PISZCZEK M. „Początki edukacji” - Przewodnik dla nauczycieli cz.I , 70-77

Reforma systemu edukacji specjalnej stanowi integralną część reformy edukacji. Zgodnie z jej założeniami:
-wyodrębniono szkoły podstawowe i gimnazja dla uczniów UU w stopniu znacznym i umiarkowanym
-opracowano podstawę programową do realizacji w obu typach szkół, której treści i sposoby realizowania powinny:
* być dostosowane do indywidualnych potrzeb wynikających z możliwości rozwojowych poszczególnych uczniów
* uwzględniać w planowaniu zajęć indywidualne tempo i rytm rozwoju wychowanków

Wszystko to składa się na przesunięcie działalności szkoły z działań jedynie edukacyjnych na działania edukacyjno-wychowawczo-terapeutyczne. Bez tego niemożliwe będzie zaplanowanie takich zajęć, które mimo tego, że realizowane są w grupie, dają każdemu uczniowi możliwość indywidualnego z nich korzystania.

Podstawowe zadania nauczyciela szkolnictwa specjalnego na początkowym etapie edukacji:
-integracja grupy
-nawiązanie kontaktu z poszczególnymi uczniami
-wypracowanie systemu porozumiewania się z nimi
-obniżenie lęku i napięć związanych z przebywaniem w obcym środowisku i poznania panujących norm i zasad
Dlatego wzorce szkolnictwa integracyjnego, gdzie uczniowie potrafią przebywać w grupie i owym środowisku bez ataków panicznego lęku, mają jedynie skromne zastosowanie w szkolnictwie specjalnym.

Efektywność działań na tym etapie uzależniona jest przede wszystkim od:
-wiedzy i umiejętności dydaktycznych nauczyciela
-specyficznych cech nauczyciela, które utrudniają lub ułatwiają budowanie więzi emocjonalnej

Sposób widzenia świata kreuje świat, jaki widzimy, by od refleksji nad nim rozpocząć 1. spotkanie z każdym uczniem. Przebieg tego spotkania zależy od tego, co obie strony do niego wnoszą i co powstanie z tej „mieszaniny”.
Włączenie świadomej refleksji nad własnymi przekonaniami w planowaniu pierwszych spotkań nie jest stratą czasu- od refleksji zależy dalszy styl pracy z uczniem. Wyznaczają granice oddziaływań pedagogicznych, określają co trzeba a czego nie powinno się robić z uczniem.

Dopóki uczniów z głębszym UU o różnym stopniu przystosowania będziemy postrzegać jako przeciwieństwo rozwoju, uczenia się i możliwości kochania- walczymy o to, by byli inni. Naciskanie ich aby przyszli do nas, zaakceptowali nasz świat poprzez różnego rodzaju kary i nagrody, koncentracja na rozwiązaniu zew. problemów. Będziemy opadać z sił, jeśli tego nie osiągniemy.
Zaś gdy trudne zachowania zaczniemy postrzegać jako najlepszą rzecz, jaką może on uczynić w danym momencie, zrozumiemy ich sens szansa do wykorzystania ich do komunikacji, która może dać możliwość nauczenia go czegoś więcej o świecie.

Zrozumienie, że każde zachowanie DZ ma sens- tyle że my nie zawsze go znamy. Spojrzenie na DZ z perspektywy rozumiejącej zakłada konieczność ciągłej interpretacji tego, jak DZ zachowuje się w relacji z nami i w kontaktach z innymi ludźmi, przedmiotami.
Każdy nauczyciel przykłada do zachowania DZ jakiś wzorzec interpretacyjny. Może to być:
-subiektywny wzorzec (np. krzyk jako bunt przeciwko wykonaniu zadania)
-naukowa etykieta kategoryzująca jedynie zachowanie ucznia, nie umożliwia jego zrozumienia i dalszej z nim pracy (np. „Spaceruje po klasie, po jest nadpobudliwy.”)

Uwzględnienie perspektywy egzystencjonalnej (wew. perspektywy DZ) jest trudne, ale daje gwarancję, że adresowane do DZ działania będą uwzględniały jego rzeczywiste potrzeby rozwojowe.
Np.: chodzenie na palcach można wytłumaczyć wieloma hipotezami (uszkodzenie mózgu, problemy ze ścięgnami, mechanizm autoterapeutyczny w odpowiedzi na silne emocje itp.). Korzystniejsze jest stawianie hipotez, których praktyczna weryfikacja pozwoli na skonstruowanie planu działania.
Zasadność każdej z hipotez można łatwo sprawdzić konsultując się ze specjalistą, badając okoliczności występowania zjawiska
Znając przyczyny, za którymi ukryte są różnorodne potrzeby, łatwiej będzie podjąć pracę z DZ ukierunkowaną na faktyczne wspomaganie jego rozwoju (np. skierowanie do specjalisty, wydłużenie przerw, pracowanie nad możliwością relaksowania się).
Rodzaj podjętych działań powinien być uzależniony od „po co DZ jest potrzebne dane zachowanie?”. Zawsze będziemy czuli niepewność, ponieważ rzadko udaje się wykryć wszystkie przyczyny i ułożyć trafny plan działania.

NIEPEWNOŚC wg Piszczek zawsze towarzyszy pracy z osobami głębiej UU. Obecność tej emocji zapobiega schematycznemu traktowaniu sytuacji kontaktu, która z natury zawsze cechuje się pewną nieokreślonością i wieloznacznością. Nie jest problemem niepewność, ale sposób, w jaki sobie z nią radzimy. Jeśli przyznany sobie prawo do popełniania błędów automatycznie wzrośnie tolerancja niepewności. Błędy są nieuniknione w pracy z głębiej UU. Ważne jest nie unikanie błędów, co jego świadomość. Nauka na błędach sprawia, że świadomość własnych błędów stanie się świadomością siebie- zastanawiamy się, jakie umiejętności są jeszcze potrzebne do skutecznego działania. Uczenie się będzie nie tylko aktywnością, ale stanie sie stylem życia.

Przyjęcie tej perspektywy zakłada, że wobec każdego problemu napotkanego w pracy z DZ konieczne jest odnalezienie w sobie ciekawości i zadanie pytania. Pytania pomocne w określeniu problemu:
-Co to za problem?
-Co się za nim kryje? (jakie potrzeby?)
-Czy są to tylko moje przekonania, czy stereotypy społeczne?
-Co się stanie, jeśli nie podejmę działań, zignoruję problem?
-Co mógłbym zrobić, o czym do tej pory nie pomyślałem?
-Jakie nowe problemy może przynieść rozwiązanie tego problemu?
-Co pomogłoby mi lepiej objaśnić, zrozumieć ten problem? (teorie naukowe)
Inny rodzaj pytań związany jest z okolicznościami czasowymi występowania problemu:
-Kiedy to się zaczęło?
-Kiedy to się dzieje?
-Kiedy do tego nie dochodzi? (co może to powstrzymać?)
-Kiedy dadzą się odczuć jego konsekwencje?
-Kiedy trzeba to rozwiązać?
Kolejne pytania związane są z gronem osób:
-Kto jest tym zainteresowany?
-Na kogo ma to wpływ? (np. bałagan przyczyną konfliktów)
-Kto stworzył problem? (np. nadopiekuńczość matki, DZ nie potrafi posługiwać się sztućcami)
-Kto podtrzymuje niewłaściwe wzorce zachowania?
-Kto może pomóc w znalezieniu rozwiązania?
Jeszcze inne pytania rozpoczynają się od słowa „jak”:
-Jak to się dzieje, jaki jest przebieg zjawiska?
-Jak mogę zdobyć więcej obiektywnych informacji?
-Jak mogę spojrzeć na to z nowego punktu widzenia?
-Jak mogę to zmienić?
-Jak się dowiem, że problem został rozwiązany, co będzie miarą postępu DZ?
Pytania o miejsce, w których pojawiają się zach. problemowe:
-Gdzie to się odbywa?
-Gdzie to się zaczęło?
-Gdzie jeszcze nie sprawdziłem?
-Gdzie jeszcze nigdy do tego nie doszło?
Najważniejsze są pytania poszukujące odpowiedzi na pytanie „dlaczego”:
-Dlaczego to jest ważne?
-Dlaczego to powstało?
-Dlaczego trwa nadal?

Ważne jest zapoznanie się ze wszystkimi strategiami, jakie już były wykorzystywane wcześniej. Wszystkie oddziaływania stanowią historię rozwoju DZ, która niezależnie od poziomu poznawczego może być długo przez nie pamiętana (szczególnie jeśli stosowano drastyczne środki) i wpływać na efekty pracy. Należy poznać strategie stosowane przez rodziców i ustalić z jednolity sposób postępowania.

Na tym etapie wstępnym ważne jest zaprzyjaźnienie się z uczniem poprzez zapraszanie go do wspólnej aktywności. Wybór aktywności zależny jest od znajomości ucznia. Trafnemu wyborowi aktywności i dobraniu właściwych metod służy sporządzenie:
-rejestru upodobań ucznia
-mapy jego zmysłów (wraz ze wskazaniem dominujących, niedowrażliwych, nadwrażliwych)
-rejestru jego zdolności i mocnych stron
-określenie poziomu jego funkcjonowania poznawczego
Systematyczne gromadzenie i uzupełnianie obniży ryzyko złych aktywności wobec p. funkcjonowania i zainteresowań ucznia.

„WYCZUCIE CHWILI”- jedna z najważniejszych umiejętności nauczyciela pracującego z głębiej UU. Podpowiada ono, kiedy rozpocząć działanie, ile ta aktywność powinna trwać, kiedy potrzebna jest przerwa. Czy zrealizowanie danego zadania jest w tym dniu możliwe. Potrafi elastycznie łączyć ze sobą różne zajęcia i znajduje sposoby na wciągnięcie DZ do współdziałania.
Powstaje ono dzięki bezustannemu odpowiadaniu sobie na pytanie:
„Czym dla DZ, z którym pracuję, jest świat, inni ludzie, przedmioty oraz jak postrzega ono swoje miejsce na świecie?”
Odpowiedź wymaga przekierowaniu się na uczucia przeżywane przez DZ oraz zrozumienia jego sposobu myślenia, systemu przekonań, strategii przystosowawczych i niewerbalnych komunikatów- zrozumienia DZ jako całości.

Nauczyciel powinien dać odczuć, że je rozumie. DZ powinno wiedzieć, że nauczycielowi na nim zależy, że rozumie i szanuje jego decyzje, podziwia działania. Dla niektórych uczniów możliwość konfrontacji z nauczycielem stanowi jedyną szansę na odzyskanie wiary we własne siły.

Rozwój wymaga nie tylko stałego, cichego dialogu między dwojgiem ludzi- potrzeba też zarysowania własnej odrębności. Z czasem okazuje się, że tylko część naszych interesów jest zbieżna z interesami innych- musimy zawalczyć o swoje prawa. DZ, którego podmiotowość była niedostrzegana przez najbliższe otoczenie, przesadnie zaczyna sprawdzać granice swojej wolności i możliwości wpływu na otoczenie. Konsekwentnie powiedziane „nie” przy jednoczesnym okazywaniu akceptacji i minimalizowaniu innych reakcji na niepożądane zachowania pozwoli mu zrozumieć świat stosunków społecznych. Eksperymentowanie jest równie ważne jak poznawanie nowości i nauka umiejętności dnia codziennego.

Jedną z najważniejszych umiejętności nauczyciela jest takie dostosowanie energii swoich działań, aby odpowiadała ona zapotrzebowaniom ucznia- „dostrojenie się” do DZ. Chcąc pozyskać uwagę należy być wobec DZ ekspresyjnym, dynamicznym. Uczniowie działający na wolnych obrotach zaś potrzebują nauczyciela wyciszonego- dopiero zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa sprawi, że będą uważni.

PODSUMOWUJĄC:
Nie ma więc optymalnego stylu pracy dla każdego ucznia. Decydujące mają jednak następujące cechy nauczyciela:
-świadomość własnego systemu wartości, zdolność do uporządkowania go i zrozumienia związku istniejącego między wartościami a własnym stylem pracy, kierunkiem przyjętych oddziaływań i dopuszczalnych metod postępowania
-zdolność do zrozumienia perspektywy egzystencjonalnej DZ i uzgadnianie jego wizji świata z naszą
-wypracowanie osobistej metodologii pozwalającej interpretować sens zachowań DZ i umiejętność weryfikowania hipotez z wykorzystaniem danych istniejących w literaturze
-tolerancja niepewności
-zdolność dostrzegania własnych błędów i traktowanie ich jako okazji do nauczenia sie czegoś o sobie i DZ
-ciekawość i zdolność do stawiania sobie właściwych pytań w przypadku napotkania trudności w pracy
-zdolność do zaprzyjaźnienia się z uczniem poprzez zapraszanie go do wspólnej aktywności
-wyczucie chwili
-umiejętność okazywania DZ, jak bardzo nam na nim zależy (czasami stronniczość)
-umiejętność konfrontacji oraz w czasami umiejętność mówienia konsekwentnie i stanowczo „nie”
-umiejętność dostosowania poziomu ekspresji swojego zachowania do aktualnego zapotrzebowania ucznia na stymulację zew.

---