kryterium wieku, które jest podstawowe w sensie językowym, ale z punktu widzenia nauk społecznych ważniejsze kryteria stanowią tu: typ więzi jakie łączą członków grupy, czyli bliski i nacechowany najczęściej wzajemną aprobatą charakter uczestnictwa w grupie. Tym samym, poszukując cech dodatkowych, grupa rówieśnicza jest najczęściej (choć nie zawsze, np. organizacje młodzieżowe) grupą pierwotną, w której odnajdujemy właśnie cechy wspólnoty opartej na bezpośrednich i bliskich więziach społecznych. Dziecięce grupy rówieśnicze charakteryzują się:
jednorodnością zachowań wynikającą z ograniczonej specyfiki ich zainteresowań,
względną prostotą struktury, związaną z małą liczebnością i ubóstwem tradycji,
żądzą nowych doświadczeń.
Grupa rówieśnicza dziecięca - powstaje spontanicznie, w wyniku działania naturalnej potrzeby zabawy i kontaktu z innymi dziećmi (ludźmi), poszukiwania wzorców, zaznaczenia własnej osoby, zaś w późniejszych okresach rozwojowych nabiera coraz większego znaczenia w sensie stanowienia układu odniesienia dla tworzenia własnej tożsamości, co szczególnie widoczne jest wśród młodzieży (okres dorastania), której orientacja identyfikacyjna przenosi się z dominującej dotąd rodziny pochodzenia na kręgi towarzyskie, przejmujące wiodącą rolę w życiu człowieka. Izolacja społeczna i odrzucenie jednostki przez grupę stanowi jedno z ważniejszych zagrożeń dla jej rozwoju społecznego, a tym samym zaburzeń przystosowawczych. Grupa rówieśnicza, jeśli weźmiemy pod uwagę głównie kryterium wiekowe, może mieć różny charakter, a więc może mieć charakter grupy pierwotnej lub wtórnej, lub przeważać w niej mogą cechy grupy pierwotnej lub cechy grupy wtórnej.
W szczególnym dla pedagogiki przypadku, jeśli np. analizujemy grupę rówieśniczą na tle klasy szkolnej, obie formacje mogą się przenikać, a więc klasa jako grupa formalna może przekształcić się w grupę nieformalną, bądź posiadać jednocześnie oba statusy. Klasa szkolna stanowi grupę hierarchiczną, na czele której stoi formalny jej przywódca nauczyciel- wychowawca. Między uczniami, wchodzącymi w skład grupy szkolnej, nawiązują się różne relacje - o charakterze formalnym i nieformalnym, których układ determinuje jej spójność, zorganizowanie, a tym samym i atmosferę wychowawczą w klasie, mającą znaczenie rozwojowe. W miarę wzbogacania się życia wewnętrznego dzieci powstaje struktura nieformalna klasy, oparta na więziach emocjonalnych, a ponadto wytwarza się określony układ hierarchii w grupie oparty na mechanizmach sympatii - antypatii (popularność) oraz mechanizmach dominacji-przywództwa (władza). Pozycja dziecka w strukturze klasy (formalnej i nieformalnej) i jej akceptacja przez dziecko jest wyznacznikiem społecznego przystosowania się i rozwoju jednostki.
Sytuacja szkolna ucznia jest niewątpliwie określana przez jego funkcjonowanie w grupie klasowej (rówieśniczej), ze strony której jego odrzucenie jest dlań bardzo dotkliwe. Szczególnie zaś narażone na społeczny ostracyzm, izolację i odrzucenie ze strony grupy szkolnej są jednostki wykazujące cechy nieprzystosowawcze. Postawy odrzucenia ze strony grupy formalnej przynależności doświadczane przez ucznia przejawiającego zaburzenia emocjonalne i zaburzenia w zachowaniu niewątpliwie wpływają na jego dalszy rozwój społeczny, ze względu na kształtowanie się w jednostce odrzuconej stałej postawy obronnej, poczucia zagrożenia i lęku, postrzeganie otoczenia jako wrogo doń nastawionego, braku zaufania do innych, braku akceptacji własnej osoby, co skutkuje przyjęciem przez jednostkę postawy opozycyjnej wobec grupy (i jej propozycji - norm, wartości, celów, wzorów), która ją odrzuca. Przyjmuje to postać mechanizmu „błędnego koła”, które prowadzi do rozwoju głębszych zaburzeń (np. niedostosowania społecznego), także poprzez mechanizm poszukiwania grup rówieśniczych „zastępczego realizowania niezbywalnych potrzeb psychospołecznych”, co przyjmuje postać „stowarzyszania się” lub wchodzenia w grupy opozycyjne, podkulturowe. Grupa rówieśnicza pomimo tego, iż generalnie powstaje w sposób spontaniczny na bazie naturalnych potrzeb jej członków, zrzeszających się w niej na zasadzie dobrowolności, nie stanowi tworu amorficznego (bezpostaciowego, nieuporządkowanego) i bezrefleksyjnego, gdyż na każdym poziomie wiekowym (i zarazem rozwojowym) jej funkcjonowania wykształcają się w niej pewne mechanizmy wpływów (dynamizmy), określona struktura (pozycje), cele i role społeczne.
Wrastanie jednostki w życie społeczne dokonuje się w ramach różnorodnych grup społecznych, wśród których klasa szkolna ma bardzo istotne znaczenie. L. Wołoszynowa zwraca uwagę, że w klasie I dzieci stanowią jeszcze luźny zbiór jednostek wspólnie koncentrujący się wokół osoby nauczyciela - wychowawcy. Nie interesują się opinią zespołu klasowego i nie mają poczu-cia wspólnoty zadań. Stosunki społeczne i więzi emocjonalne w klasie szkolnej kształtują się stopniowo w miarę poznawania się uczniów, w toku wspólnego wykonywa-nia zadań. Wspólna nauka, praca i zabawa stwarza warunki do wzajem-nego poznania się i nawiązywania różnorodnych kontaktów, w wyniku czego kształtują się u dzieci określone postawy wobec poszczególnych kolegów i całego zespołu klasowego. W klasie II i III dzieci tworzą już grupy o względnie spójnej strukturze. Ich kontakty koleżeńskie posiadają już pewien stopień stabilności i siły. Początkowo motywy wyboru kolegów uzależnione są od opinii dorosłych a automatyzacja tych motywów następuje w nieco późniejszym okresie. Wtedy o strukturze klasy i jej hierarchii decydują motywy indywidualne.
Klasa szkolna stanowi grupę formalną, uporządkowaną hierarchicznie, na czele której stoi formalny przywódca - nauczyciel. Wewnętrzna struktura klasy kształtuje się stopniowo, gdyż powiązania społeczne między uczniami, pozycja i ranga poszczególnych uczniów, jak również przepisy i normy współżycia rozwijają się w ciągu dłuższego czasu. W miarę wzbogacania się życia psychicznego dzieci, powstaje oparta na więzach emocjonalnych między uczniami, nieformalna struktura klasy. Tworzą się mniej lub bardziej liczne małe grupy, złożone z dzieci wchodzących ze sobą w stałe i pozyty-wne kontakty interpersonalne. W młodszym wieku szkolnym są to najczę-ściej osobne grupy chłopców i dziewcząt. Klasa szklona mająca określoną strukturę i organizację, w której elementy formalne splatają się z nieformalnymi, jest podstawowym zespołem wycho-wawczym, stanowiącym organiczną część szerszego zespołu ogólnoszkolnego.
,,Wszelka grupa, w tym również nieformalna grupa rówieśnicza, nie stanowi nigdy zbiorowości jednolitej. Każdy z członków zajmuje w niej inną pozycję, różni się od innych umiejętnością wykonywania określonych czyn-ności, jest bardziej lub mniej lubiany niż pozostali członkowie grupy albo pełni swoiste funkcje, z racji których przysługują mu specjalne prawa. Wzajemny układ stosunków między poszczególnymi członkami danej grupy składa się na strukturę społeczną.” 8
Struktura zespołu klasowego to wzajemny układ stosunków między poszczególnymi uczniami danej grupy. A. Janowski wyróżnia następujące rodzaje struktur w klasie: 9
Struktura osiągnięć w nauce.
Struktura powstająca ze względu na gotowość do wykonywania prac czy realizacji zadań.
Struktura ogólnego zdyscyplinowania i posłuszeństwa.
Struktura przewodzenia i podległości.
Struktura powstająca ze względu na tendencje uczniów do podejmowania różnych ról społecznych.
Struktura porozumiewania się.
Struktura powstająca ze względu na tendencje do wspólnego spędzania wolnego czasu.
Struktura atrakcyjności poszczególnych osób wobec siebie.
Struktura grupy określa układ miejsc jakie zajmują poszczególni jej członkowie względem siebie. Samo zaś miejsce w tej strukturze nazywamy pozycją jednostki. ,,Przez pozycję społeczną jednostki w zespole klasowym rozumie się miejsce zajmowane przez jednostkę w hierarchii społecznej zespołu ustalone na podstawie uzyskanej liczby wyborów pozytywnych i negatywnych” . 10 Istnieją zasadnicze różnice indywidualne w jakości kontaktów między dziećmi, w związku z czym odmienna jest też pozycja poszczególnych dzieci w grupie rówieśniczej. Dla wielu dzieci grupa, jaką jest klasa szkolna bywa źródłem sukcesów i akceptacji, daje poczucie bezpieczeństwa i satysfakcji z przebywania w gronie kolegów, sprzyja wytwarzaniu się pozytywnej samo-oceny. Dla niektórych zaś bywa źródłem nieprzyjemnych doznań, niepe-wności, podstawowym terenem porażek,a w konsekwencji przyczyną kształ-towania się wrogich postaw w stosunku do innych członków grupy. Prowadzi to z kolei do pogłębiania się niekorzystnej sytuacji takiego dziecka w grupie.
W hierarchii społecznej klasy można zaobserwować tzw. dwubiegunowość pozycji uczniów. Na jednym biegunie znajdują się ci, którzy zdobyli popularność lub są przywódcami grupy ( niekiedy są to te same osoby ), na drugim - dzieci niepopularne; tolerowane przez grupę, często izolowane lub wręcz odrzucane przez klasę. Dziecko popularne to takie, które jest lubiane przez swoich rówieśników. Posługując się terminami technik socjometrycznych, można stwierdzić, że dzieci te uzyskują wysokie oceny i stanowią przedmiot wielu pozytywnych oraz nielicznych ( lub żadnych ) negatywnych wyborów. Dzieci popularne są zazwyczaj przyjacielskie, wykazują wyższy poziom pożądanych zachowań społecznych, potrafią inicjować kontakty z rówieśnikami, posiadają umieję-tność rozwiązywania problemów i konfliktów klasowych. Ponadto mają zazwyczaj dobre warunki środowiskowe, dbają o wygląd zewnętrzny i higienę osobistą, są koleżeńskie, towarzyskie, pewne siebie, przy tym zdyscy-plinowane i posłuszne, w nauce osiągają najczęściej bardzo dobre wyniki. Dzieci popularne są lubiane w grupie rówieśników, ponieważ posiadają cechy podziwiane przez inne dzieci, stąd często przydziela się im funkcje przywódców. 11 Przywódcami są akceptowani członkowie grup, którzy lepiej reprezentują ideały grupy niż inni jej członkowie. Przywódcy są zawsze popularni, ale dzieci popularne nie zawsze są przywódcami. 12
Dzieci niepopularne w zespole klasowym to te, które mają trudności w kontaktach z rówieśnikami. Wykazują one zdecydowanie niższy poziom umiejętności społecznych niż ich popularni koledzy. Do tej grupy zalicza się jednostki odrzucane i izolowane. W przypadku tych pierwszych, tym co szczególnie wpływa na ich pozycję w strukturze klasy jest agresja. Ich za-chowania są nieadekwatne do zaistniałych sytuacji i zakłócają działania grupy. Dzieci te przejawiają brak koleżeńskości, nieumiejętność współżycia w grupie, dlatego są w niej niepożądane, niechciane i zazwyczaj pomijane w życiu wewnętrznym klasy. Dzieci izolowane są zwykle małomówne i mniej aktywne społecznie, stąd postrzegane są przez rówieśników jako nieśmiałe. Dzieci te nie doświadczają sympatii czy zainteresowania ze strony kolegów, same rzadko podejmują próby wejścia do grupy lub zaprzyjaźnienia się z innymi, nie są atrakcyjnymi i pożądanymi partnerami interakcji, ale też nie spotykają się z wyraźnymi przejawami niechęci i odrzucenia.
Struktura społeczna grupy dziecięcej uwarunkowana jest całym zespołem różnorodnych czynników. M. Winiarski w przeprowadzonych badaniach wykazał zależności pomiędzy pozycją społeczną ucznia w klasie a takimi czynnikami jak: środowisko rodzinne, postępy w nauce, aktywność pozalekcyjna i pozaszkolna. Wśród powyższych czynników, pierwszoplanowym okazał się wpływ wyników w nauce i zachowaniu. 13
Badania S. Guz potwierdziły, iż stosunki emocjonalne panujące w klasie, które bezpośrednio wpływają na pozycję dziecka w zespole, są uzależnione od miejsca zamieszkania ( wieś, miasto ), poziomu wykształcenia rodziców, od uczęszczania dziecka do przedszkola. Ważnym czynnikiem mającym wpływ na pozycję ucznia w nieformalnej strukturze klasy są stosunki z rówieśnikami, a zwłaszcza zbiór cech określanych mianem koleżeńskości, następnie aktywność, przejawianie inicjatywy w grupie, bezpośredni udział w organizowanych wspólnie poczynaniach, w powiązaniu z poczuciem więzi indywidualnej i grupowej między dziećmi. 14
Uważa się również, że korelatami pozycji dziecka w grupie rówieśniczej mogą być również takie czynniki jak: kolejność urodzenia dziecka w rodzinie, atrakcyjność fizyczna, imiona dzieci, przy czym jedne z nich traktuje się jako pośrednie, inne bezpośrednie. W literaturze wymienia się także takie zmienne niezależne decydujące o miejscu jednostki w grupie jak: religia, postawy, wartości, przynależność do określonych grup narodowościowych, etnicznych czy społecznych, lecz nie uwzględnia się ich w badaniach dotyczących dzieci w młodszym wieku szkolnym. 15
D. Ekiert-Grabowska wyróżniła kilka kategorii socjometrycznych uczniów, odpowiadających pozycji uczniów w strukturze klasy: 16
Dzieci akceptowane - w stosunku do nich występują silne postawy pozytywne. Mają największe możliwości zaspakajania potrzeb psychicznych w klasie oraz największe szanse prawidłowego rozwoju. Zespól klasowy jest dla nich terenem sukcesu, zapewnia poczucie bezpieczeństwa.
Dzieci przeciętnie akceptowane - raczej lubiane, choć nie zajmują ważnego miejsca w strukturze grupy. Przebywanie w grupie nie dostarcza im zbyt wielu bodźców pozytywnych, ale też nie jest źródłem silnych bodźców negatywnych.
Dzieci o statusie niezrównoważonym - część uczniów ma do nich stosunek pozytywny, a inna część negatywny, są jakby akceptowane i odrzucane jednocześnie. Sytuacja ich nie jest korzystna punktu widzenia prawidłowego rozwoju społecznego.
Dzieci nieakceptowane dzielą się na dwie grupy:
uczniowie izolowani - funkcjonują na marginesie życia klasy. Inni uczniowie nie okazują im zainteresowania, nie mają więc możliwości zebrania doświadczeń społecznych.
uczniowie odrzuceni - nielubiani. Nie mają wpływu na życie klasy, nie mają możliwości zaspokajaniu potrzeb. Przebywanie w grupie jest dla nich źródłem negatywnych przeżyć, frustrujących doświadczeń społecznych.
Człowiek jest ze swej natury „animale sociale”-zwierzęciem społecznym, które rozwija się najpełniej (i w ogóle może egzystować) w grupie. Samotność jednostki nie wpływa na nią korzystnie.
Każdy nauczyciel-niezależnie od tego, z kim pracuje, w jakim wieku i z jakim doświadczeniem musi posiadać obszerną wiedzę specjalistyczną, pedagogiczną - psychologiczną i metodyczną. Nie ma wątpliwości, że w sytuacji rozbudowanych potrzeb społecznych i przedsięwzięć wychowawczych, studia wiedzy pedagogicznej powinny właściwie przygotować nauczyciela do pełnienia swych funkcji w reformowanej szkole. Wymaga to zintegrowania bloku wiedzy profesjonalnej. 17
Od współczesnego nauczyciela oczekuje się ustawicznego wzbogacania osobowości, aktualizacji wiedzy i umiejętności. Ostatnie lata zmieniającej się rzeczywistości społecznej wpłynęły na zmianę funkcji szkoły jak i roli nauczyciela. W dokonującym się obecnie procesie przemian oświatowych wiele uwagi poświęca się problemowi kompetencji nauczyciela. Umiejętność postrzegania i oceniania własnej działalności pedagogicznej z różnych perspektyw, to jedna z ważniejszych kompetencji współczesnego pedagoga. H. Hamer wskazuje na trojakiego kompetencje nauczyciela: 18
Kompetencje specjalistyczne -czyli wiedza i umiejętności dotyczące obszaru zwanego nauczanie początkowe.
Kompetencje dydaktyczne
Kompetencje psychologiczne
A.Oleszkowicz, Bunt młodzieńczy. Uwarunkowania. Formy. Skutki, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2006, s. 94-99
T. Pilch: Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze. (w:) T. Pilch, I. Lepalczyk (red.) Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, Żak Warszawa 1993, 160-167
M. Przetacznik-Gierowska, G. Makieło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, op. cit., s. 314-316
M.Winiarski, Czynniki warunkujące pozycję ucznia w zespole klasowym, ,,Kwartalnik Pedagogiczny”,1986 nr 2, s. 131
S. Guz, Rozwój i kształtowanie osobowości dzieci w okresie wczesnoszkolnym, Warszawa 1989, s. 160-169
R. B. Woźniak, Zarys socjologii edukacji i zachowań społecznych, Wydawnictwo Uczelniane BWSH, Koszalin 1998, s. 265-279
W. Leżańska, Koncepcja nowego kierunku studiów pedagogiki wczesnoszkolnej, „Życie Szkoły” 1991 nr 10, s. 583
H. Hamer, Klucz do efektywności nauczania, Poradnik dla nauczycieli, Wyd. Veda, Warszawa 1994, s. 23-29