Oficjalny i ukryty program szkoły
Wśród socjologów wychowania wielu zwolenników zdobył pogląd, że efektem działania systemu edukacyjnego jest utrwalanie istniejącego porządku społecznego i wzorów kultury właściwych dla dominującej warstwy społecznej. Badacze zwracają szczególną uwagę na takie aspekty transmisji kulturowej, jak: wpajanie kolejnym pokoleniom określonych wartości i zachowań (habitusu), tworzenie mechanizmów różnicowania szans edukacyjnych i możliwości awansu, a także szeroko pojętą przemoc symboliczną. Szkoła, zamiast promować tendencje emancypacyjne ludzi, utrwala wzór tradycyjnej kultury klas dominujących - skazując tym samym klasy o niższym statusie na dostosowanie się do istniejącego porządku społeczno-kulturowego. Kształcenie jest więc, wbrew programowym celom, skierowane bardziej ku przeszłości niż ku przyszłości, bardziej ku stagnacji niż w stronę postępu (zob. Bourdieu, Passeron, 1990; Bernstein, 1990; Kwieciński, 1990, 1992; Giroux, 1993; Sawisz, 1989). Szkoła blokuje zmiany nie tylko w odniesieniu do struktury klasowej czy terytorialnej, ale także utrwala tradycyjne przekonania i wzory ról płciowych, legitymizując model „białej, męskiej i heteroseksualnej" tożsamości, jako uniwersalnej w kulturze zachodniej (Giroux, 1994, s. 419-420). Pomijając w tym miejscu złożony kontekst uwarunkowań społecznych takiego stanu rzeczy, warto przyjrzeć się mechanizmom działającym w systemie szkolnym, dzięki którym możliwe jest utrwalanie status quo w obszarze ról płciowych.
Oficjalne programy nauczania i struktury organizacyjne oświaty w krajach demokratycznych w swej literalnej, jawnej warstwie w nieznacznym stopniu dychotomizują role płciowe. Większość szkół jest koedukacyjna, a w programach kształcenia znajdują odbicie konstytucyjne zapisy o równości obywateli. Cele i treści edukacyjne odnoszą się do uczniów bez względu na ich płeć (zob. Ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty; Minimum programowe, 1992). W przypadku programów nauczania w polskiej szkole również treści kształcenia są jednakowe dla obu płci. Inna sytuacja jest w niektórych krajach zachodnich, gdzie - z uwagi na fakultatywność nauczania - istnieje problem powtarzających się przez lata wyborów ścieżek kształcenia, różnych w przypadku chłopców i dziewcząt. Chłopcy zazwyczaj wybierają przedmioty ścisłe (wyższe kursy matematyki, fizykę, chemię), które otwierają im drogę do lepszego wykształcenia i kariery zawodowej, a dziewczęta - biologię, przedmioty humanistyczne i artystyczne, dające mniejsze szanse awansu zawodowego (zob. Murphy, 1978, s. 259-260; Walker i in, 1983, s. 8-10; Meighan, 1993, s. 332-333). W Polsce podobny problem jest widoczny raczej w szkolnictwie zawodowym niż ogólnokształcącym, gdzie istnieje obligatoryjność planów i treści nauczania. Oficjalny program kształcenia nie ponosi więc „winy" za utrwalanie stereotypowych pojęć męskości i kobiecości i internalizowanie tradycyjnych ról płciowych. Najwięcej dzieje się w warstwie nienazwanej i najczęściej nieuświadomionej, czyli w ukrytym programie szkoły.
Pojęcie ukrytego programu (hidden curriculum) jest zwykle definiowane jako: „to, co szkoła czyni (wpaja, uczy, daje) młodym ludziom do niej uczęszczającym, mimo że to <coś> wcale nie zostało zaplanowane" (Jackson za: Janowski, 1989, s. 63), „to wszystko, co zostaje przyswojone podczas nauki szkolnej obok oficjalnego programu" (Meighan, 1993, s. 71), czy jako „pozadydaktyczne lecz wychowawczo ważne konsekwencje uczęszczania do szkoły, które pojawiają się systematycznie, ale nie są zawarte w żadnym zestawie celów i uzasadnieniu działań oświatowych" (Vallance za: Janowski, 1989, s. 64).
Ukryty program może manifestować się w różnych zakresach rzeczywistości edukacyjnej. Roland Meighan, który analizuje ukryty program w całej złożoności szkoły jako instytucji, do najważniejszych obszarów jego działania zalicza: przestrzeń, czas (plany nauczania i rozkłady zajęć), organizację (podział władzy w szkole), oficjalne programy kształcenia (konstrukcje programów, treści przedmiotów nauczania, metody pracy, podręczniki), oczekiwania nauczycieli, sposoby oceniania uczniów, język i style komunikowania się w klasie (1993, s. 69-190). W dotychczasowych badaniach ukrytego programu stosunkowo niewiele uwagi poświęcono utrwalaniu ról płciowych. W literaturze anglojęzycznej można spotkać fragmentaryczne analizy różnych aspektów życia szkolnego, w których szkoła transmituje tradycyjne myślenie o płci. W Polsce badania w tym zakresie rozpoczęły się niedawno, dlatego w niniejszym rozdziale rodzimy materiał empiryczny jest dość ubogi.
Z terminem “ukryty program” zetknąłem się podczas lektury “Socjologii wychowania” Meighana. Ukryty program to treści, które są konsekwentnie, choć często niezupełnie świadomie, przekazywane podczas procesu kształcenia i nie są one zawarte w żadnych podstawach programowych, ani programach nauczania, mają jednak ogromne konsekwencje wychowawcze, np. w postaci przyjmowania pewnych postaw i powielania ich na podobnej zasadzie.
Można mówić o ukrytym programie planu lekcji- dlaczego dzieci są w szkole akurat o tej porze dnia, kiedy chciałyby się swobodnie bawić? O ukrytym programie budynku szkolnego- brak możliwości swobodnego poruszania, w klasie uczniowie widzą tylko tył głowy swoich rówieśników, natomiast centralną postacią jest nauczyciel. Wreszcie- podczas zajęć praktycznych chłopcy budują, montują itd., dziewczynki głównie zaś pieką i szyją.
Spróbujmy przyjrzeć się książce- tradycyjnej, nie żadnej “udziwnionej” jak książka artystyczna, czy też liberatura. Czy w sposobie jej budowy, a co za tym idzie określonej konieczności korzystania, można dostrzec jakieś ukryte założenia? Uważam że tak. Książkę z reguły należy czytać od początku do końca, strona po stronie- narzuca nam to numeracja, kolejność rozdziałów niejednokrotnie oznaczona liczbowo. Oczywiście, można twierdzić, że kolejność jest istotna, a to z powodu konieczności logicznej konstrukcji wywodu- a tu niezbędne jest stopniowe przechodzenie od jednej kwestii do następnej (wyobraźcie sobie bez tego “Rozprawę o metodzie”). I rzeczywiście, często trudno spierać się z tym argumentem.