Późne dzieciństwo.  Młodszy wiek szkolny.

 Późne dzieciństwo, nazywane także młodszym wiekiem szkolnym, to okres trwający od 7. do 10-12. r.ż. Stanowi on dla dziecka i jego rodziny rodzaj pomostu między dzieciństwem a adolescencją. Pierwsza klasa szkoły podstawowej bywa traktowana jako etap przejściowy miedzy wiekiem przedszkolnym a szkolnym. Klasa szósta stanowi przejście od fazy dzieciństwa do fazy dorastania czyli okresu wczesnej adolescencji.

Ogólna charakterystyka zmian

W okresie późnego dzieciństwa można wyróżnić następujące rodzaje zmian:

1) przekształcenie dotychczasowej aktywności dziecka z głównie spontanicznej i zdominowanej przez zabawę, w system działań sterowanych przez stałe zadania, obowiązki i normy społeczne;

2) dalszy rozwój funkcji psychicznych i ich integracja umożliwiająca dostosowanie się do nowych sytuacji, zadań i wymagań;

3) trwałe wejście w nowe środowisko (szkoła staje się instytucją wychowawczą i miejscem spotkań z rówieśnikami) poza bezpośrednim wpływem rodziców; oznacza to poddanie się innym rodzajom wpływów społecznych, odmiennych od rodzinnych ale często tak samo ważnych;

4) podjęcie nowej roli społecznej - roli ucznia.

 
Okres ten niesie ze sobą wiele nowych zadań rozwojowych, które dziecko musi zrealizować, aby poradzić sobie z oczekiwaniami rodziców i szkoły. Są to:

(1) wzbogacenie i uporządkowanie posiadanej wiedzy o świecie i o sobie samym, zarówno pod względem opisowym, jak i wartościującym i normatywnym,

(2) opanowanie umiejętności potrzebnych do nabywania i organizowania wiedzy oraz do posługiwania się nią w różnych sytuacjach,

(3) opanowanie czynności czytania i pisania,

(4) wejście w grupę rówieśniczą i znalezienie w niej swojego miejsca.

Do zadań rozwojowych tego okresu zalicza się także osiąganie autonomii osobistej oraz rozwijanie postaw wobec grup i instytucji społecznych.

 

W okresie późnego dzieciństwa szkoła staje się dla dziecka środowiskiem, w którym nabywa ono wiele nowych umiejętności. Aby sprostać oczekiwaniom szkolnym, dziecko musi osiągnąć odpowiedni poziom dojrzałości szkolnej. Przyjmuje się, że dziecko dojrzałe do podjęcia nauki w szkole, to takie, które:

1) jest dostatecznie rozwinięte fizycznie i ruchowo, zwłaszcza w zakresie precyzyjnych ruchów rąk i palców;

2) posiada dobrą orientację w otoczeniu oraz określony zasób wiedzy ogólnej o świecie;

3) posiada na tyle rozwinięte zdolności komunikacyjne, aby móc porozumiewać się w sposób zrozumiały dla rozmówcy (zarówno dorosłego jak i rówieśnika);

4) potrafi działać intencjonalnie, tzn. podejmuje celowe czynności i wykonuje je do końca;

5} jest uspołecznione w stopniu pozwalającym na zgodne i przyjazne współdziałanie z rówieśnikami, liczenie się z chęciami j życzeniami innych oraz wykonywanie poleceń kierowanych przez dorosłych do całej grupy dzieci;

6) jest na tyle dojrzałe emocjonalnie, aby rozstać się z matką na czas pobytu w szkole oraz kontrolować doświadczane emocje (lęk, złość i inne) nie uzewnętrzniając ich w sposób zbyt gwałtowny.

 
Możliwość sprostania zadaniom szkoły wymaga takiej dojrzałości wyższych funkcji korowych, która zapewnia nie tylko odpowiedni dla wieku rozwój intelektualny

czy emocjonalno-społeczny, ale też dostateczną koordynację ruchową, wzrost Wagi dowolnej, zwiększenie zdolności koncentrowania się na przedmiocie zainteresowania. Niezbędny jest zatem określony poziom rozwoju centralnego układu nerwowego dziecka. Pod względem wielkości mózg dziecka osiąga w 6. r.ż. wymiary równe 90% mózgu dorosłego człowieka, zaś w ciągu następnych 9 lat następuje stopniowy powolny wzrost masy mózgu, aż do osiągnięcia pełnego jego rozmiaru, Jednak dla odpowiedniego poziomu sprawności dziecka ważniejsze od samego przyrostu wielkości mózgu są takie zmiany jakościowe, jak modyfikacja jego poszczególnych struktur anatomicznych oraz mielinizacja; oba te procesy są już prawie całkowicie ukończone około 7. r.ż.

Wiele dzieci przejawia zarówno niejednakowe tempo rozwoju w różnych dziedzinach, jak również dysproporcje między poszczególnymi osiągnięciami w danej dziedzinie. Jest to związane z szybkim tempem rozwoju różnych funkcji na początku okresu późnego dzieciństwa - w późniejszej fazie tego okresu możliwości poszczególnych dzieci będą znacznie bardziej wyrównane.

W pierwszej klasie mogą się spotkać dzieci normalnie rozwinięte z dziećmi o przyśpieszonym lub opóźnionym rozwoju. Tej ostatniej grupie można pomóc przez początkowe obniżenie wymagań, przy jednoczesnym stymulowaniu opóźnionych funkcji dokonywanym podczas zajęć o charakterze zabawowym. Jeżeli jednak rozwój dysharmonijny i związane z tym problemy utrzymują się, wówczas niezbędna staje się bardziej zaawansowana pomoc dziecku. Począwszy od dokonanej na podstawie diagnozy psychologiczno-pedagogicznej próby opracowania indywidualnego programu działań korekcyjne-wyrównawczych lub terapeutycznych, po stworzenie (w szczególnie trudnych przypadkach dysharmonii rozwojowej) specjalnych warunków edukacyjnych w klasie lub szkole.

E. Erikson nazywa okres między 6. a 12. r. wiekiem pracowitości albo poczucia niższości, związanym z kształtowaniem się poczucia kompetencji i skuteczności w działaniu, natomiast zagrożonym możliwością wytworzenia się u dziecka poczucia mniejszej wartości. Poczucie kompetencji wynika z fachowości uzyskiwanej przez typową dla tego wieku celową aktywność (nauka szkolna, zabawa, pomoc dorosłym, rozwijanie zainteresowań) oraz intensywne uczenie się i ćwiczenie różnych sprawności w działaniach indywidualnych i grupowych.

Brak sukcesów i nieradzenie sobie z zadaniami, mogą prowadzić w tym wieku do poczucia nieadekwatności wobec oczekiwań społecznych oraz zahamowań w wykorzystywaniu swojego potencjału rozwojowego. Konsekwencją takiego stanu rzeczy staje się wzrost niepowodzeń w działaniu i związana z tym utrata pozycji w grupie rówieśniczej, będące bezpośrednią przyczyną powstawania poczucia mniejszej wartości. Według Eriksona, innym niebezpieczeństwem tego okresu jest dążenie za wszelką cenę do sprostania stawianym dziecku wymaganiom, głównie obowiązkom szkolnym. Dziecko może stać się zależne od stawianych mu zadań. W przyszłości może rodzić to przekonanie, że jedynym kryterium wartości człowieka jest sprostanie stawianym mu wymaganiom.

Nauka czytania i pisania

Aby móc nauczyć się czytać dziecko musi dysponować niezbędnymi zdolnościami w zakresie analizy i syntezy zarówno wzrokowej, jak i słuchowej, pozwalającymi na spostrzeganie i odróżnianie od siebie prostych i złożonych znaków graficznych oraz na prawidłowe rozpoznawanie głosek, zarówno wypowiadanych oddzielnie, jak i stanowiących części wymawianego wyrazu. Dziecko nie może mylić określonych głosek z innymi, podobnie brzmiącymi, oraz powinno rozpoznawać wyraz wymawiany z różną intonacja. Potrzebny jest zatem dziecku odpowiedni poziom słuchu fonematycznego oraz prawidłowa wymowa głosek. Nauka czytania kształtuje analizę słuchową i rozwija słuch fonematyczny, pomagając jednocześnie w nauce pisania ze słuchu.

Opanowanie czynności pisania wymaga, poza wymienionymi umiejętnościami, dobrej sprawności manualnej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej. Początkowo czynność pisania jest nierozłącznie związana z czynnością odczytywania słów i liter, dlatego wszelkie deficyty w wyżej wspomnianym zakresie osłabiają obie umiejętności równocześnie. Podstawą graficznego odwzorowywania liter i słów są ruchy pisania dokonywane na podstawie analizy wzrokowo-kinestetycznej kształtu litery i słowa oraz ćwiczeń artykulacyjnych. Podczas pisania utrwalają się zarówno ruchy ręki jak też wyobrażenia wzrokowe i słuchowe przepisywanych słów. Dlatego też dziecko może napisać coś z pamięci, po uprzednim dokonaniu analizy słuchowej i wzrokowej wyrazu lub zdania. Następnym stadium w nauce pisania jest pisanie ze słuchu, czyli pod wpływem samych bodźców akustyczno-werbalnych, zaś końcowym - samodzielne zapisywanie pomyślanych przez siebie zdań lub ich łańcuchów. W drugiej klasie duża liczba dzieci potrafi swobodnie zapisywać wymyślone przez siebie zdania, jednak w trzeciej i czwartej klasie uczniowie piszą płynnie i prawie bez wysiłku, dzięki automatyzacji tej czynności.

 ROZWÓJ PROCESÓW POZNAWCZYCH ( UWAGA ,PAMIĘĆ MYŚLENIE)

 UWAGA

Podstawowe znaczenie dla rozwoju procesów poznawczych dziecka ma uwaga. Sprawia ona, że dziecko potrafi skupić się jednocześnie na przedmiocie percepcji, treści zadania i jest zarazem zdolne do zdobycia zorganizowanego doświadczenia. Dzięki uwadze możliwe jest zarówno uzyskanie potrzebnych informacji, jak i ich przetworzenie oraz zapamiętanie. Dokonuje się to za pośrednictwem: ukierunkowanego przeglądu eksponowanych bodźców, eliminacji bodźców zbędnych lub nieadekwatnych do oczekiwań, zahamowania działań impulsywnych oraz selekcji i kontroli reakcji właściwych. Zmiana w zakresie uwagi pojawia się między 5 a 7 rokiem życia, kiedy uwaga zaczyna być kontrolowana przez wewnętrzne reguły poznawcze, np. strategie selektywnego poszukiwania. W okresie późnego dzieciństwa następuje postęp w funkcjonowaniu uwagi dzieci. Jest on wynikiem dojrzewania centralnego układu nerwowego oraz efektem uczenia się, jak być uważnym w sytuacjach tego wymagających.

Dzieci mogą różnić się stopniem koncentracji uwagi i umiejętnością skupiania uwagi dowolnej. W zależności od cech indywidualnych (np. temperamentu) mogą koncentrować się na wykonywanej czynności z różną łatwością oraz dłużej lub krócej. Zarysowują się także indywidualne różnice w stopniu podzielności uwagi. Duża liczba dzieci ma jednak trudności w sterowaniu swoją uwagą. Stopień umiejętności dowolnego skupiania uwagi ma bezpośrednie odzwierciedlenie w postępach w nauce. Obserwacja zachowania tych uczniów, którzy mają słabe wyniki pokazuje, że: poświęcają oni zadaniu nieodpowiednią ilość czasu (koncentracja za krótka lub za długa), nie stosują strategii umysłowych, aby przeanalizować stawiane przez zadanie wymagania lub w zbyt słabym stopniu mobilizują się, aby móc osiągnąć powodzenie.

 PAMIĘĆ

W okresie późnego dzieciństwa następuje dalszy rozwój pamięci. Pamięć, do tej pory raczej mechaniczna, zaczyna się przekształcać w pamięć w coraz większym stopniu logiczną. Stosowane przez dzieci sposoby zapamiętywania, zmieniają się wraz ze wzrastającą u nich tendencją do porządkowania i kategoryzowania infor­macji, a także z doskonaleniem się możliwości ich zapisu oraz organizacji (repre­zentacje pojęciowe). Powszechne u dzieci w okresie średniego dzieciństwa nasta­wienie na dosłowne zapamiętanie wyuczanego materiału, zaczyna ulegać zmianom. Dzieci szkolne coraz częściej starają się zrozumieć treść tego czego się uczą, doko­nują samodzielnej analizy, przekształcenia i organizacji informacji zawartych w materiale. Wykorzystują przy tym rozmaite strategie pamięciowe. Między 6-7 a 10 rokiem życia dzieci stosują następujące strategie: wyliczanie i powtarzanie, semantyczne organizowanie, tworzenie wskazówek, opracowywanie.

  Pod koniec młodszego wieku szkolnego dzieci nie tylko dysponują osobistą wiedzą na temat pamięci i skutecznego zapamiętywania ale stosują ją w sposób zróżnicowany, zależnie od rodzaju zadania. Przy wyborze strategii pamięciowej kierują się m.in. ilością czasu i wysiłku potrzebnego do nauczenia się danego materiału, jego objętością oraz stopniem złożoności i trudności. Wraz z wiekiem dzieci wypracowują strategie coraz bardziej złożone i coraz lepiej dostosowane do danego zadania. Potrafią również lepiej je wykorzystywać, co znajduje odzwierciedlenie w lepszych wynikach w nauce, w porównaniu z dziećmi młodszymi lub stosującymi strategie mniej sprawnie.

Zdolność do stosowania coraz lepszych strategii zapamiętywania wiąże się ze zmianami w zakresie myślenia.

MYŚLENIE

Późne dzieciństwo to okres, w którym zgodnie z poglądem Piageta, następuje przejście od stadium myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji konkretnych. Oznacza to, że dziecko osiąga w tym czasie szereg różnych zdolności związanych z nabywaniem i przetwarzaniem informacji o świecie i o sobie na poziomie konkretu, np. dzięki wytworzeniu się pojęcia stałości liczby, długości, wagi i objętości, możliwe stały się operacje na pojęciach fizycznych, matematycznych oraz pojęciach społecznych (wielka przyjaźń, ważne zadanie, długie oczekiwanie, itp.).

Jednym z najważniejszych osiągnięć tego okresu jest pojawienie się myślenia logicznego, pozwalającego na przeprowadzanie wnioskowania o charakterze przyczynowo-skutkowy. Dzięki temu dziecko jest w stanie trafnie wyjaśniać wiele zjawisk oraz przewidywać teoretyczne następstwo zdarzeń. Pozwala mu to na rozwiązywanie różnych problemów natury umysłowej i praktycznej.

Późne dzieciństwo to okres, w którym nieustannie doskonali się rozumienie wzajemnych relacji zachodzących między całością i jej częściami oraz w obrębie układu samych części. To także moment rozwoju zdolności do dokonywania różnych klasyfikacji w tym zakresie, tworzenia klas kategorii pojęciowych oraz rozwoju pól semantycznych. W tym okresie stopniowo doskonalą się sprawności związane z używaniem pojęć abstrakcyjnych. Pod koniec późnego dzieciństwa, kiedy dziecko wejdzie w etap myślenia formalnego, będzie w stanie znacznie wykroczyć poza dotychczasowe umiejętności, używając tych samych procedur umysłowych - tworząc klasyfikacje hierarchiczne i wielowymiarowe sieci relacji między pojęciami.

ROZWÓJ ROZUMOWANIA MORALNEGO

Wraz z rozwojem poznawczym wzrasta u dziecka zdolność do rozumowania moralnego, tj. analizowania i oceniania zdarzeń i sytuacji w kontekście nakazów, zakazów oraz norm społecznych. Rozumowanie moralne ma wpływ na zachowanie dziecka; ważny jest więc poziom rozwoju tej sfery u dziecka.

Piaget uważał, że dzieci uczęszczające do szkoły w okresie późnego dzieciństwa, znajdują się najpierw w tzw. stadium realizmu moralnego (5-7 r.ż.), a następnie przechodzą przez stadium relatywizmu moralnego, które trwa od około 8-11 r.ż. Realizm moralny w rozumowaniu dziecka oznacza, iż reguły społeczne (jeżeli są dostrzegane) są przez nie traktowane jako realnie istniejące, narzucone z zewnątrz i tak jak prawa fizyczne nie podlegają dyskusji ani zmianom. Oznacza to również, że należy je zawsze i bezwzględnie respektować; można powiedzieć, że chodzi tu o przestrzeganie litery, a nie ducha reguły. Dotyczy to zarówno nakazów i zakazów wydawanych przez dorosłych, jak i reguł obowiązujących w zabawach dziecięcych.

Konsekwencją takiego kategorycznego nastawienia jest wiara w immanentną sprawiedliwość, tzn. przekonanie, że złamaniu czy naruszeniu reguły (nawet jeśli nikt o tym nie wie) zawsze towarzyszy następstwo o charakterze kary. Inną charakterystyczną właściwością tego stadium rozumowania jest posługiwanie się przez dziecko kryterium odpowiedzialności obiektywnej, tzn. uzależnianie moralnej oceny sytuacji od jej fizycznych i obiektywnych skutków, nie zaś od intencji sprawcy czy ważności normy.

W stadium moralnego relatywizmu, który rozwija się u dzieci w miarę chodzenia do szkoły, obserwujemy stopniowe traktowanie reguł społecznych jako umów, stworzonych przez ludzi dla określonych celów społecznych, takich jak prawo, bezpieczeństwo, społeczne korzyści, itp. Reguły mogą zmieniać swoje znaczenie w określonych warunkach, mogą też ulec zmianie, jeśli przestaną już być użyteczne. Stopniowo dzieci dostrzegają również, że stosowanie normy może czasem być zależne od sytuacji i dopuszczają np. kłamstwo w szlachetnych celach. Jednak nie oznacza to liberalizmu moralnego, a jedynie odkrycie, że normy mogą powstawać w grupie lub być formułowane czy przyswajane przez konkretnych ludzi (np. rodziców), a nawet przez samo dziecko.

Około lO-ll r.ż. dzieci zaczynają coraz częściej przejawiać tzw. moralność autonomiczną, w której liczy się raczej duch reguły, niż jej litera. Ten rodzaj moralności nakazuje postępować zgodnie z wyznawanymi przez siebie normami, bez względu na okoliczności (tzn. nie z powodu przymusu, obawy przed karą czy w oczekiwaniu na nagrodę), ale dlatego, że postępowanie to uważa się za słuszne. Satysfakcjonujące dla dziecka jest samo postępowanie zgodne z normą, dlatego okres ten zwykło się też nazywać okresem moralnego pryncypializmu. W ocenach moralnych, dzieci zaczynają brać pod uwagę czynniki psychologiczne, takie jak np. zamiar sprawcy, jego intencje, motywy, a także (z czasem) realne możliwości zgodnego z normą zachowania.

Stadia w rozwoju moralnym według L. Kohlberga:

W modelu rozumowania moralnego Kohlberga, dzieci poniżej 9. r.ż. przejawiają moralność przedkonwencjonalną, którą charakteryzuje przyjmowanie przez podmiot egocentrycznej perspektywy. W tym wieku za słuszne uważa się zwykle to zachowanie, które odpowiada własnym potrzebom i interesom jednostki, a jednocześnie zapewnia wzajemną korzyść w interakcjach z innymi (stadium II). Wraz z konsolidowaniem się operacji konkretnych - pod koniec tego okresu - dzieci zaczynają osiągać stadium III na poziomie moralności konwencjonalnej. W stadium tym dziecko potrafi przejąć punkt widzenia członka grupy społecznej, z którą pozostaje ono w bezpośrednich interakcjach. Słuszne jest czynienie tego, czego oczekuje się od osób pełniących w danej grupie określone role.

Niektóre dzieci pod koniec późnego dzieciństwa osiągają w rozumowaniu Moralnym stadium IV, w którym dominuje perspektywa „prawa i porządku społecznego". W stadium tym moralność jest rozpatrywana z punktu widzenia interesu społecznego, a jej podstawę stanowi ścisłe przestrzeganie praw i wywiązywanie się z obowiązków. Zasady są takie same dla wszystkich, a potrzeby jednostki są drugorzędne wobec utrzymania porządku społecznego. Kohlberg uważa jednak, że odpowiadające temu stadium rozumowanie moralne pojawia się dopiero w okresie dorastania wraz z kształtowaniem się zdolności do stosowania operacji formalnych.

Tezy Kohlberga i Piageta odnoszą się przede wszystkim do rozwoju intelektualnych możliwości w zakresie wnioskowania i oceniania moralnego, a nie do rzeczywistych przejawów rozwoju moralnego dzieci. Fakt, że dziecko potrafi na określonym poziomie zrozumieć problem moralny czy posiada wystarczającą znajomość norm społecznych, nie daje jeszcze gwarancji na właściwe zachowanie się w realnej sytuacji. W rzeczywistości dzieci często zachowują się niezgodnie z tym poziomem, jaki są w stanie osiągnąć w rozumowaniu moralnym (tj. zachowują się poniżej tego poziomu) lub ujawniają różne poziomy funkcjonowania, w zależności od znaczenia sytuacji. Rozwój moralny dzieci może być zatem stymulowany i ukierunkowywany przez połączenie treningu umysłowego z praktycznym, na podstawie przygotowanego programu wychowawczego. Ważne jest rozwijanie u dzieci świadomości istnienia i sensu norm moralnych a także trenowanie refleksji nad postępowaniem własnym oraz innych osób w sytuacjach dylematu normatywnego. Ważna jest również stymulacja rozwoju moralnego, szczególnie w przypadkach dysharmonii między rozwojem intelektualnym, a zdolnościami dziecka do wartościowania etycznego.

Kształtowanie się sfery działania.

Dziecko jako sprawca działań.

Ogólna charakterystyka działalności

U dziecka, które wchodzi w wiek szkolny, zaczyna się rozwijać świadomość działania. Życie dziecka koncentruje się wokół trzech sfer aktywności:

(1) nauki szkolnej,

(2) codziennych zajęć domowych oraz

(3) zabawy.

Dziecko spotyka różne znaczenia związane ze sferą działania oraz zaczyna internalizować (uwewnętrzniać) standardy dotyczące wykonywania zadań, typowych dla szkoły i innych miejsc, w których funkcjonuje. Działania charakterystyczne dla wieku szkolnego mają zarówno cechy poważnego, odpowiedzialnego zadania, jak i frapującej, emocjonalnie angażującej rozrywki. Dotyczy to zarówno prac zlecanych przez dorosłych, jak i zadań powstających w trakcie zabaw grupowych czy indywidualnych, a także pasjonowania określonym hobby. Dlatego też podejmowane w tym okresie działania mają zazwyczaj wszechstronne znaczenie: są treningiem sprawności i kompetencji dziecka (m.in. w zakresie radzenia sobie z przeszkodami), uczą dyscypliny w wykonywaniu zadań narzuconych przez siebie lub otoczenie, są czynnikiem rozwoju samooceny, oraz źródłem przyjemności, możliwości ekspresji i wypoczynku. Stymulują też rozwój sfery zainteresowań i zdolności. Nie jest zatem bez znaczenia czym wypełniony jest czas ukierunkowanej aktywności, gdyż kształtują się wówczas struktury i mechanizmy związane z funkcjonowaniem w roli świadomego sprawcy, m.in. wewnętrzne regulatory motywacji działania, zaradności i kontroli czynności.

Rozwój kompetencji związanych ze skutecznym działaniem.

Problemy i zadania z jakimi spotyka się dziecko w młodszym wieku szkolnym pod względem formalnym podobne są do problemów i zadań rozwiązywanych przez wszystkich ludzi, niezależnie od wieku. Dotyczą one zarówno świata przedmiotów, jak i osób, obejmując aspekt poznawczo-operacyjny („co", „jak", „dlaczego?"), a także emocjonalno-ewaluatywny (,Jaką ma to wartość dla mnie i dla innych?"). Zadania rozwiązywane przez dzieci bywają zarówno natury teoretycznej, (wymagają zrozumienia lub odkrycia), jak i praktycznej (wymagają wykonania zadania). Celem działania dziecka może być zarówno sam jego przebieg (wykonanie czegoś poprawnie lub jak najlepiej), jak i określony wytwór: rzeczowy, symboliczny, lub społeczny. Z chwilą pójścia do szkoły, dziecko na ogół jest już dostatecznie dojrzałe pod względem fizycznym, co pozwala mu na rozwijanie szybkości, dokładności i koordynacji ruchów, wymaganych w biegach i skokach oraz w dziecięcych grach ruchowych. Ponadto w szkole dziecko ma okazje do praktycznego trenowania tych sprawności. Wzrost finezji w zakresie dużej i małej motoryki pozwala na uczestnictwo w grach zespołowych i sportach, wyprzedzając często rozwój umiejętności manualnych wymaganych w szkole. Rozwój ruchowy w tym okresie prowadzi do doskonalenia tej właśnie sfery wykonawczej, przejawiając się w postępach w zakresie sprawności i koordynacji potrzebnych do precyzyjnego wykonywania drobnych ruchów palców i nadgarstka w trakcie pisania czy rysowania.

Rozwój umiejętności komunikacyjnych

Większość dzieci umie funkcjonować we wspólnym polu uwagi z innymi osobami, jest też zdolna do włączania się w dwustronną aktywność o charakterze dialogu, choć różny bywa poziom takiej komunikacji. Dzięki temu może zachodzić niezbędna wymiana komunikatów między uczestnikami grupy zadaniowej, a także w czasie zarządzania czynnościami zespołu przez kierownika. Prawie każde dziecko umie naśladować, podążać i potwierdzać, a także inicjować, oponować czy przerywać. Potrafi także, choć tu różnice indywidualne w nasileniu zachowań mogą być znaczne, włączać się w relacje asymetryczne, lecz komplementarne, tzn. podporządkowywać się lub przejawiać zachowania o charakterze dominacji (np. instruować lub wydawać polecenia innemu dziecku). Są to elementarne umiejętności, dzięki którym możliwe jest uczenie się coraz bardziej dojrzałych form komunikowania się w parach lub w zespole.

Mowa w tym okresie również odzwierciedla wzrost zainteresowania działaniem, zwłaszcza w sytuacjach społecznych, zaś rozwój dyskursu służy rozwojowi kontaktów interpersonalnych o charakterze współpracy lub aktywności zbiorowej. Komunikacja słowna staje się coraz bardziej złożona pod względem semantycznym (wyrażane treści i ich organizacja), syntaktycznym (sposób budowania zdań), stylistycznym (używane zwroty i konstrukcja tekstów) oraz zasobu używanego słownika.

Rozumienie reguł

W późnym dzieciństwie następuje wzrost zdolności do kierowania się regułami rządzącymi działaniem, a także wzmożona fascynacja rozpoznawaniem reguł, kierowaniem się nimi oraz wymyślaniem reguł własnych. Pełne zrozumienie reguł, a także ich opanowanie nastąpi dopiero w okresie dorastania, wraz z wejściem w okres operacji formalnych. W okresie późnego dzieciństwa dzieci chętnie angażują się w zabawy i gry zespołowe o wyraźnej strukturze i czytelnych regułach, mających np. charakter konkursu lub zawodów sportowych. Chętnie też uczestniczą w grach o strukturze fabularnej, z podziałem na wyraziste i odróżniające się od siebie role. Ogromna liczba gier tego typu i ich duże zróżnicowanie pod względem wartości edukacyjnej, a zwłaszcza obecność gier wyraźnie szkodliwych dla rozwoju (uczących agresji, okrucieństwa), powinny uczulić dorosłych na konieczność właściwego ich doboru.

Psychologowie uważają, że gry kształtują u dzieci takie widzenie świata, jakie prezentują autorzy gier, np. zainteresowanie okultyzmem lub nienawiść etniczną. Czynne angażowanie się małego gracza w sceny agresji i przemocy, znęcanie się i zabijanie (choć symulowane, jednak dokonywane z pełną świadomością oraz ekscytacją) wpływa na niego szkodliwie.

Dziecko ćwiczy agresje w różnych formach,

obojętnieje na przemoc i cierpienie ofiary,

uczy się czerpać przyjemność z zadawania bólu

czy mordowania, co może prowadzić do zaburzeń

rozwoju emocjonalnego i społecznego.

ROZWÓJ SPOŁECZNY I WPŁYW GRUP

RÓWIEŚNICZYCH NA ROZWÓJ DZIECKA. 
Szkoła i nauczyciel także mają ogromny wpływ na dziecko. W szkole uczniowie poznają określoną wiedzę. Zaczynają kształtować swój światopogląd, określone postawy społeczne. Młodzi ludzie przygotowują się do współżycia i współdziałania w społeczeństwie. Istotne znaczenie dla dziecka ma środowisko rówieśnicze. To właśnie w nim zdobywa nowe umiejętności pod kierunkiem nauczyciela. Uczeń coraz bardziej wciąga się w życie szkoły. Chętnie uczęszcza na zajęcia dodatkowe. E. B. Hurlock wyróżnia następujące etapy przystosowania społecznego dzieci:

1.Okres przejściowy

Okres przejściowy przypada przeciętnie na wiek od 6-7 lat do 8-9. W tym czasie tworzą się grupy przelotne, mało liczne. Najczęściej w ich skład wchodzą 2-3 osoby tej samej płci. Inicjatywę w grupie przejmują po kolei różne dzieci.

2. Banda

Około 8-9 roku życia tworzą się tzw. paczki lub większe bandy. Do utworzenia się paczki przyczynia się chęć bliższego współdziałania z rówieśnikami. Bandy mają własne systemy wartości, prawa, obyczaje. Dzieci chętnie do nich przystępują, gdyż daje im to poczucie pewnego prestiżu społecznego. Czują się dowartościowane. Są bardzo lojalne względem swojej bandy. Drugi etap wieku wczesnoszkolnego charakteryzuje się tym, że dzieci mają poczucie, że są pełnoprawnymi członkami grupy. Znają reguły, jakie panują w klasie. Ponadto tacy uczniowie czują się zależni od grupy, w której przebywają. Pomiędzy uczniami tworzy się specyficzna więź. Charakterystyczne jest to, że dzieci zaczynają między sobą rywalizować. To z kolei prowadzi do tego, że chcą się lepiej uczyć.

Według Ł. Muszyńskiej wrażliwość społeczną dziecko osiągnie, gdy spełni następujące warunki:

- będzie się przejmowało, jeżeli koledzy lub samo dziecko będzie źle wykonywało swoje obowiązki

- będzie chętnie pomagało swojej rodzinie, kolegom

- będzie współpracowało z członkami grupy, potrafiło się poświęcić, wykazywało inicjatywy

- będzie miało określoną wiedzę społeczną

- będzie miało ukształtowane przekonania, poglądy

będzie czerpało radość, jeżeli będzie mogło pomóc swojej grupie

 

Dojrzałość społeczną dzieci osiągają pod koniec młodszego wieku szkolnego. Muszą jednak mieć zapewnioną prawidłową opiekę. Metody wychowawcze stosowane przez nauczyciela, czy rodziców powinny być przemyślane. Dobre samopoczucie w grupie ma bardzo duże znaczenie dla rozwoju osobowości dziecka. Uczeń, który funkcjonuje w przyjaznym środowisku rówieśniczym ma wysoką samoocenę. Umiejętność dobrej samooceny jest bardzo ważna, gdyż wpływa ona bezpośrednio na rozwój umysłowy i uczuciowy. Jeżeli uczeń będzie się dobrze porozumiewał z rówieśnikami i nauczycielem, wówczas jego procesy myślenia będą przebiegały bardzo sprawnie. Tym samym chęć do nauki będzie jeszcze większa. W konsekwencji będzieto miało wpływ na rozwoju osobowości. Trzeba jednak pamiętać, że długotrwałe konflikty, np. spowodowane złą sytuacja domową będą niekorzystnie oddziaływać na dziecko i hamować jego rozwój.  

Chętnie podejmowaną w tym wieku formą aktywności dziecięcej są grupowe zabawy ruchowe z regułami gry. Współzawodnictwo, walka i wzajemna pomoc, pociąga dzieci i zachęca do zespołowego działania. Uczniowie w pierwszych latach nauki w szkole szukają towarzystwa kolegów i dążą do wspólnego działania, ale nie mają jeszcze poczucia wspólnoty. Każde dziecko jest jakby odizolowane od innych. Ulega to zmianie dopiero w kolejnych latach nauki. W ciągu kilku pierwszych lat zachodzą też poważne zmiany w stosunkach koleżeńskich między dziećmi. Uczniowie kl. I. nie mają problemów w nawiązywaniu kontaktów. Chętnie przebywają ze sobą dzieci, które blisko siebie mieszkają, siedzą razem w ławce lub razem się bawią . Dobrym kolegą zostaje ten, kto się dobrze uczy . Natomiast w kl. II i III dobrym kolegą jest ten kto pomaga innym, z kim można wszystko robić wspólnie. W miarę rozwoju osobowego koledzy stają się dla dziecka kimś bardzo ważnym. Dzieci zaczynają dostrzegać, że ich wzajemne kontakty dają im wiele radości i satysfakcji.

 

Podstawową forma kontaktu z rówieśnikami jest zabawa. W młodszym wieku szkolnym zmienia się jej charakter, tematyka i funkcja.Jako nowy temat zabaw pojawia się szkoła.Dzieci naśladują zachowanie nauczycieli, a typowe dla tego wieku są zabawy zespołowe, zarównoasocjacyjne (wspólne, bez podziału zadań, przywódcy, dzieci pomagają sobie,rozmawiają ale każdy ma swój osobny cel),jak i kooperacyjne, w których jasno określone są cele, zasady i dziecko współdziała z innymi. Popularne są gry sportowe, planszowe, intelektualne, komputerowe.

---