Sol Worth, Larry Gross
Strategie symboliczne
Świat nie prezentuje się nam bezpośrednio. W procesie stawania się człowiekiem uczymy się rozpoznawać istnienie przedmiotów, osób i wydarzeń, które spotykamy; uczymy się też określać strategie, poprzez które możemy interpretować i nadawać im sens.
Nasze spotkania ze światem mogą być uważane jednocześnie za naturalne i symboliczne. Jednak często odróżniamy wydarzenia, które uważamy za naturalne, od tych, które interpretujemy symbolicznie. Jakie warunki decydują zatem o tej kwalifikacji? Jakich strategii używamy do nadawania zdarzeniom sensu naturalnego bądź symbolicznego?
Interpretacja znaczenia wydarzenia naturalnego, lub nadanie mu miejsca w porządku rzeczy, zależy od naszego rozpoznania istnienia tego wydarzenia. Interpretacja znaczenia wydarzenia symbolicznego natomiast jest zawarta w naszym rozpoznaniu jego struktury - czyli w naszym rozpoznaniu możliwego znaczenia komunikacyjnego. Aby rozpoznać strukturę, która określa wydarzenie komunikacyjne w odróżnieniu od naturalnego, musimy założyć rozpoznanie jego intencji. Musimy przyjąć, że struktura, którą rozpoznajemy, jest w pewnym sensie „zrobiona”, wytworzona dla celu „symbolicznego” lub komunikacyjnego.
Kwalifikowanie wydarzeń jako naturalnych lub symbolicznych zależy od tego, czy używamy strategii interpretowania, którą zwiemy atrybucją, lub strategii, którą będziemy nazywać komunikacyjną inferencją. (...)
Artykulację i interpretację wydarzeń symbolicznych można scharakteryzować pod względem hierarchii poziomów, i one równie dobrze reprezentują wzrastający stopień złożoności, jak i różne etapy rozwoju. Wymagają one również od jednostki kompetencji wykonawczej w zakresie komunikacji, posiadania coraz bardziej wyrafinowanych umiejętności artykułowania i wypowiadania się. Najprostsze wydarzenia znakowe składają się z pojedynczych lub nie związanych elementów; złożone wydarzenia znakowe to te, w których elementy są ze sobą związane i w których te związki podlegają organizacyjnym zasadom kodu symbolicznego. Sugerowaliśmy także, że ta hierarchia reprezentuje rozwojową sekwencję, w której kompetencja wymagana do wypowiadania się na wyższych poziomach artykulacji i interpretacji wyłania się na podstawie wcześniejszych kompetencji na niższych poziomach. Ta analiza odpowiada analizie rozwoju specyficznych umiejętności symbolicznych, takich jak rysowanie czy malowanie, dzięki którym dzieci dochodzą do zasobu elementów, racjonalnych zasad, a w końcu zyskują zdolność kombinowania ich w sposób zamierzony w celu stworzenia strukturalnie zorganizowanych obrazów o wizualnym znaczeniu.
Zajmiemy się teraz strategia i interpretacyjnymi związkami z tymi poziomami rozpoznania, które są stosowane wobec mediatyzowanych przedstawień zachowania.. Wydarzenia znakowe, rozpoznawane jako wydarzenia naturalne, uważa się raczej za informacyjne niż komunikacyjne, a ich interpretowanie zależy od tego, co wiemy, myślimy lub czujemy w związku z osobami, przedmiotami i wydarzeniami, które one przedstawiają lub do których się odnoszą. To znaczy przypisujemy cechy charakterystyczne rozpoznanym elementom znakowym na podstawie naszej znajomości świata, o których „wiemy”, że one znajdują się w nim. Na przykład, jeżeli oglądamy film przedstawiający wywiad psychiatryczny, sfilmowany z ukrytej kamery, czujemy się usprawiedliwieni stosując atrybucję wobec pacjenta, terapeuty lub charakteru ich związku. Będziemy czuli się skrępowani w naszych interpretacjach (oceniwszy uprzednio sytuację jako naturalną, jako że wiemy o ukrytej kamerze), ponieważ nie możemy wiedzieć, do jakiego stopnia zachowanie, które widzimy, jest funkcją trwałych cech charakterystycznych pacjenta lub terapeuty (osobowość, rola), lub przemijających cech charakterystycznych (nastrój, stan fizyczny), lub samej sytuacji (wywiad psychiatryczny, pierwszy wywiad itd.).
W naszym społeczeństwie większość dorosłych zdaje sobie sprawę z faktu, że odpowiedniość takich atrybucyjnych strategii dla zinterpretowania uprzednio opisanego filmu wywodzi się ze statusu filmu, jako zapisu naturalnego wydarzenia, które faktycznie przebiega w realnym świecie. Gdyby obsługa kamery znajdowała się w pokoju podczas wywiadu, kręcąc się wokół i filmując wydarzenie z różnych pozycji, lub gdyby film był w sposób wyraźny zmontowany i zaaranżowany przez twórcę, większość z nas zdałaby sobie sprawę, że widzieliśmy wydarzenie symboliczne, które zostało w sposób zamierzony złączone w całość w celu implikowania czegoś, co twórca filmu chciał zakomunikować. Zdalibyśmy sobie sprawę, że wydarzenia, które obserwowaliśmy, zostały wybrane i zorganizowane w „całości” i że stosowana strategia interpretacyjna polegała na analizie struktury filmy i związków między jego elementami. Ponadto zawierała ona jakieś atrybucyjne interpretacje, dotyczące ludzi w filmie, których to interpretacji moglibyśmy dokonać wykorzystując naszą ogólną społeczną wiedzę.
Jeżeli słuszne jest nasze założenie, że poziomy rozpoznania i dokonania interpretacji, które opisaliśmy, przedstawiają sekwencję rozwojową, a nie tylko sekwencję wzrastającej złożoności, to wynikałoby stąd, że rozróżnienie, które właśnie opisaliśmy, nie będzie mogło być dokonane przez dzieci, zanim nie osiągną one wyższych poziomów hierarchii. To założenie przebadano w całej serii studiów, które my i nasi studenci przeprowadziliśmy badając charakter i rozwój strategii interpretacyjnych.
W większości tych badań zajmowaliśmy się rozwojem zdolności dziecka do opowiedzenia, w słowach, tego, co widziało w serii obrazków i tego, co one według niego „znaczą”. W podstawowym badaniu użyto fotografii, które ukazują sekwencję zaczynającą się od widoku człowieka (łatwo rozpoznawalnego jako doktor, z powodu białego fartucha i stetoskopu) wykonującego różne czynności w szpitalu. Następnie zdejmuje on biały fartuch, wkłada płaszcz, opuszcza szpital i idzie ulicą. Kolejny obrazek pokazuje doktora na dalszym planie, a na pierwszym planie widoczny jest wyraźnie uszkodzony samochód, z którego drzwi zwisa głowa człowieka i jedno ramię. Jest zupełnie jasne, że człowiek może być (lub jest) ranny. Następny obrazek pokazuje na pierwszym planie „doktora” patrzącego na samochód, a ranną osobę na drugim planie. „Doktor” przechodzi przez ulicę, idzie dalej do domu, otwiera drzwi, a w końcu widzimy go, jak odpoczywa, pije drinka i uśmiecha się do kobiety siedzącej obok niego.
Murphy pokazał te obrazki dzieciom w drugiej, piątej i ósmej klasie, z którymi następnie przeprowadził indywidualne wywiady, aby poznać ich wersje „historii w obrazkach”. Murphy przebadał wypowiedzi dzieci, za pomocą których motywowały one swoje interpretacje. Używaliśmy także tych samych obrazków i tej samej procedury w odniesieniu do studentów college'ów w wieku od 17. do 23. lat.
W odpowiedziach dzieci i studentów wyróżniliśmy kilka rodzajów zachowania, które odpowiadają naszej konceptualizacji rozwoju dokonywania interpretacji. W młodszych klasach dzieci potrafiły rozpoznać osoby przedstawione za pomocą konwencjonalnych atrybutów (doktor, pielęgniarka) i opowiedzieć zdarzenie dokładnie („Doktor mówił do pielęgniarki... potem opuścił szpital”). Jednak, kiedy pytaliśmy o znaczenie sekwencji z punktu widzenia tego, co jest implikowane w odniesieniu do przedstawionych osób i zdarzeń, odpowiedzi dzieci były uzależnione i zupełnie zgodne z ogólna społeczną wiedzą, jaką posiadały o tych osobach, jeżeli chodzi o atrybuty ich roli, nawet jeśli te stereotypowe wyobrażenia były wprost dementowane przez informacje podane w obrazkach.
Na przykład wszystkie dzieci z drugiej klasy mówiły, że podobał im się doktor. A kiedy pytano dlaczego, odpowiadały, że podobał im się, ponieważ był doktorem:
Pyt.: „Skąd wiesz, że on jest dobrym człowiekiem?”
Odp.: „Ponieważ doktorzy są dobrymi ludźmi”.
Pyt.: „Jak mógłbyś wytłumaczyć, że ten był dobrym człowiekiem?”
Odp.: „Ponieważ on był doktorem”.
Podobnie większość młodszych dzieci myślała, że doktor musiał pomóc ofierze wypadku nie dlatego, że widziały, jak to robił, ale dlatego, że tak „robią doktorzy”. W istocie większość tych dzieci powiedziała, że „znaczenie” historii było następujące: doktorzy są dobrzy i pomagają ludziom.
Pyt.: „Jaka była najważniejsza rzecz w tej historii”
Odp.: „On był doktorem i dużo pomagał ludziom”.
Pyt.: „Skąd wiesz?”
Odp.: „No nie wiem, ale myślę, że on pomógł mu, ponieważ po to są doktorzy, aby pomagać ludziom, prawda?”
Większość z młodszych dzieci zdawała sobie sprawę z wypadku, była świadoma tego, że doktor nie pomógł, ale wciąż mówiła, że człowiek ten był „dobrym doktorem”, ponieważ „doktorzy są dobrzy - ponieważ pomagają ludziom”. To, co przypisywały „doktorowi” na podstawie wcześniejszej wiedzy o doktorach jako klasie, było silniejsze niż jakaś inna strategia interpretacyjna, którą mogłyby zastosować.
Możemy powiedzieć, że na tym etapie dzieci używają atrybucyjnych strategii interpretacji. Nie jest to raczej interpretacja, którą podają jako uzasadnienie wysuwane w odpowiedziach określających naszą klasyfikację: dzieci posługują się wiedzą, którą nabyły wcześniej. Jest ona stosunkowo mało związana z zestawem pokazywanych obrazków. Użycie przez dzieci strategii atrybucyjnych wynika z przeświadczenia, że wydarzenia na obrazkach są prawdziwe, są naturalnymi zdarzeniami. Muszą zatem mieć to samo znaczenie, jakie dzieci nauczyły się przypisywać takim wydarzeniom, których doświadczyły bezpośrednio:
Pyt.: „Dlaczego sądzisz, że obrazki są prawdziwe?”
Odp.: „Ponieważ doktorzy idą do domu”.
Pyt.: „Skąd to wiesz?”
Odp.: „Ponieważ mój wujek jest doktorem i on tak robi”.
Starsze dzieci zaczynają sobie zdawać sprawę, że obrazki, w istocie, nie ;przedstawiają prostego zapisu naturalnego wydarzenia. Zdają sobie sprawę, że jest rzeczą wysoce nieprawdopodobną, aby tak złożona sekwencja mogła być ujęta w fotografiach, jeżeli nie została odegrana: „Facet pomyśli, że coś jest nie w porządku, jeśli ktoś co chwilę wyskakuje przed nim i robi zdjęcie”. Młodsze dzieci brały „prawdziwość” poszczególnych partii sekwencji za dowód naturalności całej sekwencji; starsze dzieci zdawały sobie sprawę, że ich ocena musi się odnosić do całego zbioru elementów.
Dla zilustrowania naszej tezy i zaoszczędzenia miejsca, skonstruujemy kombinowany wywiad, który pozwoli nam ukazać różne rodzaje odpowiedzi pojawiających się w rozpoznaniu strukturalnym, różne przypuszczenia intencji oraz interpretacje implikacyjno-inferencyjne. Oto przykład wywiadu, z którego wyciągnęliśmy wniosek, że dziecko dało dowód swojej wiedzy odnośnie struktury oraz implikacji-inferencji:
Pytający: „Mógłbyś mi opowiedzieć coś o obrazkach, które widziałeś?”
Dziecko: „Ma pan na myśli opowiadanie?”
Pytający: „Mhm!”
Dziecko: „No, on nie pomógł temu facetowi w wypadku”.
Pytający: „Skąd wiesz?”
Dziecko: „Gdyby oni chcieli, żebym pomyślał, że on mu pomógł, daliby jego zdjęcie ze stetoskopem lub czymś takim, pochylonego nad gościem w samochodzie. Pokazaliby go pomagającego w jakiś sposób”.
Zauważmy pojęcia uwikłane w interpretację, którą posłużyło się dziecko. Po pierwsze, odnosi się ono do zestawu zdjęć jak do „opowiadania” - rozpoznaje strukturę opowiadania. Następnie mówi: „gdyby chcieli, żebym pomyślał...” jasno wskazując: 1) że „opowiadanie” zostało „dane” mu przez eksperymentatora, 2) że „opowiadający” może sprawić, żeby dziecko (obserwator) myślało zgodnie z pewnymi wskazówkami, 3) że informacja pochodzi z „ujęcia”, które jest celowo włączone lub pominięte.
Najbardziej istotne jest to, że interpretacja osoby doktora wynika z procesu wyraźnie inferencyjnego: dziecko wie, że dla swojej interpretacji może użyć tylko, albo głównie, informacji danych mu w wydarzeniu komunikacyjnym. Komunikacyjna implikacja-inferencja wymaga tego rodzaju zachowania. Dziecko musi podporządkować to, co już wie o doktorach, temu, co wie o zasadach i konwencjach komunikacji i musi posłużyć się informacją daną mu w strukturze, którą rozpoznało.
Jeśli dziecku (lub dorosłemu) nie uda się rozpoznać struktury, będzie dokonywało interpretacji poprzez atrybucję. Jeśli rozpozna strukturę, wtedy będzie wiedziało, że należy się odwołać do implikacyjno-inferencyjnych strategii interpretacji. Przesłanki tej wiedzy włączone są w rozpoznanie struktury, ponieważ podstawą tego rozpoznania jest to, co nazywamy założeniem intencji.
Intencja nie jest empirycznym faktem, nie jest również sprawdzalna poprzez rezultaty interpretacji. Proces weryfikacji polega na tym, że osoba interpretująca zakłada pewne przyczyny wnioskowanego znaczenia, opartego na implikacjach, które wyciąga z przekazów. To właśnie rodzaj przyczyn skłaniających do interpretacji powoduje rozróżnienie między atrybucją a inferencją znaczeń. Jest rzeczą istotną, by rozpoznać, że izomorficzny związek między znakami i ich interpretacją nie stanowi ani wystarczającego, ani koniecznego warunku do opisywania interpretacji bądź jako aktu interakcji z otoczeniem, bądź jako zdarzenia komunikacyjnego.
Intencja jest założeniem, jakie czyni się na temat wydarzenia, pozwalającym nam potraktować elementy tego wydarzenia jako elementy znakowe w strukturze, która implikują, i z której możemy wnioskować o znaczeniu. Na drugim diagramie założenie intencji skontrastowane jest z założeniem egzystencji. Użycie słowa komunikacja rezerwujemy dla tych sytuacji, w których zakłada się intencję.
W tym miejscu powinno być już rzeczą jasną, że gdy używamy terminu założenie intencji, to mamy na myśli „założenie intencji znaczenia”. Interpretacja polega, w znaczeniu komunikacyjnym, na procesie, poprzez który (interpretator) traktuje Y (wypowiedź, znak lub przekaz) w taki sposób, że założona intencja jest dla X raczej powodem interpretacji niż jej prostą przyczyną. Oto dlaczego empiryczna oczywistość założenia intencji nie jest „poprawnością” interpretowanej intencji, ale raczej powodem i rozumowaniem danym przez respondentów.
Czujemy, że założenie intencji znajduje się w zasięgu kontroli interpretatora, jak też tego, który wypowiedź artykułuje. Następnie interpretator może rozróżnić i uznaje za istotne, by dokonać tego rozróżnienia, między tym, co znaki „sugerują”, tym - co sam „przypisuje” znakom, a tym - co „wnioskuje” ze znaków.
Ta konceptualizacja intencji i znaczenia różnic się od wielu referencyjnych, behawiorystycznych i semiotycznych teorii znaczenia, które nie zajmują się implikacją, inferencją i intencją. Dowodzimy, na przykład, że teoria bodźca-reakcji lub prostego uczenia się (warunkowanego), określające znaczenie jako tendencje do zachowania się w pewien sposób w odpowiedzi na prezentację znaków albo warunkowanych bodźców, są całkowicie nieadekwatne do interpretacji ludzkiego zachowania symbolicznego.
Przedstawiliśmy krótki opis nowego sposobu badania koncepcji interpretacji. Przede wszystkim sugerujemy, że interpretację należy lokalizować w obrębie zrozumiałej ramy komunikacyjnej, która dokonuje rozróżnienia między „naturalną” interakcją a komunikacją. Zasugerowaliśmy również, że proces interpretacji zachodzi zawsze, gdy mamy do czynienia ze znakami i że interpretacji można dokonywać nawet w sytuacjach, które nie mają charakteru komunikacyjnego. Gdy dokonywano tego rodzaju interpretacji, opisywaliśmy je jako atrybucje.
Po drugie zaprezentowaliśmy koncepcję zarazem hierarchiczną i rozwojową, poprzez którą można opisać proces interpretacji i artykulacji. Następnie opisaliśmy serię poziomów rozpoznania kulminującego w procesie implikacji i inferencji, w obrębie którego ma miejsce komunikacja - wydarzenie społeczne.
Po trzecie, przedstawiliśmy dwa podstawowe konstrukty teoretyczne: koncepcję, według której założenie egzystencji prowadzi do atrybucyjnych strategii interpretacji oraz koncepcję, w myśl której założenie intencji prowadzi do implikacyjnej-inferencyjnej strategii, zarówno artykulacji jak i interpretacji. Powiedzieliśmy dalej, że założenie intencji jest ściśle związane z koncepcją intencji znaczenia i że zatem implikacja i inferencja, w tym znaczeniu, w jakim używamy tych terminów, sugerują implikację znaczenia i inferencję znaczenia.
Dowodziliśmy również, że intencjonalność (w stosunku do komunikacji) jest zawsze założeniem. Wypowiadający chce implikować: interpretujący ma wnioskować. Intencja zatem nie jest sprawdzalna przez izomorfizm pomiędzy implikacją a inferencją ani też przez izomorfizm miedzy jednostkami, którym zdarza się być bądź nadawcą, bądź interpretatorem. Intencja jest weryfikowana przez konwencje społecznej odpowiedzialności i prawomocności, zasady, gatunki, i style artykulacji oraz performancji. Są to podstawy, które uzasadniają nasze założenia intencjonalności w sensie społecznym i komunikacyjnym.
Artykuł S. Wortha i L. Grossa, Studing Visual Communication pochodzi z czasopisma „Journal of Communication” 1974, nr 24.
Przytaczamy według wydania polskiego: S. Worth, L. Gross, Strategie symboliczne. Przeł. Jacek Ostaszewski. (W:) Panorama współczesnej myśli filmowej. Red. Alicja Helman. Kraków 1993.
atrybucja - tu: przypisanie, nadanie cechy, która będzie wyróżniać dany przedmiot (osobę, zdarzenie) spośród innych, będzie jego znakiem rozpoznawczym; inferencja - wnioskowanie; proces myślowy w czasie którego na podstawie zdań już uznanych za prawdziwe, dochodzi się do uznania nowego zdania.