Prekursorzy i czołowi reprezentanci
Pedagogika społeczna kształtowała się jako nauka na terenie kilku krajów, przybierając różne odmiany. Precyzacja tej pedagogiki nastąpiła dopiero w pierwszym dwudziestoleciu XX w., ^ Jej prekursorzy zwiastowali nowe pojmowanie procesów wychowawczych już od końca XVIII wieku.
Nowe idee są zwykle wytworem określonych zbiorowości praktyków i myślicieli wrażliwych na to, co się wokół nich dzieje; najbardziej przenikliwi spośród nich dają wyraz swym spostrzeżeniom i refleksjom w publikowanych pracach lub w organizowaniu odpowiednich poczynań praktycznych, a czasem w jednym i w drugim. W niniejszym podrozdziale trzeba będzie ograniczyć się do najzwięźlejszego naszkicowania kilku takich sztandarowych prekursorów pedagogiki społecznej oraz kilku właściwych twórców tej nauki.
Wszyscy wymienieni niżej prekursorzy mieli dwie cechy wspólne: przejawiali niezwykłą wrażliwość na losy upośledzonych grup i warstw społecznych, a zarazem ujawniali zapał i gorliwość reformatorów, rozumiejących, iż tylko gruntowne przeobrażenia społeczne mogą uzdrowić "warunki" i "okoliczności" wpływające na kształtowanie życia ludzi. Każdy z wymienionej czwórki prekursorów działał w odmiennych ramach historycznych - a więc różne były motywacje ich idei społeczno--wychowawczych. J. H. Pestalozziego, świadka, ludzkich cierpień - skutku wojen rewolucyjnych i napoleońskich - uskrzydlała idea moralna Oświecenia: miłość ludzkości - filantropia;
Roberta Owena - obserwatora gwałtownej proletaryzacji miast angielskich - porwała utopia socjalizmu, wyprowadzającego rodziny robotnicze z nędzy i deprawacji, ku sprawiedliwemu i wartościowemu społeczeństwu. Dla obydwu polskich prekursorów pedagogiki społecznej - Ludwika Krzywickiego i Edwarda Abramowskiego - bodźcami intelektualnymi i moralnymi stały się ruchy rewolucyjne europejskiego i polskiego proletariatu, inspirowane przez socjalizm naukowy Marksa i Engelsa; z tym wszakże, iż Krzywicki poziostał wierny marksowskiemu pojmowaniu socjalizmu, natomiast Abramowski, urzeczony mirażem utopii anarchistycznej, zwrócił wzrok ku swoiście pojmowanej rewolucji moralnej i ku pozapaństwowemu organizowaniu się społeczeństwa. Przyjrzyjmy się bliżej ich koncepcjom, które oddziaływały dynamizujące na" pedagogikę społeczną w okresie jej kształtowania się.
Jan Henryk P e s t a l o z z i (1746 - 1827), uczestnik Wielkiej Rewolucji Francuskiej, człowiek ratujący, dzieci dotknięte okrucieństwami wojen, przyjaciel ludu - należy do twórców nowoczesnej pedagogiki. Jego aktywność obejmowała wiele dziedzin wychowania i nauczania; nas jednak interesuje Pestalozzi jako prekursor pedagogiki społecznej, co znalazło wyraz w dwóch dziełach jego życia: zapoczątkowaniu idei oświaty ludu, pojmowanej jako podniesienie moralne i ekonomiczne środowiska wiejskiego przez buidizenie i .uruchamianie sił ustnie j ących w tym środowisku, oraz w stworzeniu modelu wychowania rodzinno-opie-_ kuńczego. Pierwszą ideę odnajdujemy w powieści Leonard i Ger-^ truda, wydanej w latach 1781 - 1787. Powieść, której akcja toczy się we wsi szwajcarskiej, stawiała zagadnienie uobywatelnienia warstw ludowych na drodze swoiście pojętej pracy społeczno--wychowawczej; siłami przód owniczy mi we wsi są: nauczyciel szkoły ludowej, którego zainteresowania i aktywność wykraczają szeroko poza ramy szkolne, oraz para rodziców, rozumiejących, że na poprawę losów jednostki i społeczności wielki wpływ wywiera to, co się dzieje w rodzinie, nade wszystko minimum dobrobytu oraz rola matki, jako naturalnego i głównego wychowawcy; nauczyciela przemienionego w działacza społecznego i rodziców świadomych swych zadań wychowawczych wspiera ksiądz oraz miejscowy światły "przyjaciel ludzkości" (filantrop). Ideę drugą: niezrównany model rodzinnego zakładu opiekuńczego dla dzieci - urzeczywistnił Pestalozzi w dwóch prowadzonych przez siebie sierocińcach - w Neuhof (1774 - 1780) i Stans (1798); sierocińce tę stanowiły rozszerzenie własnej rodziny Pestalozziego (żona i synek) na oddane mu pod opiekę dzieci; dążono do wytworzenia w tej gromadce uczuć rodzinnych i postaw
charakteryzujących rodzinę chłopską lub rzemieślniczą, w toku uczenia się, zabaw i pracy produkcyjnej na roli oraz w warsztatach rzemieślniczych.
i Robert Owen (1771-1858), niezwykle aktywny brytyjski działacz robotniczy i twórcą jednego z nurtów socjalizmu utopijnego - miał jeszcze szerszy niż Pestalozzi zakres zainteresowań społecznych, ekonomicznych, politycznych, wychowawczych. Na tym miejscu skupimy się na jego poczynaniach spo-łeczno-wychowawczych w środowisku robotniczym. W .osadzie swej wielkiej fabryki przędzalniczej - New Lanark w Szkocji, (1800 - 1824) dążył do poprawienia doli robotników oraz ,,stworzył wzory życia robotniczego i szeroko zakrojonej pracy kultu'1 rainej" ,(H. Radlińska), przez zbudowanie szpitala dla robotników, mieszkań dla rodzin robotniczych, z ogródkami przydomowymi, a wreszcie tzw. Nowej Instytucji, wzniesionej w centrum. dzielnicy robotniczej i składającej się z: l) dziecińca (były to pierwsze w Europie żłobek i przedszkole), 2) szkoły elementarnej, obejmującej wszystkie dzieci osady poniżej 10 r. ż. (dzieci te nie pracowały, lecz tylko uczyły się, co stanowiło novum), (i) szkoły dokształcającej dla-młodzieży (pierwszej w Europie), ffV) terenu zabaw dla dzieci, 5) swoistego klubu dla robotników ' \! dorosłych członków ich rodzin - w nim biblioteka, czytelnia, sala na referaty, zebrania, zabawy dla dorosłych. Innym wielkim dziełem Owena było wypracowanie modelu spółdzielni produkcyjnej (nazwano go "ojcem kooperatywizmu"), w której poczynania ekonomiczne były nasycane tendencjami moralno-społecz-nymi. Jego społeczno-wychowawcze idee ukierunkowywał utopijny socjalizm, któremu Owen poświęcał się bez reszty. Swą podstawową publikację zatytułował: Nowy pogląd na społeczeństwo, czyli doświadczenie o początkach określających kształtowanie się charakteru ludzkiego (1812/1813). Pisał tam, że "ludzie są tworami warunków swego życia", "w parze z poprawianiem się warunków powinno iść uszlachetnienie ludzi za pomocą umiejętnie prowadzonego wychowania" 7 - tę myśl Owena przejęli z czasem K. Marks i F. Engels, dopełniając ją postulatem rewolucyjnego przeobrażenia ustroju społecznego:
Na ziemiach polskich nie brakło prekursorów pedagogiki społecznej już w czasach Pestalozziego i Owena (np. Stanisław Staszic), lecz dwaj najwybitniejsi rozpoczęli działalność w końcu XIX wieku.
Ludwik Krzywicki (1859-1941), marksista, socjolog i ekonomista, wychowawca, działacz społeczny, oświatowy, pierwszy u nas zarysował wyraźnie i dobitnie współzależność ideału i praktyki wychowania z przemianami w życiu zbiorowym oraz - jeden z pierwszych w świecie - "stworzył "teorię wielkiego ruchu demokratyzacji wiedzy'' (K. . Krzeczkowski). Krzywicki mocno stawiał znaczenie idei i ideałów jako motorów czynności jednostek i grup społecznych w kształtowaniu zarówno przemian społecznych, jak i osobowości ludzkiej. Głosił postulat upowszechnienia wykształcenia ogólnego jako warunku równości społecznej, propagował samokształcenie, informował o nowych formach upowszechniania kultury i kształcenia dorosłych: uniwersytetach rozszerzonych i powszechnych, kursach wakacyjnych, bibliotekach publicznych, kołach samokształcenia. Przewodniczył radzie naukowej warszawskiego Uniwersytetu dla Wszystkich (1905 - 1908), był spiritus movens licznych kół samokształcenia i wydawnictw popularnych.
Edward Abramowski (1868 - 1918), rówieśnik Krzywickiego, rewolucjonista i uczony (psycholog, socjolog), był w latach 1897 - 1907 twórcą teorii pracy społecznej jako procesu spo-łeczno-wychowawczego. Głosił, że w głębi naszej psychiki zawarte są zalążki potrzeb i pragniengpgłecznych, połączone z ich oceną moralną ze "sumienie jest rodnikiem ż^ycia_społec2-nego". Rewolucja, mszcząc państwo kapitalistyczne, powinna je zastąpić przez związek dobrowolnych stowarzyszeń społecznych (spółdzielnie, stowarzyszenia kulturalno-oświatowe, związki zawodowe, sądy polubowne, szkoły tworzone przez gminy itp.). Aby stowarzyszenia mogły wziąć na siebie odpowiedzialność za ustrój sprawiedliwości społecznej, muszą być budowane na dobrowolnej . przynależności członków i braterskim współdziałaniu, co uczyni z każdego zrzeszenia społecznego zrzeszenie etyczne,
samowychowawcze - szkołę przyjaźni, wdrażającą w umiejętność organizowania samopomocy wzajemnej - moralnej i materialnej. Idea "rewolucji moralnej", przygotowująca w świadomości ludzkiej nowy, lepszy świat społeczny - powinna towarzyszyć przygotowywaniom rewolucji politycznej. Idee i koncepcje organizacyjne Abramowskiego - utopijne, bliskie anar-chizmowi i miejscami nierealistyczne - były przez dłuższy czas siłą dynamizującą licznych polskich działaczy społecznych, kulturalnych, spółdzielczych.
Przejdźmy od charakterystyki kilku wybranych prekursorów pedagogiki społecznej do jej głównych twórców. Ponieważ w rozwoju polskiej pedagogiki społecznej rolę fundamentalną odegrała- Helena Radlińska, będzie słuszne rozpoczęcie tego przeglądu od jej dzieła, aby po jego przedstawieniu dostrzec i wyeksponować światowy dorobek nauki przez Radlińska spożytkowany.
Helena Radlińska (1879-1954) należała do pokolenia, którego pierwsze dekady życia upływały w warunkach zniewolonego narodu. Warszawa i ziemie polskie włączone do. zaboru rosyjskiego były w tym czasie rządzone przez obcy aparat urzędniczy i pozbawione polskich szkół wyższych i średnich. Wszędzie napotykano na szykanujące utrudnienia w 'organizowaniu polskiego życia kulturalnego, społecznego, politycznego, opieki nad potrzebującymi. W tych warunkach społeczeństwo podjęło imponujące dzieła ochotniczej aktywności narodowej, inspirowanej przez ruchy społeczne - niepodległościowe i klasowe. Tysiące mężczyzn i kobiet organizowało się w stowarzyszenia i związki jawne, półjawne, tajne, zmierzające do upowszechniania oświaty i kultury, do niesienia pomocy upośledzonym przez los - dzieciom, młodzieży, dorosłym. Temu ruchowi spontanicznej aktywności społeczno-oświatowej, społeczno-kulturalnej, społeczno-opiekuńczej przewodzili naturalni ówcześni' (przywódcy opinii publicznej - wybitni literaci, poeci, uczeni - Bolesław Prus, Maria Konopnicka, Henryk Sienkiewicz, Stefan Żeromski, Stanisław Karpowicz, Tadeusz Rechniewski, Maria Gomolińska i wielu, wielu innych. Jeśliby 'więc bezinteresowną aktywność społeczną w zakresie oświaty, kultury, opieki traktować jako swoistą pedagogikę Społeczną jeszcze •nie obudowaną refleksją teoretyczną, ale gorliwie przeżywaną w podejmowanych i realizowanych zadaniach, to należałoby powiedzieć, że Helena Radlińska kształtowała swą osobowość oraz realizowała pierwsze dziesięć lat swej aktywności społeczno-wychowawczej jako uczestniczka wielkiego frontu podobnych poczynań swych rówieśników i ludzi ze starszych' generacji. Tyle, że pierwsza pośród tej falangi działaczy pokusiła się o uzbrojenie owej aktywności w refleksję teoretyczną, wspartą badaniami naukowymi.
Helena Radlińska weszła w krąg zagadnień pedagogiki społecznej od strony dynamicznych grup walki niepodległościowej i klasowej, pobudzającej koła dzielnej młodzieży i dorosłych z warstw upośledzonych i zaniedbanych kulturalnie - do pracy samokształceniowej w duchu rewolucji 'narodowej i społecznej. Nadawało to pedagogice społecznej H. Radlińskiej swoisty tok rozwojowy. Po rewolucji 1905 r. (w której brała czynny udział) i ucieczce z zesłania syberyjskiego osiedliła się w Krakowie jako współkierowniczka Towarzystwa Uniwersytetu Ludowego im. A. Mickiewicza; ten szeroko rozbudowany uniwersytet powszechny, popierany przez związki zawodowe, stał się polem teoretycznej i organizacyjnej twórczości wybitnego grona działaczy oświatowych i społecznych, które pod przewodnictwem H. Radlińskiej wydało pierwszy polski podręcznik społecznej pracy kulturalno-oświatowej z tendencją do teoretyzowania (Praca oświatowa, 1913). Nie użyto w nim określenia "pedagogika .społeczna", a'le pisała już wówczas Radlińska o pedagogice społecznej w prasie oświatowej i propagowała jej zasady na konferencjach.
W tym czasie prace społeczno-oświatowe Heleny Radlińskiej były tak' znane, że na II Polskim Kongresie Pedagogicznym we Lwowie w 1909 r. występowała już jako rzecznik postępowego odłamu nauczycielstwa galicyjskiego. Na kongresie tym Zygmunt Balicki, wyrażając poglądy ówczesnej prawicy społecznej, wygłosił referat pt. "Zasady wychowania narodowego". Referatowi temu przeciwstawił się koreferat Radlińskiej pt. "Podstawy wychowania narodowego" - odrzucała w nim koncepcję wychowania narodowego jako "swoistego sposobu urabiania charakterów, przygotowywania wedle pewnego, uznanego za -"narodowy"-, wzoru szermierzy pewnych idei, jako jedynie narodowe głoszonych". Wychowanie prawdziwie narodowe powinno być "jedną z czynności rozwijającego się narodu; współdziałają z nim wszystkie siły w przyszłość wiodące, utrudniają je wszystkie przeszkody, tamujące rozwój narodu". Tylko "wychowanie narodowe występujące na tle zasad pedagogiki społecznej" odpowiada rzeczywistym potrzebom narodu, ogarniającego cały polski lud, "wszystkie dzieci narodu". "Przyznanie wszystkim prawa do wiedzy [. . .] nie wystarcza do urzeczywistnienia tego prawa. Przemoc warunków ekonomicznych na równi ze złym losem politycznym narodu nie pozwala na wykonanie «obowiązku szkolnego^" (Radlińska, 1961, s. 3-20).
W niepodległej Polsce H. Radlińska stanęła na czele Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie (1925 - 1945); przygotowywaniu zawodowych pracowników społecznych dla instytucji i resortów kulturalno-oświatowych i .opiekuńczych towarzyszył tu front prac naukowo-badawczych oraz wysiłek ich uogólniania teoretycznego w nurcie pedagogiki społecznej; dopełniano w Studium teorię pracy kulturalno-oświatowej teorią pracy opiekuńczej.
W 1935 roku ukazała się praca H. Radlińskiej pt. Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego; książka ta, wzbogacona obszernymi przypisami, stała się pierwszym polskim wstępem .(wprowadzeniem) do pedagogiki społecznej.
Równocześnie H. Radlińska szerzej i głębiej wnikać zaczęła w problematykę środowiska szkolnego, ukierunkowując odpowiednio empiryczne prace badawcze swych współpracowników i uczniów. Rezultatem tych zainteresowań stało się klasyczne dzieło pod jej redakcją: Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych (1937). Dzieło to, w którym profesor Radlińska zaprezentowała kilkadziesiąt rozpraw swych uczniów,. poprzedza wstęp metodologiczny i obszerne podsumowanie (w jego opracowaniu współdziałała Anna Chmielewska). Książka stała się faktem wiele znaczącym w dziejach polskiej pedagogiki społecznej. O książce itej kompetentny recenzent pisał: "Jest zjawiskiem niezwykłym, które budzi zapał do pracy i wiarę w człowieka [...] Pedagogika społeczna jako kierunek naukowy będzie miała prawdopodobnie inne losy, aniżeli jakikolwiek inny prąd w pedagogice. Istotną cechą tego kierunku jest jak się zdaje -- to, że nie mieści się w ramach pracowni naukowych [...] a wkracza na pole działania każdego nauczyciela, wychowawcy, pracownika w służbie społecznej [...] Kierunek ten będzie zyskiwał prawdopodobnie nie zwolenników, lecz wyznawców" 8.
Znaczenie naukowe i praktyczne Społecznych'przyczyn powodzeń i niepowodzeń szkolnych polegało na tym, że w warszawskim okresie aktywności H. Radlińskiej panowało w pedagogice przekonanie o determinującej roli biologicznego wypo-\ sażenia dziecka; wyposażenie to, mierzone testami inteligencji z reguły źle wypadało u dzieci z, niższych -warstw społecznych. H. Radlińska przeciwstawiła się tym poglądom, udowadniając konieczność kompensowania braków biologicznych i kulturalnych dziecka przez zabiegi wychowawczo-środowiskowe, wyrównujące te braki.
Dorobek teoretyczny H. Radlińskiej został podsumowany w okresie jej profesury na Uniwersytecie Łódzkim jako kierownika Katedry Pedagogiki Społecznej (1945 - 1952). Nadała wówczas swej pedagogice syntetyczny kształt dwuaspektowej, -usiłującej wzajemnie przenikać się teorii pracy kulturalno-oświato-wej i teorii pracy opiekuńczej, z tendencją do historycznej analizy zjawisk i instytucji, do wiązania poczynań realizacyjnych z "siłami społecznymi" środowiska oraz do akcentowania poczynań kompensacyjnych i zapobiegawczych, wspierających rozwój szerokich mas.
W dziełach swych H. Radlińska odsłaniała klasowe i społeczne uwarunkowanie zjawisk wychowawczych' i dydaktycznych (Ł. Kurdybacha) oraz prowokowała ,,pomoc w wyrównywaniu •krzywd i upośledzeń, [. . .] żądała roztoczenia opieki wychowawczej i oświatowej nad zaniedbanymi i społecznie upośledzonymi" (S. Wołoszyn); "spośród wszystkich systemów pedagogiki, jakie rozwijały się w dwudziestoleciu [międzywojennym], jej pedagogika społeczna najbliższa była mas ludowych, 'najlepiej rozumiała społeczne 'korzenie wychowania" (J. Szczepański).
Przyjrzyjmy się teraz tym składnikom europejskiej i amerykańskiej pedagogiki społecznej, które asymilował i przetwarzał warsztat naukowy Heleny Radlińskiej, czynny na przestrzeni całej pierwszej połowy naszego stulecia.
Sama Radlińska życzliwie wypowiadała 'się w początkach swej aktywności pedagogicznej przede wszystkim o pedagogice społecznej Paula Bergemanna (1869 - 1946)9. Jego filozofia, inspirowana przez Darwina i Spencera, miała ujęcie przyrodnicze, proklamowała pedagogikę społeczną jako naukę doświadczalną (empiryczną), która ustala swe prawidłowości w rozumowaniu indukcyjnym. Ewolucja przyrodnicza - wedle Bergemanna - przybiera we wspólnotach ludzkich postać przemian wiodących od życia biollogrcznego ku kuMurze duchowej i dlatego określał on swą pedagogikę społeczną jako pedagogikę kultury. Twierdził, że różnice kulturalne między narodami są w świetle uwarunkowań geograficzńo-przyrodniczych naturalne, natomiast różnice kulturalne i społeczne wewnątrz danego narodu - są przeważnie sztuczne i szkodliwe. Wychowanie ma te różnice likwidować, wprowadzając masy w najwyższe dobra kultury - dlatego nazwał Bergemann swą pedagogikę "socjalną" (społeczną). Pedagogika ta głosiła, iż wychowywanie jest zadaniem ogólnospołecznym: rodziny, szkoły, samorządów lokalnych, związków zawodowych, grup politycznych, towarzystw religijnych, bitlijibtek, uniwersytetów powszechnych, muzeów, organizatorów rozrywek etc. Podstawą jest wychowanie rodzinne--(z prawem ingerencji czynników publicznych w życie rodzin nie mogących lub me umiejących spełniać swych zadań); na wzór rodzinny majster (też kontrolowany) ma wychowywać w swym warsztacie terminatorów; internaty także winny być modelowane na rodzime, dla sierot trzeba powoływać rodziny zastępcze. W oczach Radlińskiej . podstawową zaletą tej teorii było jej ukierunkowanie na wyrównywanie braków kultury warstw upośledzonych przez szeroką aktywność wychowującego społeczeństwa.
Natomiast inny niemiedd: pedagog Społeczny.. z czasów młodości Heleny Radlińskiej - Pauł N a tor p (1854 -1924)1" nie wywarł na nią wpływu. Jego realistyczna filozofia na sposób platoński głosiła ,,wprowadzanie idei do rzeczywistości bytu ludzkiego" i wiązała kształcenie jednostki z kształtowaniem życia społecznego. Natorp pragnął zlikwidowania rzeczywistości kapitalistycznej, łącząc dyrektywy polityczne z wychowawczymi, i dlatego swą pedagogikę nazwał pedagogiką społeczną (So-zialpddagogik), nawiązując pierwszym członem nazwy do socja-, lizmu. Zamierzał urzeczywistnić "prawdziwy socjalizm", uosobiony w ideale wspólnoty ludzkiej (wspólnoty moralnej); pragnął wychowanie indywidualistyczne zastąpić wychowaniem społecznym najszerszych mas, nastawionym na zadania społeczne. Akcentował trzy sfery 'wychowania: rodzinę, szkołę i społeczen^. stwo dorosłych (to ostatnie - w samokształceniu), a dyrektywy wychowawcze wyprowadzał dedukcyjnie z platońskich cnot:
umiaru, męstwa i mądrości, harmonizowanych przez sprawiedliwość, dynamizowanych przez czynnik woli. Na straży tych cnot, wprowadzanych aktami woli w życie jednostek i społeczeństwa, stać winno państwo,., wychowujące, kształtujące ludzi, a przez nich - siebie.
Teoria Natorpa nie znalazła zrozumienia ani u Radlińskiej, ani u innych polskich pedagogów. Nie potrzebowano nadbudowy idealizmu platońskiego nad polską pracą społeczno-oświatową, ukierunkowaną tak skutecznie przez ideały niepodległości i marksowskich idei sprawiedliwości społecznej.
W okresie prac warszawskich H. Radlińska zainteresowała się żywo tzw. pedagogiką środowiska i chętnie korzystała z' inspiracji promotora tego kierunku, Adolfa Busemann a (ur. 1887), profesora Uniwersytetu w Marburgu". Swoją teorię wyprowadzał Busemann z. tzw. systemu M-P: "Przez środowisko M osoby P chcemy rozumieć ogół wszystkiego, co oddziałuje na osobę P lub też co przez nią (z tego, co na nią działa) jest przeżywane". Rozróżnienie oddziaływania środowiska i przeżywania oddziaływań środowiska pozwala oddzielić związki przyczynowe od związków transcendentalnych (przeżyciowych); w pierwszych człowiek jest przedmiotem, w drugich podmiotem działającym. Stąd wniosek: człowiek jest kształtowany przez wpływy środowiska, ale pobudzona przeżyciami aktywność ludzka może przekształcać środowisko. Busemann przeanalizował cztery rodzaje środowisk: rodzinę, wieś, wielkie miasto i środowisko robotnicze, pytając: w jaki sposób aktywność ludzka przekształcać winna wadliwe elementy tych środowisk. Człowiek bowiem może i po-;. winien być twórcą środowiska skorygowanego, korzystniejszego od tego, które zastał. Wychowaniu winien przyświecać obraz nowego środowiska (Zielmilieu), w którym wychowanek ma żyć i działać.
Bardzo bliska w stosunku do pedagogiki H. Radlińskiej była aktywność społeczno-wychowawcza i refleksja teoretyczna Stanisława Szackiego (1878-1934). Szacki, jeden z najwybitniejszych pedagogów radzieckich, rozpoczął swą aktywność pedagogiczną w okresie rewolucji 1905 r. od społeczno-pedagogicz-nych realizacji wychowania związanego z ulepszaniem środowiska w settiemencie , zorganizowanym w gąszczu jednej z proletariackich dzielnic Moskwy. Szacki nie nazywał swej pedagogiki "społeczną", ale reprezentował ją w istocie przez całe życie. Widział trzy podstawowe kręgi środowiskowe wychowania:
rodzinę, szkołę i środowisko sąsiedzkie (które nazywał "ulicą"). Szkoła wedle Szackiego miała organizować życie społeczności dziecięcej, wspomagać rodzinę w jej wychowawczych zadaniach i przetwarzać środowisko przez dokonywanie w nim pozytywnych zmian. Poszerzał oddziaływanie szkoły aktywnością wpływów wychowawczych instytucji, placówek i urządzeń pozaszkolnych. Nauczyciela widział w trójjedynej postaci uczącego, działacza i badacza społeczności szkolnej oraz pozaszkolnej. Nauczyciela i uczniów traktował jako budowniczych lepszego środowiska - bliskiego i najszerszego, a wiec także jako budowni-. czych lepszego społeczeństwa, lepszego ustroju społecznego ls. Natomiast zastanawiająco powściągliwie przyjmowała H. Radlińska dorobek Mary Richmond, tak przecież użyteczny dla poczynań w zakresie opieki i pomocy społecznej. Być może rezerwa ta wynikała z twórczego angażowania się Radlińskiej w pedagogikę opiekuńczą przed zapoznaniem się z dziełami M. Richmond, które dotarły do 'niej stosunkowo późno.
Mary Richmond (1861-1922), czołowa działaczka amerykańskich organizacji charytatywnych, 'niewielką swą książką14 zapoczątkowała na Zachodzie nową teorię opieki publicznej. Zgodnie z tytułem autorka udowadniała, że nędza, niezdolność do samodzielnego życia i różnego rodzaju wykolejenia, z którymi ludzie zgłaszają się o pomoc do organizacji dobroczynnych
- mają z reguły swe źródła w ich sytuacji środowiskowej, toteż punktem wyjścia dla poczynań opiekuńczych powinno być rozpoznanie środowiskowych przyczyn ludzkich kłopotów i wykolejeń. Autorka nie umiała (czy może nie chciała?) wskazać najszerszej, ustrojowej 'podstawy trudności społecznych: kapitalizmu. Skupiła uwagę na społecznych przyczynach nędzy i wykolejeń tkwiących w rodzinie podopiecznego, w jego szkole (jeśli to dziecko), w społeczności sąsiedzkiej, ale głównie w rodzinie, wykazując podczas analizy tych najbliższych "pacjentowi" kręgów społecznych niezwykłą przenikliwość i trafne ujawnianie
prawidłowości. M. Richmond twierdziła, że nie wolno zadowalać się stwierdzeniem objawów nędzy i wykolejeń (np. pijaństwa), lecz trzeba docierać do przyczyn, poszukując ich zarówno w charakterologicznych cechach "pacjenta", jak i w jego sytuacji środowiskowej. Dlatego owo rozpoznawanie nazwała diagnozą społeczną,,. Autorka wypracowała narzędzie takiej diagnozy: wy-~~ wiad środowiskowy, który z czasem zatriumfował w naukach społecznych jako jedna z podstawowych technik badawczych. Ten typ diagnozy oraz odpowiednie (rzeczowo i wychowawczo) prowadzenie "przypadku" mógł realizować tylko, właściwie przygotowany ' pracownik społeczny o postawie wycbowawczlej. Tak oto M. Richmond dokonała przewrotu w opiece publicznej, który określany bywa jako "unaukowienie dobroczynności", powodując jej przekształcenie w służbę społeczną, realizowaną przez fachowo do tego przygotowany personel.
M. Richmond
W krajach socjalistycznych - a więc i w Polsce - dorobek M. Richmond, najpełniej prezentowany w metodzie prowadzenia indywidualnych przypadków (case worfc), wzbudził nieufność w związku z interpretowaniem tej metody przez jej niektórych ideologów - jako skutecznego środka na zahamowanie w krajach kapitalistycznych wzmagających się nastrojów rewolucyjnych klasy robotniczej15 W tej sytuacji przyswajanie naukowego i praktycznego dorobku M. Richmond, który przecież jest niewątpliwy, wymaga wnikliwego oddzielania plew od ziarna.
Zakończywszy przegląd kontaktów pedagogiki społecznej-H. Radlińskiej z pozapolskimi ośrodkami podobnego teoretyzo-wania - wróćmy ponownie na teren polski.
Helena Radlińska nie była jedynym inspiratorem poczynań badawczych i refleksji teoretycznej z zakresu pedagogiki społecznej. W Warszawie międzywojennej poważny wkład wniosły w tym zakresie dwa instytuty: Instytut Gospodarstwa Społecznego i Instytut Spraw Społecznych. Najwybitniejszym reprezentantem tych środowisk naukowych z punktu widzenia niniejszego opracowania był K. Korniłowicz.
Kazimierz K o r n i ł o w i c z (1892 - 1939), towarzysz prac H. Radlińskiej w Uniwersytecie Ludowym im. A. Mickiewicza oraz w Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej (gdzie kierował seminarium pracy społeczno-wychowawczej), pracownik naukowy Instytutu Gospodarstwa Społecznego, twórca i dyrektor Instytutu Spraw Społecznych - wzbogacił polską pedagogikę społeczną kilkoma ważkimi osiągnięciami w dziedzinie kulturalnio-oświatawe j. Zainicjował w obydwu instytutach prace ''badawcze nad czasem, wolnym robotniików, a w szczególności młodzieży pracującej, budował teoretyczne
Dodać należy, iż w ostatnim dziesięcioleciu zauważyć można takż& w Stanach Zjednoczonych - w szkołach służby społecznej oraz wśród pracowników socjalnych - narastanie krytycyzmu wobec Mary. Richmond, której przesadnemu psychologizowaniiu przeciwstawia się wzory pracy Jane Addaaas, twórczyni słynnego settiementu w Chicago, żądającej reform społecznych jako najskuteczniejszego oręża walki z nędzą, wykolejeniem itp.
Zręby wczasów, pojmowanych jako czynności, przeżycia i postawy czasu wolnego. Zapoczątkował systematyczne charakterystyki polskich organizacji oświatowych, kulturalnych, społeczno-wychowawczych; wiele uwagi poświęcał "konsumpcji kulturalnej" oraz. upowszechnianiu twórczości kulturalnej. Stwierdzał:
"zdolność wnoszenia w życie nowych wartości kulturalnych nie zależy wyłącznie od szczególnych uzdolnień (wrodzonych), lecz od pewnej dyspozycji psychicznej, która może być nabyta", a pomoc w upowszechnianiu twórczości kulturalnej stanowi probierz prawdziwej demokratyzacji kultury. Proklamował integrację wszelkiego rodzaju pomocy dla młodzieży, określając to jako "plan akcji inwestycyjnej w świecie ludzkim".
Aktywność społeczno-wychowawcza Korniłowicza zarówno w zakresie praktyki, jak i teoretyzowania grawitowała ku polityce społecznej i polityce kulturalnej; cechowała go także tendencja do prawnego zabezpieczania postulowanych instytucji i urządzeń. Wrażliwość ta wynikała nie tylko z roli kierownika Instytutu Spraw Społecznych, lecz także z realizmu ekonomicznego. Był nieczęstym w Polsce przykładem teoretyka i ideologa pracy kulturalno-oswiatowej twardo kontaktującego z realiami życia.
W Polsce Ludowej od roku 1957 pedagogika społeczna wkroczyła w okres nowej ipomyślności, przebiegający pod znakiem weryfikowania zgodności jej zadań, zakresu i metod badawczych z zasadami pedagogiki socjalistycznej oraz z potrzebami i dążeniami społeczeństwa przeobrażanego ustrojowo.
Włączanie się pedagogiki społecznej w nurt pedagogiki socjalistycznej odbywało się w minionym piętnastoleciu w toku intensywnych i wielostronnych poczynań badawczych oraz poważnej pracy dydaktycznej. Głównymi ośrodkami tej aktywności były uniwersytety: warszawski i łódzki oraz Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej.
Przodował i przoduje ośrodek pedagogiki społecznej ukształtowany na Uniwersytecie Warszawskim pod Skierownictwem profesora Ryszarda Wroczyńskiego, wspieranego przez grond uczniów i współpracowników (docenci: Tadeusz Wujek, Helena Izdebska, Jerzy Wołczyk i profesor Maciej Demel oraz. zastęp doktorów wyspecjalizowanych w pedagogice społecznej). Dorobek naukowy tego zespołu prezentują cztery tomy "Studiów Pedagogicznych" (t. X - Środowisko wychowawcze, t. XII - Problemy opiekuńcze, t. XV - Organizowanie środowiska wychowawczego, t. XIX -• Metodologia środowiskowych badań pedagogicznych), a także kilkadziesiąt indywidualnych prac naukowych. Sam profesor Wroczyński wydał kilka dzieł podstawowych o charakterze podręcznikowym.Wrowadzenie do pedagogiki społecznej, 1966; Wychowanie poza szkolą, 1968; Edukacja permanentna, 1973); szczególną uwagę poświęca szkole jako środowisku wychowawczemu i młodzieży w wieku szkolnym, historii kultury (głównie okresowi pozytywizmu) oraz rozwojowi wychowania fizycznego. Warsztaty naukowe jego uczniów i współpracowników koncentrują się na określonych dziedzinach - Maciej D e m e l na problemach zdrowia i wychowaniu fizycznym, Helena Izdebska na rodzinie i dzieciach wymagających opieki, Tadeusz Wujek na oświacie dorosłych i placówkach wychowania pozaszkolnego młodzieży, Jerzy W o ł c z y k na problemach organizacyjnych oświaty, Albin K e l m na instytucjach opieki społecznej nad dzieckiem. Podsumowując dorobek'warszawskiego ośrodka, należy stwierdzić, iż jego naczelnym osiągnięciem jest ugruntowanie pedagogiki społecznej jako składnika pedagogiki socjalistycznej, wrażliwego na potrzeby i dążenia społeczeństwa Polski Ludowej.
Drugi ośrodek pedagogiki społecznej ukształtował się w ramach , Uniwersytetu Łódzkiego pod kierownictwem prof. Aleksandra Kamińskiego. Skupia mniejsze niż Warszawa grono pedagogów społecznych, z których doc. dr hab. Irena L e p a 1-czyk koncentruje swe zainteresowania na kulturze i oświacie dorosłych oraz na zapobieganiu patologii społecznej, główny dorobek dr Aleksandry Majewskiej dotyczy walki z alkoholiz-.mem dzieci i młodzieży, dr Józef M a r c z a k jest autorem szeregu prac związanych z wychowawczą funkcją zakładów pracy, dr Olga Czerniawiska skupia się na kształceniu ciągłym, a sam A. Kamiński legitymuje się czterotomowym dziełem poświęconym związkom młodzieży, licznymi badaniami i opracowaniami dotyczącymi dzieci i młodzieży oraz pracą pt. Czas_wol-waLiJegro problematyka społeczno-wychowawcza (1965). Specjalizacją ośrodka ..łódzkiego jest podejmowanie zespołowych prac badawczych na zlecenie zainteresowanych instytucji społecznych. W tym trybie opracowano i wydano na zlecenie Spółdzielczego Instytutu Badawczego sprawozdanie z badań pt. Spół-dzielnia uczniowska jako placówka wychowawcza (1967), na zlecenie związku zawodowego włókniarzy - tom pt. Aktywność kulturalna włókniarzy (1969), na 'zlecenie spółdzielczości mieszkaniowej - Osiedle mieszkaniowe i jego środowisko wychowawcze (1970), na zlecenie Centralnego Ośrodka Metodyki Upowszechniania Kultury - Zespoły amatorskie jako zespoły samokształcenia (1971). Zespołowym osiągnięciem jest również tom XVI "Studiów Pedagogiczmych" (Funkcja wychowawcza pracy socjalnej). Zaznaczyć należy, iż ośrodek łódzki manifestuje trwałe zainteresowanie problematyką socjalną wszystkich generacji wieku oraz kulturą i oświatą ludzi pracy.
Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej z Zarządem Głównym w Warszawie w swych pracach wydawniczych oraz w szerokim froncie podejmowanego doskonalenia zawodowego - koncentruje się coraz bardziej na zadaniach praktycznych i refleksji teoretycznej związanych z pedagogiką społeczną i polityką społeczną. Tym celom służą zeszyty wydawanego od dziesięciu lat biuletynu "Człowiek w Pracy i w Osiedlu" - ukazało się ich dotychczas 22, a redaktor naczelny tego wydawnictwa - docent dr Adam U z i e m b ł o - jest autorem pracy o sposobach rozumienia pedagogiki społecznej. Towarzystwo prowadzi Studium Służb Społecznych i Wychowawczych, przygotowujące do zawodu pracownika socjalnego w zakładach pracy, kursy dla zakładowych służb .socjalnych, kurs pedagogiki dla mistrzów i instruktorów szkolenia wewnątrzzakładowego.
Trzy wymienione ośrodki aktywności w zakresie pedagogiki społecznej są. głównymi w Polsce - ale przecież nie jedynymi kuźniami myśli i badań pedagogiczno-społecznych. Na Uniwersytecie Poznańskim socjolog wychowania, profesor Stanisław Kowalski, ujawnia 'w ostatnich latach 'znaczne zainteresowanie pedagogiką społeczną,, a prowadzony przezeń w poznańskim Instytucie Pedagogiki.. zakład ;nosi nazwę Zakładu Pedagogiki Społecznej. Także w Toruniu i Bydgoszczy obserwujemy ostatnio bardzo- wartościowe prace-z zakresu pedagogiki społecznej,w sposób odkrywczy i płodny penetrujące doniosłą problematykę środowiskowego uwarunkowania niepowodzeń szkolnych szczególnie w szkołach wiejskich (doc. dr Edmund Trempała, dr Zbigniew Kwieciński, dr Włodzimierz Wincławski i inni). Owocem wszystkich wymienionych poczynań ostatniego pięt-nastolecia jest nagromadzenie znacznych zasobów wiedzy z zakresu pedagogiki społecznej, wiedzy nieustannie aktualizowanej i weryfikowanej.