UKRYTY PROGRAM SZKOŁY W ŚWIADOMOŚCI UCZNIÓW INTERPRETACJA WYNIKÓW ANKIETY
Beata Kowalska
WSTĘP
Powszechnie uznaje się, że szkoła jest instytucją składającą się z trzech podstawowych elementów: nauczyciela, programu nauczania i ucznia. Badania nad procesem edukacji wykazały jednak, że obok tej niezbędnej triady istnieje wiele "niejawnych" wymiarów funkcjonowania szkoły, określanych jako "ukryty program". W znacznym stopniu wywierają one wpływ na przebieg procesu kształtowania uczniów, a niejednokrotnie oddziałują silniej niż ustalony i przyjęty program działania. Ich obecność można dostrzec w wielu różnych aspektach życia szkolnego ( m.in. w architekturze budynków szkolnych, podręcznikach, życiu codziennym w szkole, relacjach nauczyciel - uczeń). W ciągu ostatnich kilkunastu lat wielu autorów podejmowało kwestię ukrytego programu dostrzegając jego ważność dla przebiegu procesu nauczania. Przeprowadzało się także szereg badań dotyczących "strategii przetrwania", czyli swoistych sposobów zachowania się uczniów będących odpowiedzią na ukryty program. Analizom poddawano szczególnie świadomość dzieci w zakresie ukrytego programu.
Celem mojej pracy będzie również próba sprecyzowania odpowiedzi na pytanie, w oparciu o samodzielnie przeprowadzone badania, czy owe niejawne wymiary szkoły docierają do świadomości uczniów? Jeśli tak, to w jakim stopniu i których aspektów ukrytego programu dotyczą?
UKRYTY PROGRAM W ŚWIETLE LITERATURY
Rodowód pojęcia "ukryty program".
Trudność empirycznego rozstrzygnięcia szeregu zagadnień związanych z działalnością szkoły, realizacją programów kształcenia i pracą nauczyciela doprowadziło do wyróżnienia swoistego terenu zainteresowań. Uznano, iż wskazać można wiele składników procesu dydaktycznego, które w istotny sposób wpływają na przebieg i wyniki pracy szkoły, a jednocześnie nie poddają się systematycznemu opisowi i analizie. Punktem wyjścia do wszelkich rozważań stało się stwierdzenie, że "często absolwenci szkół różnych typów charakteryzują się zupełnie innymi właściwościami niż te, które zakładano w programach". Przez liczne lata w odpowiedziach na nurtujące wielu badaczy pytanie o przyczyny zwracano uwagę na złe cechy dzieci lub wykazywano błędy czy niedoskonałości procesu kształcenia i wychowania. Mniej więcej 20 lat temu pojawił się pomysł zupełnie innej odpowiedzi będącej oznaką dostrzeżenia pewnych niejawnych aspektów edukacji. Powstało przypuszczenie, że być może to cały układ czynników zwany szkołą wywołuje coś zupełnie innego niż chciano osiągnąć. W ten oto sposób doszło do stworzenia pojęcia hidden curriculum ( hidden agenda lub implict curriculum ), co można tłumaczyć jako "ukryty program".
Różne spojrzenia definicyjne.
Zwrócenie uwagi na wiele niejawnych wymiarów funkcjonowania szkoły zaowocowało poszukiwaniami ukrytego programu w środowiskach oświatowych. Szybko jednak zorientowano się, że pojęcie "ukryty program" jest bardzo niejasne, co uruchomiło cykl rozważań na temat jego istoty, znaczenia i zakresu. W środowiskach naukowych rozpoczęły się liczne spory definicyjne. By móc w pełni zrozumieć, czym jest ukryty program, warto zapoznać się z wybranymi stanowiskami.
Philip Jackson, twórca określenia "ukryty program", przez pojęcie to rozumiał, z grubsza rzecz biorąc, to, co szkoła czyni ( wpaja, uczy, daje) młodym ludziom do niej uczęszczającym, mimo, że to "coś" wcale nie zostało zaplanowane. Podkreśla on, że ukrytego programu nie da się jednak utożsamić z ubocznymi skutkami, a to głównie dlatego, że dotyczy on spraw zbyt ważnych. Jeśli coś trwale i zasadniczo określa rodzaj rzeczywistego wpływu danej placówki, trudno to coś nazwać "ubocznym". Wielu badaczy prezentuje bardzo bliskie rozumienie tego terminu: jako to wszystko, co zostaje przyswojone podczas nauki w szkole obok oficjalnego programu. Vallance, uściślając powyższe określenia, definiuje ukryty program jako: pozadydaktyczne, lecz wychowawczo ważne konsekwencje uczęszczania do szkoły, które pojawiają się systematycznie, ale nie są zawarte w żadnym zestawie celów i uzasadnieniu działań oświatowych. Ukryty program w ujęciu Head'a natomiast to to, czego uczy przebywanie w szkole a nie nauczyciel. Bardzo ciekawe stanowisko prezentuje L. Kohlberg, odnosi on bowiem pojęcie ukrytego programu do wychowania moralnego, ponieważ - jego zdaniem - właśnie szeroko rozumiane oddziaływanie w sferze moralnej ( negatywne bądź pozytywne) odbywa się poza oficjalnym programem szkolnym.
Reasumując, różni badacze zdradzają odmienne spojrzenie na pojęcie "ukryty program". Warto podkreślić, że wiele dyskusji toczyło się wokół samej nazwy. Poza zwrotem "ukryty program" używano "niejawny" czy "latentny" program, ale także "pozadydaktyczne skutki szkoły", "uboczne skutki szkoły", "wtórne konsekwencje" lub po prostu "to, co szkoła czyni ludziom do niej uczęszczającym". Znamienne okazały się także niejasności ściśle dotyczące rozumienia epitetu "ukryty". Pierwszy problem stwarza przyczyna, dla której uczenie się jest ukryte. Czy fakt uczenia się ukrywany jest celowo, aby manipulować nim i skuteczniej przekonywać? Czy jest ono ukryte dlatego, że go nikt nie zauważa lub nie rozpoznaje? Czy może dlatego, że nie ma już jego sprawcy?
Bardziej znaczące jednak niż przyczyny "ukrytości" mogą okazać się jej rezultaty. Aczkolwiek zanim ukażę rodzaj wpływów i zasięg oddziaływań ukrytego programu na uczniów, spróbuję określić, w których aspektach życia szkolnego się on przejawia.
Przejawy "ukrytego programu".
Do ukrytego programu zaliczane są bardzo różne elementy życia szkolnego: po pierwsze: architektura budynków szkolnych. Specyficzny charakter procesu nauczania i wychowania jest niejednokrotnie rezultatem tego, że odbywa się w miejscu zwanym szkołą - miejscu o określonej strukturze, układzie pomieszczeń, wyglądzie. Przestrzeń, architektura budynków szkolnych niosą za sobą określone treści, są istotnym, jakkolwiek często niedocenianym, źródłem ukrytych informacji, kierowanych do uczniów i nauczycieli, wpływających na relacje między nimi. Budynki przedstawiają często sobą kliniczną surowość, jaką cechują się miejsca, w których nie oczekuje się przyjemnych przeżyć. Podział przestrzeni i urządzeń szkolnych jest niesymetryczny: nauczyciele mają większe biurka, wyściełane krzesła, dostęp do większego obszaru klasy. Uczniowie mają ograniczone prawa do korzystania z urządzeń szkoły. Niesie to przekaz: "budynek szkolny jest bardziej nauczycieli niż uczniów". Układ wewnątrz budynków często ogranicza uczenie się indywidualne i w małych grupach lub wręcz je uniemożliwia. Podobnie układ ten przeciwdziała stosunkom współpracy i demokracji. W większości klas sposób rozmieszczenia stołów, ławek i krzeseł nadaje pomieszczeniu "przód" i "tył". Uczniowie winni widzieć tylko swoich sąsiadów i nauczyciela. Przesłanie tego układu jest następujące: "patrzeć na wprost", "siedzieć i słuchać". Sposób siedzenia jest wyrazem oczekiwanego kanału komunikacyjnego - postrzeganego jako skupiony przeważnie lub wyłącznie na nauczycielu.
Klasy szkolne są wskaźnikiem dystansu społecznego oraz stylów uczenia typu autorytarnego, to jest takich, w których uczący się są całkowicie zależni od uczącego . Otwierając drzwi izby lekcyjnej łatwo przekonać się, kto ma władzę w klasie, kto ma w niej pozycję dominującą. Mowa więc o zhierarchizowaniu szkoły, które jest kolejnym przejawem ukrytego programu. Widoczne jest ono nie tylko w przestrzeni klasowej, ale i w dominacji nauczyciela nad aktywnością ruchową i mową uczniów ( np. ma on prawo do inicjatywy służącej wywoływaniu odpowiedzi, do przerywania jej, oceniania ). Nauczyciel stara się także nakłonić uczniów do podporządkowania się określonym przez niego lub szkołę regułom i normom.
Po drugie: ukryty program wyrażają także prawdziwe, często nieuświadamiane uczucia, postawy, potrzeby, wierzenia, uprzedzenia nauczycieli - istniejące niezależnie od świadomych i zaakceptowanych poglądów, przekonań i planów działania. Są to podstawowe składniki osobowości nauczycieli, kształtujące się w ciągu całego życia pod wpływem różnych czynników, z których szczególnie istotne znaczenie w zakresie interakcji z uczniami mają: postawy wobec uczenia się i nauczania (czy, według nauczyciela, wiedza jest skończonym zbiorem faktów do zapamiętania? co jest ważniejsze - rezultat czy sam proces uczenia? ), postawy wobec uczniów ( czy nauczyciel lubi dzieci? czy uważa je za kompetentne? czy zależy mu, by odnosiły sukcesy? ) oraz postawy wobec samego siebie. Wszelkie oczekiwania czy wręcz uprzedzenia nauczycieli odnośnie ras, imion, płci w istotny sposób wpływają na wzajemne relacje z uczniami ( m.in. na zdolność porozumiewania się), mogą też prowadzić do stereotypowego traktowania uczniów, niesprawiedliwego oceniania. Np. nauczyciel szybciej postrzega te zachowania, których oczekuje. Również wyraziście postrzega te zachowania dzieci, które bardzo odbiegają od oczekiwanych. Te dwa procesy można nazwać "ukrytymi programami", dokonują się bowiem poza świadomością nauczyciela, a także w dużym stopniu warunkują postępowanie uczniów: oczekiwania nauczyciela odczytywane są w ciągu kilku minut, a uczniowie są skłonni radzić sobie w szkole tak dobrze lub tak źle, jak tego oczekuje od nich nauczyciel.
Po trzecie: ukryty program to także wszelkie konotacje znaczeniowe podręczników i treści kształcenia, które w pewnych sytuacjach wykraczają poza intencje twórców i projektodawców systemów szkolnych oraz realizatorów programów szkolnych, czyli nauczycieli. W ostatnich latach dopiero zwrócono uwagę na fakt, że cały szereg elementów ukrytego programu da się odnaleźć w tekstach podręczników i lektur dla dzieci. Ułomności, wady i uprzedzenia autorów książek, projektantów pomocy i producentów przyborów szkolnych są trwale obecne w tym, co napisali lub zaprojektowali, mogą one przejść niezauważone lub niezakwestiowane. Są one przyswajane razem z treściami uczenia się przewidzianymi przez program szkolny. Analizy czytanek ze szkół początkowych wykazały, że w zbiorach tekstów przekazywane są treści nacjonalistyczne, rasistowskie, dotyczące dyskryminacji płci i uprzedzeń klasowych. Czy nie bez znaczenia jest fakt prezentowania mężczyzn zawsze aktywnych, dominujących i zaangażowanych w pracę i karierę, i kobiet - pokazywanych wyłącznie w rolach domowych? Mamy tu do czynienia z uczeniem dzieci seksizmu, czyli stereotypowego osądzania ludzi przy traktowaniu płci jako głównego wyróżnika, co, jak zauważyła Sara Delamont, jest dodatkowo wzmacniane przez samą szkołę: podział klasy na chłopców i dziewczęta, rywalizacja między płciami, kary za zachowania nie dość męskie lub nie dość kobiece. Czy ktoś może zakwestionować istnienie tutaj ukrytego programu? Drugi przykład to podręczniki wychowania seksualnego dla szkół średnich, badane przez Hoffman, które zamiast obiektywnego informowania uczniów o zachowaniach seksualnych - dawały obraz uprzedzeń samych autorów, opartych często na błędnej podstawie.
Po czwarte: niejawne wymiary funkcjonowania szkoły odnoszą się także do zwykłej codzienności szkolnej. Jackson stosuje termin "ukryty program" do opisania nieoficjalnych "trzech R" - reguł, rutynowych form, rozporządzeń ( Rules, Rutines, Regulations ), których uczniowie muszą się nauczyć, aby przetrwać wygodnie w większości szkolnych klas. Każda szkoła i każda klasa charakteryzuje się - zdaniem Jacksona - rytuałem i stałym następstwem działań, które w większości są do siebie podobne, tak jak podobne są do siebie rozkłady lekcji i formy prowadzenia zajęć nie wykraczające poza wykład nauczyciela, pracę własną, ewentualnie dyskusję, a biorąc pod uwagę amerykański charakter szkoły, także wypełnianie testów. Wszystko to przebiega w świecie, w którym rządzą reguły znane i uczniom, i nauczycielom. Wszystkie klasy szkolne, bez względu na różnice między szkołami, mają coś wspólnego - w każdej z nich uczeń musi dać sobie radę z trzema właściwościami. Są to: tłok, ocenianie, władza. W ich obrębie najwyraźniej oddziałuje ukryty program. Spróbujmy go wydobyć. Życie w tłoku integralnie wiąże się z przewlekaniem. Występuje ono wtedy, gdy uczniowie czekają na apelach, gdy czekają na korytarzach, czekają na swoją kolej przy jakimś przyrządzie, czekają na rozpoczęcie lekcji. Niektóre dzieci spędzają większość swojego czasu na radzeniu sobie z przewlekaniem, akceptowaniem zwłoki, a przeważająca część dzieci spędza w ten sposób połowę swego czasu. Tłok i tłum tworzą niezwykle sprzyjającą okazję do ustawicznego przerywania - gdy w środku zajęć zadzwoni dzwonek, gdy przychodzi pielęgniarka sprawdzić włosy, gdy dany przyrząd jest potrzebny gdzie indziej albo gdy nauczyciel zostaje gdzieś wezwany podczas dyskusji - a także wzajemnego przeszkadzania. Odmowa i zakaz to kolejne wskaźniki życia w tłumie. W jaki sposób uczniowie mają przetrwać w szkole, jak mają sprostać wymaganiom życia w klasie? - zdaniem Jacksona, tylko dzięki cierpliwości, a tej uczą się właśnie dzięki ukrytemu programowi. Powszechnie uważa się, że uczeń oceniany jest głównie za osiągnięcia szkolne. Tak twierdzą ludzie, którzy nie zdają sobie sprawy z istnienia ukrytego programu, który w szczególnym stopniu dotyka właśnie kwestii oceniania. Istnieją bowiem przynajmniej dwie inne podstawy oceniania wszechobecne w szkole. Jedna odnosi się do tego, jak uczeń przystosowuje się do oczekiwań instytucjonalnych, druga dotyczy posiadania pewnych swoistych cech charakteru. Uczeń dość szybko orientuje się na podstawie obserwacji rzeczywistości szkolnej, uczestnictwa w jej codzienności, iż najważniejsze wobec niego oczekiwania, jakie żywi szkoła czy też sam nauczyciel, to oczekiwania "bycia grzecznym" i niesprawiania kłopotów, oczekiwania, by wykazywać aktywność w momentach, miejscach i sprawach określonych przez nauczycieli. Badania Becker'a, dotyczące "handlu ocenami", potwierdziły, że uczniowie doskonale wiedzą, że upragnioną ocenę mogą otrzymać dzięki odegraniu tego, czego żąda od nich nauczyciel ( jest to pewna uczniowska strategia przetrwania, o której będzie mowa dalej ). Jak więc widzimy, uczniowie nagradzani są bardziej za podporządkowanie się wymogom ukrytego programu niż za osiągnięcia rozumiane jako przyrost wiedzy i wiadomości. Negatywne lub pozytywne ocenianie jest jednym z elementów oddziaływania władzy, czyli trzeciego czynnika konstytuującego ukryty program w szkole, wyzwalającego w uczniach podobne, jak w przypadku oceniania, mechanizmy zachowania się.
Postawieni przed regułami, rutynowymi praktykami i rozporządzeniami oraz wynikającymi z nich zwlekaniem, odmowami, przerywaniem uczniowie muszą wynaleźć pewne swoiste strategie przetrwania, które są doskonałym dowodem na istnienie ukrytego programu. Solidne badania pozwoliły wyodrębnić znaczną ilość przejawianych przez uczniów sposobów zachowania się, których celem jest przetrwanie w szkole.
Jackson wymienia trzy stosowane przez dzieci strategie dawania sobie rady z władzą. Są to: poszukiwanie specjalnych względów, "starać się nie podpaść" i wycofanie lub przynajmniej wyrobienie w sobie umiejętności bycia cierpliwym. Niektóre z tych strategii, jak przekonuje Jackson, pozwalają na zredukowanie konfrontacji z nauczycielem, ale ich ceną jest obniżenie efektywności przyswajania oficjalnego programu. Do tych strategii należy niewątpliwie rezygnacja, czyli porzucenie nadziei na to, że szkoła może być czymś sensownym albo "maskarada", czyli fałszywe zaangażowanie.
Holt opisuje kolejny zbiór strategii, które dzieci wynajdują dla zmniejszenia strachu i obawy przed władzą lub życiem klasowym. Najczęściej spotykaną strategią ucznia, według Holt'a, to strategia "dobrego wojaka Szwejka", charakterystyczna dla ludzi, nad którymi ciąży władza - nie mogą sobie z nią dać rady, lecz nie mogą jej obalić. W warunkach presji niektóre dzieci, gdy chcą się przeciwstawić, a nie potrafią powiedzieć "nie", wycofują najbardziej inteligentne i twórcze aspekty własnego umysłu i całkiem świadomie decydują się udawać głupie. Do strategicznych umiejętności dawania sobie rady ze strachem należy, zdaniem Holt'a, "właściwe odpowiadanie", czyli odgadywanie oczekiwań nauczyciela i prezentowanie tego, co on chce usłyszeć. Pytany nie interesuje się treścią pytania czy problemem z nim związanym, ale sposobem znalezienia "triku", który pozwalałby mu szybciej zorientować się w oczekiwaniach nauczyciela. Strategie te mają pewną wartość dla przetrwania, ale przez to, że zastępują czynność myślenia nad odpowiedziami na dłuższą metę redukują właściwe uczenie się ( o strategii tej wspominałam pośrednio przy omawianiu oceniania, jako jednego z elementów życia szkolnego, w którym dostrzec można obecność ukrytego programu ).
Turner natomiast przedstawia poszczególne reakcje uczniów, które świadczą o sposobie postrzegania przez nich celów związanych z pobytem w szkole. Są to: uleganie, uleganie z dystansem, zamaskowane nieposłuszeństwo, wycofanie, sabotaż, odmowa. Która z nich zostanie w określonej sytuacji zastosowana zależy od kontekstu sytuacyjnego i od stanu negocjacji uczniów z nauczycielem.
Bardzo wielu badaczy zajmowało się problemem uczniowskich strategii przetrwania, co zaowocowało szeregiem klasyfikacji, w których wymieniane strategie nie zawsze odpowiadają opisowi pewnego postępowania uczniów, czasem są raczej wyrazem nastawienia czy postawy. Np. Woods wyróżnił kilka wariantów konformizmu: przymilność, podporządkowanie się, rytualizm, oportunizm, rebelia.
Wiemy już, czym jest "ukryty program", w jakich aspektach życia szkolnego się przejawia, jakie zachowania wywołuje u uczniów. Nadszedł czas, by zastanowić się, jakie miejsce zajmuje w świadomości uczniów.
ŚWIADOMOŚĆ UKRYTEGO PROGRAMU U UCZNIÓW NA PODSTAWIE BADAŃ
We współczesnych analizach odkrywa się wiele niejawnych wymiarów funkcjonowania szkoły. Przy tym wiedza o nich jest milcząca i rzadko werbalizowana - chociaż ma znaczący wpływ na zachowania nauczycieli i uczniów - a zatem musi być jakoś rozumiana. Rodzą się intrygujące pytania i problemy: Czy "ukryty program" dociera w jakiś sposób do świadomości uczniów? Jeśli tak, to w jakim stopniu? Czy uczniowie są świadomi wszystkich aspektów ukrytego programu, czy istnieją takie jego elementy, których młodzież dostrzec nie jest w stanie? Aby uzyskać odpowiedzi na powyższe pytania, przeprowadziłam badania w formie ankiety. Postawiłam hipotezę: ukryty program dociera w dużym stopniu do świadomości uczniów. Założyłam także, że uczniowie łatwiej ( tzn. w większym zakresie ) uświadamiają sobie ukryty program wynikający z architektury budynków szkolnych oraz postaw i przekonań nauczycieli. Natomiast program ukryty za dydaktyką jest w zasadzie przez nich nierozpoznany.
Organizacja i przebieg badań.
Aby zbadać świadomość uczniów w zakresie ukrytego programu posłużyłam się ankietą. Przeprowadziłam ją 22. 03. 2001roku wśród uczniów drugiej klasy liceum ogólnokształcącego. Badania objęły grupę liczącą 25 osób, w tym 9 dziewcząt i 16 chłopców. Podczas przeprowadzania badania wychowawca był obecny w klasie, chcąc jednak uzyskać jak najbardziej szczere odpowiedzi, zapewniłam uczniów o anonimowości ankiety.
Zwróciłam uwagę na pewne właściwości szkoły, które mogły rzutować na rodzaj odpowiedzi. Sale, w których odbywają się zajęcia są raczej małe, natomiast wyposażenie w pomoce naukowe średnie - przeważnie uczniowie mają do nich ograniczony dostęp. Wielu nauczycieli tej szkoły jest bardzo konserwatywnych ( należą oni do tak zwanej starszej - wiekiem i stażem - kadry ), choć stale powiększa się grono nauczycieli młodych ( partnerskich, demokratycznych ).
Wyniki ankiety.
Ankieta, którą wypełniali uczniowie, składała się z czterech pytań. W poniższych tabelach zestawione są najczęściej udzielane odpowiedzi na poszczególne pytania (pytania drugie i trzecie ujęte są łącznie ze względu na to, że obydwa dotyczą uczniowskich strategii przetrwania). Przeprowadzona przeze mnie analiza ankiet wykazała brak znaczących różnic w odpowiedziach udzielanych przez chłopców i dziewczęta, dlatego w tabelach prezentuję je łącznie bez różnicowania na płeć. Suma wypowiedzi jest większa od liczby uczniów biorących udział w badaniu ze względu na możliwość podania kilku odpowiedzi odnośnie każdego z pytań.
Pyt. 1.: Jak chciał(a)byś, żeby wyglądało pomieszczenie, w którym odbywają się lekcje?
Odpowiedź Dobre oświetlenie Kolorowe ściany Wyposażenie Przestronne Duża ilość kwiatów Wygodne krzesła Czyste Inne
Liczba 17 20 19 10 8 17 7 6
Pyt. 2.:Jakich rad, wskazówek udzielił(a)byś koledze, który rozpoczyna naukę w Twojej szkole?
Pyt. 3.: Co się w szkole najbardziej opłaca?
Odpowiedzi Podlizywaniesię Kultura osobista Intensywnanauka Wyrobieniedobrej opinii Starać sięnie podpaść Nie wychylać się Inne
Liczba 9 11 14 15 20 8 5
Pyt. 4.: Uczenie się to...
Odpowiedzi Zdobywanie wiedzy Wkuwanie na pamięć Męczarnie, nerwy, stres Przykry obowiązek Inne
Liczba 12 15 8 10 7
Interpretacja wyników ankiety.
"Ukryty program dostrzegają ci, do których jest on adresowany, dzięki niemu dowiadują się, czemu służy edukacja, czego ich szkoła uczy, co mówi im o nich samych."
Skoro ukryty program jest przede wszystkim skierowany do uczniów, to biorąc pod uwagę powyższą wypowiedź, uczniowie zauważają go, są świadomi jego istnienia i bezbłędnie odczytują płynący z niego przekaz, interpretują ukryte treści. Czy tak jest w rzeczywistości? Na podstawie przeprowadzonych przeze mnie badań mogę stwierdzić, że młodzież w pewnym stopniu jest świadoma oddziaływania ukrytego programu. Jest jednak wiele niejawnych wymiarów funkcjonowania szkoły, które pozostają nadal nierozpoznane i choć uczniowie znajdują się pod silnym ich wpływem, nie zdają sobie sprawy z ich istnienia. Analiza uczniowskich odpowiedzi pozwoli nam zorientować się, które aspekty ukrytego programu są uświadamiane, a które nie docierają do świadomości uczniów. Przy interpretacji wyników ankiety posłużę się teorią oporu i związaną z nim "inwersją symboliczną". Według McLarena, zachowania uczniów przeciwstawiające się presji instytucjonalnego otoczenia mogą być traktowane jako przejawy odwróconej normatywności tworzącej "normy na opak" i mogą świadczyć o uświadomieniu sobie przez uczniów zakresu szkolnych nakazów i zakazów. Skoro uczniowie buntują się przeciw pewnym zjawiskom szkolnym, tzn. że są ich świadomi.
W pytaniu pierwszym dotyczącym wyglądu pomieszczenia, w którym mają odbywać się lekcje, mamy do czynienia z zaskakującą zgodnością wypowiedzi. Niemal wszyscy przebadani uczniowie chcieliby się uczyć w klasach wymalowanych na kolorowo ( dokładne dane liczbowe w tabelach ), z dużą ilością kwiatów. Wiele osób wskazywało na potrzebę większej przestrzeni i lepszego oświetlenia ich miejsc pracy. Duża grupa wypowiedzi dotyczyła kwestii wyposażenia szkoły w sprzęt komputerowy i audiowizualny, jak również w środki dydaktyczne takie, jak: urządzenia i odczynniki potrzebne do samodzielnego wykonywania doświadczeń z biologii, fizyki czy chemii. Istotną sprawą dla uczniów okazało się zastąpienie zdezelowanych ławek i krzeseł wygodnymi, dostosowanymi do wzrostu, stolikami i fotelami. Na marginesie dodam, że wypowiedzi te nie są specyficzne dla grupy uczniów, która wzięła udział w badaniu, bowiem dokładnie potwierdzają wyniki badań, opisywanych przez A. Struzik i M. Bieżanowską, dotyczących wyobrażeń uczniów na temat szkoły przyszłości.
Czy na podstawie przedstawionych odpowiedzi możemy wnioskować o świadomości ukrytego programu u uczniów? - sądzę, że jest to możliwe.
Widać wyraźnie, że uczniowie posługują się inwersją symboliczną - ich wizja pomieszczenia lekcyjnego jest odwróceniem tego, z czym mają do czynienia na co dzień. Domagają się koloru, a więc są bardzo świadomi ponurej jednolitości ścian, pomiędzy którymi spędzają wiele godzin dziennie. Krytycznie odnoszą się do wyglądu, wyposażenia, funkcjonalności klas, a to, zgodnie z teorią oporu, jest wskaźnikiem osiągniętej świadomości. Uczniowie naprawdę dostrzegają, że "przestrzeń mówi", odczytują komunikaty wypływające z określonej architektury budynków szkolnych czy klas lekcyjnych. Dowodem na to jest wypowiedź jednego ucznia, który postuluje "zmniejszenie bariery pomiędzy uczniem a nauczycielem". Jak widać, dokładnie zdaje on sobie sprawę z tego, jakie przesłanki niesie specyficzne ustawienie ławek w klasie ( takie, by siedząc skupiać się wyłącznie na osobie nauczyciela ),wie o czym świadczą dysproporcje pomiędzy "terytorium" nauczyciela i ucznia, na ich podstawie wnioskuje o dominującej pozycji wychowawcy i swojej mało znaczącej roli we wzajemnych relacjach. Gdybyśmy jednak uznali, w oparciu o powyższe wypowiedzi, że uczniowie w pełni uświadamiają sobie ukryty program, mijałoby się to z prawdą. Czyż nie zadziwiający, ale jakże znamienny jest fakt, że żaden z uczniów nie wyszedł z inicjatywą prowadzenia zajęć poza murami szkoły ( w parku, muzeum itp. ). Wszystkie wypowiedzi, choćby nawet najbardziej krytyczne pod adresem szkoły, wszelkie propozycje zmian odnosiły się zawsze ściśle do klasy szkolnej, nie wychodząc poza jej granice. Również postulowane zmiany były w pewnym sensie ograniczone i mało nowatorskie - żaden z uczniów nie wspomniał np. o innym ustawieniu ławek i krzeseł. Uzmysławiamy sobie, jak silnie w umysłach uczniów zakorzeniony jest tradycyjny model szkoły oraz jak głębokie, a zarazem utajone są oddziaływania ukrytego programu, co powoduje, że nie wszystkie jego aspekty znajdują odzwierciedlenie w świadomości wychowanków.
Analizując odpowiedzi uczniów na pytanie drugie ( rady dla młodszego kolegi rozpoczynającego naukę w szkole średniej ) oraz trzecie ( co się w szkole najbardziej opłaca ), łatwo możemy zorientować się, że mamy do czynienia z typowymi uczniowskimi strategiami przetrwania. Niemal wszystkie zostały wypracowane jako reakcja na ukryty program nauczyciela, czyli są swoistymi sposobami radzenia sobie z władzą ( od podlizywania się poprzez zrobienie dobrego wrażenia na początku, staranie się, by nie podpaść aż do wycofania ).
Wszystkie one świadczą - moim zdaniem - o pełnej świadomości ukrytego programu w umysłach młodych ludzi. Żadne z tych zachowań nie wynika bowiem z założeń oficjalnego regulaminu szkoły; nikt przecież nie nakłada na uczniów obowiązku "podlizywania się", mimo to oni wiedzą, że, aby przebrnąć bezkonfliktowo i w miarę wygodnie przez kolejne szczeble edukacji, czasem muszą uciekać się do tego stylu postępowania względem nauczyciela ( choćby byli narażeni na dezaprobatę ze strony rówieśników ), byle tylko dać mu odczuć, że spełnia się jego oczekiwania. Uczniowie przedkładają potrzeby i racje nauczyciela ponad swoje własne, na co wskazują wypowiedzi: "nie być sobą", "nie wyrażać własnego zdania". Uczniowie mówią: "opłaca się być kulturalnym" ( pozostawiając w domyśle: "być grzecznym", "mówić nauczycielowi dzień dobry, ponieważ to mu się spodoba, tego on oczekuje" ).Nie mamy wątpliwości, że uczniowie myśląc i postępując w ten sposób, przejawiają strategie przetrwania, a więc są świadomi istnienia i oddziaływania ukrytego programu. Kontrowersje może jednak wzbudzić znaczna ilość odpowiedzi typu: "w szkole opłaca się intensywna, systematyczna nauka, dająca pozytywne wyniki". Wypowiedź tę możemy zinterpretować w dwojaki sposób: albo uczniowie traktują intensywną pracę jako pewną strategię przetrwania, która pozwoli im spełnić oczekiwania nauczyciela, a więc są świadomi ukrytego programu, albo nie są świadomi, a decydują się systematycznie uczyć, bo "tak trzeba", bo takie jest oficjalne zadanie szkoły. Pytania ankiety zostały sformułowane zbyt ogólnie, by móc dokonać bardziej wnikliwej interpretacji.
Przy analizowaniu pytania czwartego ( uczenie się to... ),posługiwałam się kryterium zgodności uczniowskich odpowiedzi z przesłankami wypływającymi z oficjalnego programu. I tak: jeśli uczniowie wypowiadali się, że uczenie się to: "zakuwanie na pamięć", "przykry obowiązek", "nerwy, stres, męczarnie" ( a takich odpowiedzi było stosunkowo najwięcej ), ich wypowiedzi były sprzeczne z założeniami edukacyjnymi, a to świadczy o tym, że są oni świadomi ukrytego programu. Jeśli natomiast utożsamiali uczenie się ze zdobywaniem wiedzy, oznacza to, że działając zgodnie z oficjalnym programem, nie uświadamiają sobie niejawnych wymiarów funkcjonowania szkoły.
Wnioski końcowe.
Przeprowadzone przeze mnie badania nad uświadamianiem sobie przez uczniów "ukrytego programu" przyniosły bardzo ciekawe rezultaty. Potwierdziły postawioną hipotezę, że ukryte wymiary szkoły docierają w dużym stopniu do świadomości młodego człowieka. Uczniowie najpełniej dostrzegają ukryty program nauczyciela, o czym świadczą przejawiane przez nich strategie przetrwania, zdają sobie także sprawę z istnienia wielu niejawnych aspektów "przestrzeni". Jak się okazało, założenie, że uczniowie nie potrafią rozpoznać ukrytego programu związanego z dydaktyką, jest nieprawdziwe.
BIBLIOGRAFIA
Bauman T., Ukryte aspekty edukacji,[w:] Kontestacje pedagogiczne, (red.) B. Śliwerski, Impuls, Kraków 1993.
Dudzikowa M., Osobliwości śmiechu uczniowskiego, Impuls, Kraków 1996.
Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1989.
Karkowska M., Czarnecka W., Przemoc w szkole, Impuls, Kraków 1994.
Lenkiewicz J., Czym są ukryte programy szkoły?, [w:] "Edukacja i dialog", Społeczne Towarzystwo Oświatowe, Warszawa 1994, nr 6.
Marek J.,Ukryty program szkolny, [w:] "Kwartalnik Pedagogiczny", Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego,Warszawa 1993, nr 1.
Meighan R., Socjologia edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika Toruń 1993.
Rylke H., Klimowicz G., Szkoła dla ucznia: jak uczyć życia z ludźmi, WSiP,Warszawa 1992.
Struzik A., Bieżanowska M., Rzeczywistość szkolna a oczekiwania młodzieży,[w:] Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki,(red.) B. Śliwerski, Impuls, Kraków 1992.
Szkudlarek T., McLaren i Agata: o pewnej możliwości interpretacji rytualnego oporu przeciw szkole, [w:] Nieobecne dyskursy, część II, (red.) Kwieciński, Studia Kulturowe i Edukacyjne, Toruń 1992.
Co zrobić z ukrytym programem funkcjonującym w szkole?
- Można nic nie robić. Niech ukryty program pozostanie ukrytym. Ale warto zdawać sobie sprawę z tego, że on jest i funkcjonuje. Nie bardzo wiadomo co z nim zrobić, ma on pewne cech pozytywne i negatywne, więc niech pozostanie tak jak jest.
- Można zmienić praktykę szkolną, reguły postępowania nauczycieli, uczniów tak by wykorzenić te właściwości procesu nauczania, które uważa się za niewłaściwe.
- Można też starać się przenieść część elementów oddziaływania ukrytego programu do programu jawnego.
Wydaje się, że większość uczniów daje sobie nieźle radę z ukrytym programem. Nie przyjmuje wszystkiego, ale też nie odrzuca wszystkiego, czasem się podporządkowuje, czasem udaje posłuszeństwo, czasem się przeciwstawia. Uczy się rozgryzać szkołę. Dać sobie radę ze szkołą, to robić swoje, nawet przeciwstawiać się, ale tak by nie podpaść.
W życiu szkół jest znacznie więcej elementów ukrytego programu niż tych, które udało się badaczom wykryć i nazwać. Dawać sobie radę z tym wszystkim, to znaczy samo wychowywać się i poznawać świat.
Może ukryty program ułatwia przetworzenie doświadczeń wyniesionych ze szkoły w coś co można określić jako korzyść czy zysk istotny dla rozwoju człowieka?