UKRYTY PROGRAM

Od ubocznych skutków do ukrytego programu

Specjaliści _~a~ią .P"!Q~amY-. naucz~a, . nauczyciele wybie@ią spośród nich te, które najbardziej im odpQwiadają. Szkoły działają, programy są realizowane. Jest jak­by wszystko Vi porządku. Ale od dawna wielu ludzi nurfuje pytanie, dlaczego tak częs­):0 absohv~nci szkół różnych typów nie spełniają wymogów założonych w programach.

! Ptzezwiele lat w odpowiedziach na tak postawione pytanie zwracano uwagę na złe cechy dzieci lub wykazywano błędy czy niedoskonałości procesu kształcenia i Wycho-,

wania. W"iliugiej połowie lat sześćdziesiątych pojawił się pomysł zupełnie innej odpo-' wiedzL J>ow~tało podejrzenie, że być może cały ten układ czynników zwany szkołą

wywołuje coś zupełnie innego, niż chciano osiągnąć. W ten sposób doszło do stworze­

1 nia, pojęcia hidden curriculum, co można-tłumaczye jako "ukryty program'\ Twórcą

~i-.Qkie.ślerilajesfPh. j~~kson,ki~fy pierwszy raz użył gą we. \yspomnianę)~jui:p~cy

na temat klasy szkoln~jLife in the ClC18srooms (~a~.kson 1968). P~~_"ąkryt:y__prograni"

rozumiaLo_n, z .-E!]!bsza rzecz biorąc'i to, co szkoła czyni (wpaja, uczy, daje) młodym

~._- --~- -- _.~ .

ludziom do-niej ._UG~ęI}zcza]ąSyiJ!,,~?-że..!~-,!.C?Ś~~~~~~_~Q:s.~o. zapl.ang.wiiIi€? Nie

jest to tożsame z "ubocznymi skutkanll".- o tYm, że każde działanie ludzkie jakieś

uboczne skutki przynosi, wiedziano od dawna. Ukrytego programu nie da się utożsa-'

mić z ubocznymi skutkami głównie dlatego, że dotyczy on spraw zbyt ważnych. Jeślil

coś trwale i zasadniczo określa rodzaj rzeczywistego wpływu danej placówki, trudno!t to coś naZywać. "ubocznym".

Określenie "ukryty program" szybko wzbudziło duże zainteresowanie, wielu ba­daczy próbowało szukać ukrytego programu w najróżnorodniejszych środowiskach oświatowych. Pojęcie "ukryty program" zaczęło robić karierę, podzieliło ono jed­nak los bardzo wielu pojęć wprowadzonych w naukach społecznych, choćby takich, jak na prżykład "grupa odniesienia". Gdy pojawiło się ono pierwszy raz, każdy czuł, że zostało wyodrębnione i nazwane coś realnie istniejącego i niewątpliwie ważnego, gdy jednak próbowano dokładniej określić znaczenie i zakres pojęcia, na­tychI\1iast poczęły piętrzyć się 'trudności. Okazało się, że nazwa otwiera okno na cały nowy, złożony świat zjawisk, że można mówić nie o jednym ukrytym progra­mie, a o całym szeregu różnych spraw ukrytych i półukrytych, prawie intencjonal­nie i całkiem nieintencjonalnie, świadomie i nieświadomie działających w obrębie szkoły. Rozpoczęły się więc rozważania i spory definicyjne.

',Qt .'")-..

. .~

Miejsce akcji - scena i kulisy 49

stopniu to samo dotyczy każdego ucznia. Inaczej mówiąc, na scenie trzeba popraw­nie odegrać to, co od każdego z uczestników interakcji jest oczekiwane przez for­

malnie pojęty "przepis roli" - nauczyciela lub ucznia. '

Ale poza sceną istnieją jeszcze kulisy - dla uczniów kUlisami bywa boisko, to­aleta, co do której panuje niepisana, ale przestrzegana przez obie strony umowa, że jest zarazem palarnią, sale czy korytarze do użytku podczas przerwy. Tu aktor po zejściu ze sceny możerodpocząć, zrelaksowas się, roz.ruszać, na chwilę zapomnieć o tym, co jest uroczyście odgrywane na sceni"e w czasie lekcji. Tu można robić to, co w klasie jest niemożliwe - biegać, krzyczeć, bić się, czasem wymyślać na nau­czycieli. Niektóre z tych obszarów określanych jako kulisy są lekko nadzorowane przez nauczycieli, inne są właściwie poza nadzorem, zgodnie z założeniem (które zresztą nieczęsto jest przez nauczycieli wyjawiane), że nieporządek, chaos i bała­gan za kulisami ułatwiają utrzymywanie spokoju. i porządku w klasie.

Nie tylko uczniowie potrzebują kulis. Potrzebują ich też nauczyciele, którzy mają swój pokój nauczycielski. Kulisy są niezbędne, by człowiek mógł się na chwi­lę odseparować i odpocząć od wyraźnie określonych wymagań, jakie narzuca sce­na. W pokoju nauczycielskim można przyjąć rozluźnioną postawę, poplotkować, opowiadać kawały, pośmiać się; ponarzekać,. nie zwracając uwagi na wyrazistość

dykcji, poprawność. wyrażania się.j ogólne wrażenie, jakie człowiek Wywiera. Tu. wolno także pozwolić sobie na ironię i cynizm wobec założeń pedagogicznych czy

na niechęć wobec uczniów. .

Uważa się powszechnie, że dla wszystkich partnerów interakcji W szkole, 'a więc i dla nauczycieli, i dla uczniów, kulisy są niezbędne, by utrzymać się w dobrym zdrowiu psychicznym.

Tak więc to wygląda. Nauczyciel, wychodząc z cienia kulis, wstępuje na scenę, . by realizować wybrany przez siebie, a społecznie. akceptowany program. Ale czy tylko ten program będzie "szedł" na scenie klasy?

Od ubocznych skutków do ukrytego progr~mu 51

A więc sprawa nazwy. Poza wyrażeniem "ukryty program" mówi się "niejawny" czy "latentny" program, ale także "pozadydaktyczne skutki szkoły", "uboczne skut~ ki szkoły", "wtórne konsekwencje" lub po prostu "to, co szkoła czyni ludziom do niej uczęszczającym".

Uciekając od nadmiaru sporów definicyjnych, przyjmijmy dla naszych dalszych

rozważań, że "ukryty program" oznacza "pozadydaktyczne, lecz wychowawczo ważne konsekwencje uczęszczania do szkoły, które pojawiają się systematycznie, ale nie są zawarte w żadnym zestawie celów i uzasadnieniu działań oświatowych" (Vallance 1983, s. 11).

Ukryty program może być "różnie" ukryty. Możemy zauważyć niejednakowe stopnie "głębokości" ukrycia - zaczynając od przypadkowych i nie zamierzonych produktów ubocznych nauczania, aż po rezultaty "głęboko zakorzenione w histo­rycznie określanych społecznych funkcjach oświaty" (Vallance 1983, s. 11).

L. Kohlberg uważa, że ukryty program dotyczy w gruncie rzeczy wychowania

, moralnego, bo - jego zdaniem - właśnie szeroko rozumiane oddziaływanie w sfe­rze moralnej (nie przesądzając o tym, czy jest to oddziaływanie pozytywne czy negatywne) odbywa się poza oficjalnym programem szkolnym. Sądzi on także, że zasadnicze pytanie związane z oddziaływaniem ukrytego programu jest pytaniem o wartości i brzmi tak: czy ukryty program wpływa wychowawczo pozytywnie, ne­gatywnie, czy też nie czyni ani tego, ani tego?

Odpowiedź na tak postawione pytanie możliwa jest tylko przy przyjęciu pewnej spójnej koncepcji rozwoju moralnego (Kohlberg 1983, s. 62). Trudno skutki ukry­tego programu traktować jednoznacznie, skoro ich ocena zależna jest często od za­

łożeń przyjętych przez badacza. Niektórzy wyznąją poglądy skrajnie krytyczne. Na przykład Edgar Friedenberg uważa, że ukryty program to środek socjalizacji pro­wadzący do pośledniości (mediocrity), banalności i konfonnizmu. Z jego punktu widzenia analiza ukrytego programu wyjawia sposób, w jaki oświata rozkłada i niszczy - obracąjąc go w swe przeciwieństwo - naj szczytniejszy cel wychowa­nia, który brzmi: "pomóc człowiekowi rozumieć znaczenie własnego życia i życia

innych ludzi" (Friedenberg 1969). Ale tylko niektórzy badacze problemu przyjmują podobnie krytyczną perspektywę.

Wbrew L. Kohlbergowi 1. Martin sądzi, że nie sposób całego oddziaływania moralnego określać jako "ukryty program", ponieważ "właściwy program może wyrażać, a często rzeczywiście jasno i jednoznacznie wyraża, cele, które normalnie traktuje się jako pozadydaktyczne, a więc takie, jak: wartości moralne, postawy re­ligijne, preferencje polityczne czy umiejętności zawodowe" (Martin 1983, s. 122). Jego zdaniem nie ma jakiegoś jednego, wspólnego ukrytego programu szkoły po­jętej abstrakcyjnie - jest zawsze określony, konkretny ukryty program danej insty­

tucji działającej w określonym miejscu i czasie wśród określonych ludzi. Trzeba więc ten ukryty program znaleźć i ocenić, a nie rozważać abstrakcyjnie, czy ukryty program "w ogóle" przynosi dobre czy złe skutki.

Martin uważa też, że istnieją jakby dwa rodzaje "ukrycia" - a ten sposób wi-"ff dzenia wydaje się interesujący. Coś może być ukryte podobnie jak lekarstwo na raka jest ukryte przed nami - nie wiemy, że istnieje, lub ukryte przez kogoś, kto

52 Rozdział 3. Ukryty program

wie, gdzie to coś jest, tylko inni o tym nie wiedzą. Oba rozumienia "ukrycia" przeja­wiają się wśród podejść badaczy do ukrytego programu. Jedni mówią o programie jakby ukrytym przez kogoś (grupę?, instytucję?), inni zaś sądzą, że to, co ukryte, nie zostało przez nikogo ubyte, tylko po prostu tak się zdarzyło, że jesr nam nie znane (Martin 1983, s. 122).

1. Martin zwraca też uwagę na fakt, że występowanie ukrytego programu nie musi być koniecznie przywilejem lub wadą szkoły - można mówić o ukrytym programie

fablyki, biura, instytucji, tam też człowiek uczy się czegoś więcej niż tylko wykony­

. . .

wama swoJeJ pracy.

David Purpel i Kevin Ryan (1983) uważają. że główny efekt, jaki wywołuje ulayty prog­ram, zawiera się w obrębie szeroko rozumianej moralności. To, co dzieje się w szkole, tworzy bowiem u dzieci pojęcie tego, co dobre i co złe, za co można otrzymać nagrodę, a za co karę, jakich działań unikać, aby się nie narazić itp. Łatwo wymienić wiele zdarzeń z życia klasy, które oczywiście mogą mieć moralne implikacje. Zasta­

nówmy się nad możliwymi skutkami takich na przykład dwóch wydarzeń: "cała klasa została ukarana, bo mała grupka osób źle się zachowywała" albo ,,nauczyciel przeprasza klasę za to, że obraził ucznia w czasie sprzeczki". Jest jasne, że spostrzeżenie takiego wydarze­nia, polączone z ewentualnymi dyskusjami na jego temat, stanowi cegiełkę do budowy gma­dm doświadczenia na temat zachowań moralnych innych ludzi i samej moralności.

Program ukryty za podręcznikami

W ostatnich latach zwrócono uwagę na to, że wiele elementów ukrytego progra­mu da się odnaleźć w tekstach podręczników i lektur dla dzieci. Podręczniki stwa­rzają liczne okazje do rozważań na temat tego, co jest dobre, a co złe. D. Purpel i K. Ryan (1983) uważają jednak, że "wiele historii, mitów i baśni powtarza się w szkol ach ze względu na naukę z nich płynącą". Podajemy trzy przykłady zrozu­miałe dla polskiego czytelnika.

- "Bajki o trzech świnkach często używa się dla podkreślenia znaczenia solid­

nego planowania i dobrego wykonania pracy".

:- "Kopciuszek jest prawdopodobnie nagrodzony za cierpliwość, skromność

i posłuszeństwo - a może za to, że jest ładną dziewczyną?"

- "Mały holenderski chłopiec, który ocalił społeczeństwo przed nieszczęściem,

zatykając dziurę w tamie, ukazuje wagę odpowiedzialności społecznej i uczy, jak ważny jest każdy drobiazg" (Purpel i Ryan 1983).

Moralność jest transmitowana w szkole przez zwroty, aforyzmy, przysłowia, na przykład "zbierzesz, coś zasiał" czy "pracowite ręce to szczęśliwe ręce". Także licz­ne wydarzenia historyczne są pretekstem do pouczania moralnego młodego czło­wieka. Oto dwa cytaty z bardziej rozbudowanego przez Purpela i Ryana, a zarazem ironicznie potraktowanego zestawu:

- "Pieśni patriotyczne, takie jak »Boże błogosław Amerykę«, »Ameryko, o piękna« i »Hymn bojowy republiki«, mówią nam coś o specjalnych stosunkach Pana Boga z USA".

Program ukryty za podręcznikami 53

"Dzieciństwo Abrahama Lincolna, naznaczone ubóstwem, uczciwością i de­terminacją, zdaje się zapewniać niezbędne składniki dla politycznej kariery, polega­jącej na wyzwalaniu niewolników, miłowaniu bliźniego i męczeństwie" (Purpel i Ryan 1983).

Szczególnie pouczające mogą być wnioski z analizy dokonanej z feministyczne­go punktu widzenia przez S. Delamont i przedstawionej w książce Sex roles and the school, 1980 (Płeć a szkoła). Jest to praca, którą autorka określa jako "socjo­logiczna, ale jest to socjologia krytyczna, feministyczna" (s. 5). Badaczkę interesuje rozpatrzenie różnicy między płcią rozumianą biologicznie a płcią rozumianą kultu­rowo. Płeć rozumiana kulturowo (autorka używa tu słowa gen der) dotyczy wszyst­kich nie biologicznych aspektów różnic między mężczyznami i kobietami. na przykład ubrań, zainteresowań, postaw, zachowań, zdolności, czyli tych różnych spraw, które odróżniają tzw. męski styl życia od tzw. żeńskiego stylu życia.

W książce pojawia się pojęcie "seksizm". Oznacza ono tu stereotypowe osądza­nie ludzi przy traktowaniu płci jako głównego wyróżnika, tak jak rasizm oznacza stereotypowe osądzanie ludzi przy braniu rasy jako głównego wyróżnika. Autorka w tej bardzo interesującej książce stara się pokazać, jak różne aspekty życia szkoły nie wygaszają seksizmu, ale przeciwnie, wzmacniają go. Analiza ta jest ciekawa nie tylko ze względu na merytoryczne rezultaty, do których Delamont dochodzi. Jest ona interesująca także metodologicznie, bo w sposób podobny do tego, jakim się badaczka posługuje, dałoby się prawdopodobnie odszukać wiele jeszcze treści

"ukrytych" za tekstami obowiązującymi w szkołach i za zwyczajnością normalnego dnia szkoły.

Zaczyna się wszystko jeszcze przed szkołą od zróżnicowanych płciowo zaba­wek. Badania wykazały, że do 2. roku życia kupuje się dzieciom mniej więcej to samo, natomiast od 2. do 6. roku życia powstaje rozróżnienie: proste, nieskompli­kowane zabawki dla dziewcząt, bardziej złożone, wymagające pomysłów i aktyw­ności - ella chłopców. W warunkach brytyjskich daje to zresztą zdecydowaną róż­nicę w cenie - zabawki dla chłopców są droższe.

Ktoś mógłby powiedzieć, że zabawki dotyczą okresu przedszkolnego, jednak jeszcze wyraźniejsza różnica daje się zauważyć przy analizie czytanek, książek i komiksów przeznaczonych dla dzieci w wieku szkolnym. Delamont podsumowuje wyniki brytyjskich badań na ten temat:

"Dziewczynki zaczynają czytać komiksy z imionami takimi, jak BUllty czy Judy - zdrobniałe imiona dziewczęce. Chłopiec w tym samym wieku zaczyna czytać ko­miksy o bohaterach mających przydomki Rycerz, Lew, Mężny. Zawartość obu ro­dzajów komiksów jest całkiem inna. W komiksach dla chłopców znaleźć można głównie wojny i sport, przy czym akcja jest często oddalona w czasie i przestrzeni od współczesnej Brytanii. Tak więc przygody mają miejsce w innych krajach lub w przestrzeni kosmicznej. Akcja jest rzeczą główną, emocje ogranicza się do mini­

mum, z wyjątkiem dzielności i poczucia wspólnoty grJdPowej. Kobiety nie pojawia­ją się zwykle w tych historyjkach, odgrywają w nich co';a.jWyżej małe, dodatkowe role, na przykład telefonistek, sekretarek. Bohaterowie opowieści to dorośli ludzie, nie ma wokół nich osób, którymi muszą się opiekować, nie trapią ich żadne emo­

54 Rozdział 3. Ukryty program

cje, nawet pożądania seksualne. W komiksach dziewczęcych głównie występują bo­haterki, ale są to zwykle dorastające dziewczęta, a nie kobiety dorosłe, i są one mocno związane z ludźmi, którymi muszą się opiekować: małe bliźniaki, wiekowi krewni, przyjaciele w nieszczęściu, zwierzęta w zagrożeniu. Opowieści są zwykle o konfliktach interpersonalnych i o kłopotach emocjonalnych" (Delamont J 980, s.

19). Zdaniem autorki płynie z tego wszystkiego wniosek, że "tylko dziewczęta są dość wrażliwe, by same mieć uczucia i by umieć wykryć je u innych" (Delamont

1980, s. 19). .

W naj różnorodniejszych tekstach do nauki znajdują się, zdaniem S. Delamont, setki przykładów stereotypowego dzielenia ludzi ze względu na płeć. Prawdopo­dobnie w większości wprowadzone tam one zostały bez zastanowienia, w poczu­ciu, że czyni się coś zupełnie normalnego. Dla pokazania kierunku analizy podajęparę przykładów związanych z czytankami do nauki języka ojczystego:

- dziewczęta przygotowują się do tego, by być pielęgniarkami, chłopcy, by być

lekarzami;

- gdy dziewczynka nie wie czegoś o samolocie, zachęca się ją, by spytała

chłopca, a nie by zdobyła wiedzę sama;

- ojciec kopie rów w ogródku, nigdy matka;

- w zadaniach arytmetycznych zawsze matka, a nigdy ojciec, wysyła dziecko

do sklepu po jajka itd.

Przy okazji normalnego prowadzenia lekcji w szkole brytyjskiej bardzo często wprowadza się podział klasy na chłopców i dziewczęta. Delamont na podstawie swych badań uważa, że dzieciom ciągle się przypomina, że są chłopcami lub dziewczynkami i że ich zachowanie jest właściwe albo dla chłopców, albo dla dziewcząt. W trakcie zajęć często wprowadza się rywalizację "dziewczęta skończy­ły, kiedy chlopcy?", "kto zaśpiewa lepiej?" Karą za zachowanie nie dość męskie lub nie dość dziewczęce jest przypisanie dziecka do odmiennej grupy płciowej (np. "jesteś baba", "chodzisz jak chłopak"). Używa się różnych motywacji: chłopcy po­winni coś zrobić, bo powinni być silni, dziewczęta, bo powinny być gospodarne i ładnie wyglądać. Niekiedy chłopcom poświęca się więcej uwagi niż dziewczętom.

W szkole jest się cenionym za cechy, które zwykło się określać jako dziewczęce - w przeciwieństwie do bardziej agresywnych i aktywnych cech męskich. Dela­mont tak o tym pisze: "Sexton (1974) dowodzi, że wartości szkolne są zbyt pasyw­ne i feministyczne i jako takie nie mogą być zdrowe dla dorastających chłopców,

tak więc chłopcy zaczynają się buntować i mieć kłopoty z nauką. (...). Większość feministek zgadza się, że szkoły rzeczywiście podkreślają zbytnio pasywność i ko­biecość, ale głównie na tym cierpią mlode dziewczęta" (Delamont 1980, s. 44).

Program ukryty za codziennością

Dotąd rozpatrywałem ukryty program ze względu na idee, poglądy czy opinie, które w mniej lub bardziej nieświadomy sposób transmitowane są przez podręczni­ki, czytanki czy nauczycieli. Ale była to tylko część prawdy. Ukryty program bo­

.1

Program ukryty za codziennością 55

wiem w znacznej swej części jest rezultatem tego, że nauczanie i wychowanie od­bywa się w miejscu zwanym szkołą - miejscu o określonej strukturze, układzie po­mieszczeń, miejscu, w którym dominuje tłok i hałas.

Zdaniem Ph. Jacksona (1968) trzy sprawy zdają się wybijać na czoło opisu sy­

tuacji szkolnej ucznia:

- to, że dzieci spędzają w szkole bardzo dużo czasu,

- to, że dzieci znajdują się w niej bez względu na to, czy mają na to ochotę, czy nie, - to, że wszystkie szkoły i klasy są do siebie bardzo podobne..

Jackson oblicza, że w ciągu sześciu lat dziecko amerykańskie spędza 7000 go­

dzin w szkole. Poza spaniem nie ma takiej aktywności życiowej, która zabierałaby mu więcej czasu niż szkoła. "Od szóstego roku życia zaczynając dziecko jest częś­ciej w kontakcie z nauczycielem niż z własnym ojcem, a czasem także niż z mat­ką". Badacz porównuje jeszcze wpływ szkoły z wpływem kościoła - otóż by koś­ciół stał się dla 12-latka tak bliski jak szkoła, dziecko musiałoby przez 150 lat co niedzielę spędzać w nim godzinę.

Każda szkoła i każda klasa charakteryzuje się rytuałem i stałym następstwem działań, które w większości są do siebie podobne, tak jak podobne są rozkłady lekcji i formy prowadzenia lekcji nie wykraczające poza wykład nauczyciela, pracę

własną, pytania, ewentualnie dyskusję, a biorąc pod uwagę amerykański charakter szkoły, także wypełnianie testów. Wszystko to przebiega w świecie, którym rządzą reguły znane i uczniom, i nauczycielom. W związku z tym nauczyciel może ope­rować wypowiedziami skrótowymi, takimi jak: "za głośno" czy "ręce, proszę", bez obawy, że będzie nie zrozumiany.

W zgodnym, choć nie ujawnianym porozumieniu rodzice i nauczyciele stara­ją się unikać jasnego wypowiadania, że chodzenie do szkoły jest przymusowe bez względu na to, czy dzieci chcą tego, czy nie. I jedni, i drudzy starają się uczęszczanie do szkoły przedstawić jako normalność, czasem jako przyjemność, a nie jako przymus. Gdy patrzeć jednak na rzeczywistość bez złudzeń, to wy­gląda ona inaczej. "Uczniowie mają coś wspólnego z członkami dwóch innych instytucji społecznych, do których przynależy się nieochotniczo- instytucje te to więzienia i szpitale psychiatryczne. Analogia ta, choć dramatyczna, nie jest wprowadzona dla wywołania szoku - nie ma oczywiście porównania między nieprzyjenmościami życia więźniów lub pacjentów psychiatrycznych a codzien­nymi doświadczeniami pierwszo - i drugoklasistów. A jednak uczeIi, tak jak zamknięty dorosły, jest w pewnym sensie więźniem. On także musi wytworzyć

strategie postępowania, by dać sobie radę z konfliktem, który często powstaje między jego naturalnymi życzeniami i zainteresowaniami a wymaganiami insty­

tucji (00')' Tysiące godzin spędzonych w wysoce wystylizowanym otoczeniu kla­sy szkolnej nie są (...) rzeczą wyboru, mimo że niektóre dzieci może wolą szko­łę od zabawy" (Jackson 1968, s. 9).

Wszystkie klasy szkolne, bez względu na różnice między szkołami, mają coś wspólnego - w każdej z nich uczeń musi dać sobie radę z trzema właściwościami klasy. Te właściwości to tłok, ocenianie, władza. Tworzą one ramy, w obrębie których - zdaniem Jacksona - najwyraźniej oddziaływa ukryty program.

56 Rozdział 3. Ukryty program

Nauczyć się żyć w klasie, to nauczyć się żyć w tłoku. Nauczyciel to między innymi także jakby policjant regulujący ruch. Umiejętność przeżycia wśród przewa­lającego się obok tłumu to umiejętność czekania. W szkole trzeba czekać na wszystko - od preparatu, który ma się obejrzeć, po pójście do ubikacji. Trzeba czekać indywidualnie, trzeba czekać razem z grupą. Ruchy grupy są zwykle dosto­sowane do możliwości ruchów osób najmniej sprawnych czy naj wolniejszych. A więc pierwsze doświadczenie szkolne to czekanie, stanie w kolejce. Dać sobie z tym radę, to znaczy nabyć umiejętności akceptowania zwłoki. "Zwykle cała klasa ustawia się w kolejce podczas przerwy, przed śniadaniem, przed pójściem do domu, ale jest sporo mniejszych kolejek, które powstają sporadycznie przed wodotryskiem z wodą do picia, temperówką itp." (Jackson 1969, s. 14).

Czekanie na stojąco, w kolejce, wcale nie jest jedynym czy nawet najważniej­szym czekaniem. W klasie czeka się też siedząc - na to, co nauczyciel powk, czy i kiedy pozwoli o coś zapytać, kiedy nadejdzie kolej mówienia itp. Czekanie pod­porządkowane jest regułom, ale nie zawsze jest to reguła prostej kolejności typu "kto wcześniej się zgłosił, ten wcześniej powie". Często nauczyciel łamie te reguły, prosząc na przykład o zabranie głosu kogoś mało aktywnego, kto rzadko się zgła­sza, skazując tym samym pozostałych chętnych na jeszcze dłuższe czekanie. Często czekanie związane jest z koniecznością jakiegoś "wypełniania" czy "zabijania" cza­su. Nauczyciel zajęty uczniami, którzy mają trudności z rozwiązaniem zadania, mo­że polecić tym, co już zadanie SkOl1czyli, by sami "zajęli się czymś", byle nie prze­szkadzali innym. Często więc zdarza się, że dłużej czekać muszą ci lepsi, bystrzejsi, bardziej pracowici, szybciej wykonujący zadania. Oni częściej niż inni muszą jakoś zagospodarować sobie czas oczekiwania. W wielu wypadkach w szkole opłacalne jest świadome opóźnianie wykonania zadania - by na przykład nie otrzymać jesz­

cze czegoś dodatkowego do roboty lub nie nudzić się potem czekaniem.

"Wiele przypadków oczekiwania w szkole jest czekaniem na próżno. Nauczyciel

nie może zwykle spytać wszystkich, którzy sygnalizują podniesieniem ręki, że coś wiedzą. Niejeden dobry pomysł staje się bez sensu, gdy mija okazja. Zapewne w większości przypadków każda z tych odmów jest, psychologicznie rzecz biorąc, mało ważna. Ale ich ogólna liczba ma już dla jednostki znaczenie. Niezależnie od tego, czy odmowy są, czy nie są usprawiedliwione, widać, że uczenie się tego, jak żyć w szkole, zakłada uczenie się, jak porzucać dążenia, oraz uczenie się, jak cze­kać na ich realiz~cję" (Jackson 1968, s. 15).

.TIg-Ł i tłum tworzą niezwykle sprzyjające okazje do ustawicznego przerywania. W szkole"Clągle coś odwraca uwagę ucznia: wejście kogoś, wypowiedź kolegi, na­i.lczyciel, hałas, wygłup, wszystko to przeszkadza, gdy uczeń chce skupić się na

. pracy. Ale rytm pewnych wspólnych działań, niezbędnych, gdy ma się do czynienia z tłumem, powoduje przeszkadzanie innego rodzaju - często trzeba rozpoczynać działanie, gdy nie ma jeszcze żadnego zainteresowania zadaną robotą, często też trzeba przerywać pracę, mimo że zainteresowanie nią jeszcze nie wygasło. Trudno twierdzić, że nauczyciel odpowiada za ten stan rzeczy - prawdopodobnie nie moż­na tego wszystkiego inaczej zorganizować. Uczeń znajduje się w tłoku, ale wymaga się od niego, by nie zwracał uwagi na tych, którzy są naokoło, by nie dawał sobie

Prorram ukryty za codziennością 57

zakłócać pracy, Jest to zadanie podobne do te60, które stoi przed wieloma dorosły­mi, gdy na przykład muszą pracować 'N biurze lub bibliotece. Dla uczniów jest ono jednak trudniejsze, bo wspólna dobra znajomość z kolegami znacznie utrudnia od­izolowanie się, obecność w pokoju zwanym klasą jest przymusowa, naturalna ży­wość dzieci jest większa niż dorosłych, a stopień stłoczenia ich jest zwykle taki, jakiego nie tolerowałaby żadna grupa dorosłych.

Tak więc Ph. Jackson uważa, że cztery zjawiska są rezultatem tłoku w szkole: czekanie, niemożność podjęcia działań, przerywanie, wzajemne przeszkadzanie. Jak nauczyciel i uczniowie radzą sobie z tymi zjawiskami, to kwestia, którą podejmie­my w innym miejscu, przy omawianiu strategii przyjętych przez partnerów inter­akcji. Tu przytoczmy tylko pogląd Jacksona, który sądzi, że sytuacja dotychczas przedstawiona kreuje jedną cechę ludzką na najważniejszą "cnotę" niezbędną do wytrzymania i przetrwania szkoły. Jest nią cierpliwość. Cierpliwość jest niezbędna do przeżycia w szkole, ale także - Jackson podaje dalej przykłady amerykańskie - w więzieniu, w fabryce, w biurze. Wszędzie trzeba nauczyć się pracować. nau­czyć się czekać i nauczyć się cierpieć w milczeniu. Uczestnik musi znosić ze spo­kojem zwłokę, odmowę i przerywanie jego osobistych życzeI'i i dążetl. Jackson zwraca uwagę, że cierpliwość bardziej dotyczy tego, jaki człowiek jest. niż tego, co czyni. "Cierpliwość wyraźniej określa się przez to, czego osoba nie robi, niż przez to, co robi" (Jackson 1968, s. 18).

Konkluzję badacza warto przytoczyć w całości:

. " Jeśli uczniowie mają sprostać wymaganiom życia w klasie. muszą nauczyć się cierpliwości. Oznacza to, że muszą być zdolni odłączyć, przynajmniej częściowo, swoje uczucia od swych działań. Oznacza to także, oczywiście, że muszą być zdol­ni do ponownego połączenia uczuć i działań, gdy warunki na to pozwalają. Innymi słowy, uczniowie muszą czekać cierpliwie na swoją kolej, ale gdy moment nadej­dzie, muszą ciągle być zdolni do gorliwego uczestniczenia. Muszą zaakceptować

fakt, że nie zostanie im udzielony głos w czasie grupowej dyskusji, ale stale musząsię zgłaszać. Tak więc właściwość osobowościowa, zwykle opisana jako cierpliwość(...), oznacza równowagę - czasem niebezpieczną - między dwiema sprzecznymi ten­dencjami. Z jednej strony jest tu impuls do działania zgodnego z życzeniem - do głośnej odpowiedzi, do wysunięcia się na front kolejki, do zareagowania gniewem na przerywanie. Z drugiej strony występuje impuls do porzucenia samego życzenia, do nieuczestniczenia w dyskusji, do obycia się bez picia, gdy ogonek jest zbyt długi, lub do porzucenia działania, które ktoś nam przerwał" (Jackson 1968, s. 18). Sytuacja w klasie zmusza młodego człowieka do wyrobienia w sobie równowagi między impul­sywnym dzialaniem a apatycznym wycofaniem się.

Przejdźmy teraz do drugiego punktu wymienionego przez Jacl<sona. Jest to kwestia oceniania. Fakt, że w szkole jest się ustawicznie ocenianym, jakoś bardziej tkwi w naszef potocznej świadomości na temal szkoły niż omawiany wcześniej

wpływ tłoku. Z drugiej strony nie jest tak, że ocenianie zdarza się tylko w szkole. Dziecko oceniane jest przez rodziców, pewien istotny rodzaj oceny wyrażają też koleżanki i koledzy w miejscu zabaw. Różnica między tymi ocenami a ocenami dokonywanymi w szkole polega na stosowaniu - w szkole amerykatlskiej - tes­

58 Rozdział 3. Ukryty program

tów, które są w tamtych warunkach uważane za tak nieodłączne składniki szkoły, jak podręcznik czy kreda. Niezależnie jednak od testów dziecko jest ustawicznie oceniane przez nauczyciela i od niego ciągle otrzymuje informację na temat, co jest słuszne lub niesłuszne, dobre lub złe, ładne lub brzydkie. Często do oceniania włą­czane są inne dzieci, jak w typowym pytaniu: ".Kto może poprawić Jasia?". Jeden z istotnych czynników oceniania to stawianie uczniów w sytuacji wymagającej wzajemnej oceny i samooceny.

W warunkach szkoły amerykańskiej różne jest wykorzystanie rezultatów ocenia­nia. Niektóre wyniki komunikowane są uczniowi w obecności kolegów, inne tylko prywatnie, jeszcze inne podawane są do wiadomości rodziców, część zaś, zwłaszcza wyniki testów osobowościowych i iloraz inteligencji, jest pozostawiona tylko do wiadomości szkoły.

Zdawałoby się, że uczeń jest głównie oceniany za osiągnięcia szkolne. Tak jed­nak nie jest. "Istnieją przynajmniej dwie inne podstawy oceniania wszechobecne w szkole. Jedna odnosi się do tego, jak uczeń przystosowuje się do oczekiwań in­stytucjonalnych, druga dotyczy posiadania pewnych swoistych cech charakteru" (Jackson 1968, s. 22). Poznać, co w szkole jest ważne, to zorientować się, co wy­

wołuje gniew nauczyciela: otóż rzadko przyczyną gniewu jest zła odpowiedź ucznia lub inny wskaźnik niepowodzenia szkolnego. Znacznie częściej nauczyciel gniewa się za spóźnienie, za hałas, za niesłuchanie, za pchanie się itp. Ph. Jackson uważa, że "typowy" nauczyciel, ganiąc lub chwaląc ucznia, uwzględnia trzy sprawy: ogól­ne zdolności, motywację i to, czy uczeń pomaga, czy przeszkadza w prowadzeniu lekcji. Czasem amerykmiski nauczyciel, opisując ucznia, użyje jeszcze pojęć "agre­sywność", "wycofywanie", gdy zaś więcej spraw u dziecka budzi jego niepokój, chętnie zastosuje etykietkę "problemowy uczeń".

Uczeń dość szybko orientuje się, że zwykle wszystkie trzy podstawy oceniania są połączone w jedno - uczeń pochwalony za dobrą odpowiedź jest zarazem po­chwalony za to, że sam ją wymyślił, a nie odpisał od kolegi. Jest więc chwalony za osiągnięcia i za to, że zachowuje się zgodnie z oczekiwaniami szkoły.

Ocenianie szkolne ma jeden interesujący aspekt. Od dłuższego czasu amerykań­scy kandydaci na nauczycieli są instruowani, że nagroda wywiera silniejszy pozy­tywny wpływ niż kara. Tak więc często nauczyciele kładą nacisk na dobre cechy uczniów, starając się, póki to możliwe, nie zauważać złych właściwości. "Nawet gdy uczeń udzieli złej odpowiedzi, dzisiejszy nauczyciel prawdopodobnie pochwali go za to, że się starał" (Jackson 1968, s. 25).

Uczniowie muszą jakoś ustosunkowywać się do oceniania dokonywanego przez

nauczyciela. "Większość uczniów szybko uczy się, że nagrody otrzymują ci, którzy

. prowadzą »dobre życie«. A w szkole »dobre życie« polega zasadniczo na tym, by robić to, czego chce nauczyciel" (Jackson 1968, s. 26). Uczeń stoi więc przed problemem, jak jednocześnie uzyskać aprobatę nauczyciela i kolegów? Jak być . dobrym uczniem, pozostając zarazem dobrym "kumplem"? Będę o tym jeszcze mó­wić w rozdziale o strategiach.

Trzeci czynnik konstytuujący ukryty program w szkole to władza, do której

uczeń musi się przystosować. Można powiedzieć, że pozytywne lub negatywne

Program ukryty za codziennością 59

ocenianie jest też elementem oddziaływania władzy. Ale sprawowanie władzy ma szerszy charakter - związane jest z wolnością, przywilejami i odpowiedzialnością.

Rozpoczynając szkołę, uczeń musi zorientować się, czym różni się sprawowanie władzy przez nauczyciela od sprawowania władzy przez rodziców w domu. Różni­ce te widzi Ph. Jackson w następujących sprawach:

1. Dominujący układ relacji w klasie jest pozapersonalny i to różni go zasadni­czo od domu rodzinnego ucznia. W klasie "uczniowie muszą nauczyć się przyjmo­wać rozkazy od dorosłych, którzy nie znają ich zbyt dobrze i których sami ucznio­wie dokładnie nie znają" (Jackson 1968, s. 20).

2. Rodzice, zwłaszcza w latach przedszkolnych dziecka, główny nacisk kładą na to, czego mu nie wolno, czego nie powinno robić - władza nauczyciela bardziej odnosi się do tego, co robić, chociaż zakazy są oczywiście także w niej obecne.

3. Najważniejszym elementem władzy nauczycielskiej jest władza nad uwagą uczniów. Od uczniów wymaga się uważania. "W domu dziecko musi nauczyć się. jak powstrzymać działanie, w szkole musi nauczyć się patrzeć i słuchać" (Jackson

1968, s. 30).

4. Ucz el1 musi zaakceptować fakt, że plan działań przewidziany dla niego przez nauczyciela ma pierwszelistwo przed jego własnymi planami i życzeniami. Może to być mniej lub więcej konfliktowe, ale fakt pozostaje faktem. Tym różni się - w ro­zumieniu Jacksona - zabawa w pracę, która ma miejsce w wychowaniu przed­szkolnym, od pracy sensu stricto, która przebiega w szkole. Pod tym względem rola ucznia jest tożsama z rolą każdego innego pracownika, z tym że pracownik ma prawo porzucać pracę, nawet gdyby miał potem tego żałować. Decyzja należy do niego. Uczeń nie ma tej szansy decydowania.

Jackson zauważa, że gdy uczeń nie chce podporządkować się dzwonkowi wo­łającemu na lekcję, niejako automatycznie rozpoczynają się różne zabiegi mają­ce przywołać go do porządku. "Fakt ten zwraca uwagę na ważny aspekt sposo­

. bu, w jaki nauczyciel używa swej władzy (...). Szkoły przypominają tak zwane totalne instytucje, jak więzienia, szpitale psychiatryczne itp., gdzie jedna pod­grupa klientów (uczniowie) jest wbrew swej woli przypisana do instytucji, pod­czas gdy druga podgrupa (funkcjonariusze) ma większą swobodę ruchów, a co najważniejsze, funkcjonariusze mają prawo do całkowitego opuszczenia instytu­cji. W takich okolicznościach normalne jest, że bardziej uprzywilejowana grupa strzeże wejść i wyjść bądź to w przenośni, bądź dosłownie. Znów nauczyciele

mogą nie lubić tego opisu i mogą, protestując, twierdzić, że kierują klasami de­mokratycznie, ale w istocie ich odpowiedzialność ma pewne podobiel1stwo do odpowiedzialności strażników więzienia. W postępowym więzieniu, tak jak

w większości klas szkolnych, uczestnikom wolno pewne rzeczy, ale wolność ta ma jasno określone granice. W obu instytucjach uczestnikom może być wolno planować zabawę świąteczną, ale w żadnej z nich nie wolno planować ucieczki" (Jackson 1968, s. 32).

Jackson uważa też, że pod względem struktury władzy klasy szkolne są dość podobne do fabryk i biur, w których spędza znaczną część życia większość doros­łych. "Tak więc szkoły mogą być rzeczywiście nazwane przygotowaniem do życia,

60 Rozdział 3. Ukryty program

nie w tym jednak w sensie, w jakim wychowawcy używają tego sloganu" (Jack­son 1968, s. 33).

Rozpatrując łącznie wszystkie trzy czynniki współtworzące ukryty program, Ph. Jackson sądzi, że najbardziej w szkole opłaca się dobre zachowanie i "wykaza­nie, że się człowiek starał" - za to można najłatwiej uzyskać pochwałę od nauczy­cieli. Podobnie najłatwiej "podpaść" za złe zachowanie, zwłaszcza gdy połączone ono jest z lekceważeniem i niechęcią do podjęcia starań zmierzających do wykona­nia zadal1. W ten sposób uczniowie są nagradzani bardziej za podporządkowanie się wymogom ukrytego programu niż za osiągnięcia rozumiane jako przyrost wie­dzy i wiadomości. Jackson uważa, że tak jak istnieje pojęcie test wis e (co można przetłumaczyć jako "otrzaskany z testami") na określenie osoby, która zna triki konstrukcji testów wiadomości i umie na nie odpowiadać, nie wiedząc nic o meri­tum pytania, tak samo powinno się stworzyć pojęcie schoo/-wise - "mądry na szkołę". Schoo/-wise będzie ten, "kto odkrył, jak reagować na wymogi życia kla­sowego - tak oficjalne, jak i nieoficjalne - w sposób, który wywołuje najmniej bólu i dyskomfortu" (Jackson 1968, s. 35).

Jackson stara się ująć całościowo cechy, jakie wyrabia w uczniu uczęszczanie do szkoły z ukrytym programem. Wymienia cierpliwość, w gorszym wariancie - rezygnację. "W miarę życia w szkole uczeń uczy się podporządkowywać

własne życzenia woli nauczyciela i poskramiać własne działania w interesie wspólnego dobra. Uwikłany w sieć reguł, przepisów i rutynowych zachowa1'}, uczy się być biernym i posłusznym. Uczy się tolerować małe frustracje oraz akceptować plany i programy wyższych przełożonych, nawet gdy nie podano ich uzasadnienia, a ich znaczenie jest niejasne. Jak członkowie wielu innych

instytucji uczy się wzruszać ramionami i mówić »tak toczy się świat«" (Jackson

1968, s. 36). Absolwent szkoły tak uformowany pod wpływem ukrytego progra­mu może być, zdaniem Jacksona, nazwany "człowiekiem organizacji". Nadaje się do pracy w biurach, fabrykach i instytucjach. Jednak to, co dobre dla urzędu i instytucji, jest zupełnie nieprzydatne dla ludzi, którzy mają coś znaczyć jako uczeni czy wynalazcy. Niezbędna im ciekawość nie godzi się z konformizmem. "Osoba ciekawa angażuje się w próby, poszukiwania i eksperymenty wyklucza­jące pasywny konformizm. Uczony musi mieć nawyk podważania autorytetu i kwestionowania tradycji. Musi dążyć do wytłumaczenia rzeczy niejasnych. Nauka wymaga dyscypliny, ale jest to dyscyplina związana z niezbędną kolej­nością badałl, a nie z życzeniami innych ludzi (...). Mistrzostwo intelektualne wymaga wysublimowanej formy agresywności, a nie podporządkowania się przymusowi" (Jackson 1968, s. 36).

Jackson nie daje odpowiedzi na pytanie, jak to się dzieje, że nie sami "ludzie organizacji" wychodzą ze szkół, ale także czasem jednostki twórcze.

Zasadnicze idee Jacksona zwycięsko przeszły próbę czasu, są wciąż aktualne.

Warto jednak zwrócić ,uwagę na niektóre uzupełnienia zaproponowane przez innych baclaczy. H. Gannaway, na przykład, uważa, że zasadniczym elementem życia szko­ły jest znudzenie, "że w słowniku uczniowskim słowo to powtarza się bardzo wiele

razy. że na ogół informacja o nim pojawia się wszędzie tam, gdzie uczniowie czuj:\

Program ukryty za codziennością 61

się ośmieleni do szczerego wyrażania sądów o szkole. Określenie tego, co nudne, nie zawsze jednak pokrywa się z tym, co za nudne uznałby nauczyciel" (Gannaway

1976).

Niektórzy badacze, analizując ukryty program, szczególne znaczenie przywiązu­ją do poszukiwania reguł czy zasad kierujących normalnym, codziennym życiem szkoły, reguł, które powstają ,jakoś" same, mimo że nikt ich świadomie nie powo­

ływał do życia. P. Woods (1983, s. 28, 30) zwraca uwagę, że w życiu szkoły sąpewne zjawiska, które przez wszystkich bywają traktowane jako normy regulujące zachowanie. Nazywa on je regułami odniesienia (rule-fral11.es). Wóods wyodrębnia kilka ich rodzajów:

1. Reguły związane z czasem - szkoła dzieli się na lata i semestry itd. Następ­stwa czynności - lekcja, przerwa, lekcja - są podobne. Same lekcje, nawet prze­prowadzane przez różnych nauczycieli. charakteryzują się zwykle następstwem ro­jawiających się po sobie podobnych elementów.

2. Reguły związane z postępowaąiem, na przykład że "należy wchodzić do pt'­

koju po zapukaniu". J ,'. .' ' ,'"

3. Reguły związane z programem czy strukturą określonego przedmiotu naucza­nia - niektóre przedmioty muszą być nauczane systematycznie, w bardziej uporząd­kowany sposób, przy innych luźniejsze zachowanie uczniów i nauczycieli jest moż­

liwe, a czasem nawet pożądane.

t

.::j'Do tego dochodzą "prywatne" reguły poszczególnych nauczycieli, to, co różni

jednego od drugiego i co dzieci zwykle bardzo szybko rozpoznają - wiedzą one na ogół, że gwar na lekcji dopuszczalny u jednego nauczyciela może być całkiem nie­dopuszczalny u drugiego.

Reguł kierujących życiem szkoły szukali również H. Giroux i D. Purpel. Z ich badań wynika, że rolę takich reguł odgrywa dziewięć "zasad operacyjnych". Oto one:

l) dobre zachowanie jest tak samo ważne jak osiągnięcia w nauce,

2) punktualność i schludność są dobre,

3) oszukiwanie jest złe,

4) regularne uczęszczanie do szkoły jest dobre,

5) lojalność wobec szkoły jest dobra.

6) inform~wanie nauczycieli o złym zachowaniu innych uczniów jest dobre, 7) respekt wobec dorosłych jest dobry,

8) jawna agresja jest zła,

9) niszczenie książek jest złe (Giroux. Purpel 1983).

Niektórzy autorzy sądzą, że ukryty program nie jest jednolitą "całością", której

elementy są spójne i dość konsekwentnie powiązane. Przeciwnie. uważają oni, że to. co ukryty program proponuje. jest rezultatem sprzecznych dążell i norm, które przebijając się na powierzchnię zdarzeń, zmuszają uczniów do wyborów lub kom­promisów.

Catherine Cornbleth (1984) uważa. że na ostateczny obraz ukrytego programu składają się zestawy wzajemnie wykluczających się, sprzecznych oczekiwań, reguł, wiadomości. Zwraca ona uwagę na niezgodności:

62 Rozdział 3. Ukryty program

między programem a tym, co robi nauczyciel,

między poszczególnymi fragmentami programu,

między nauczycielami,

między tym, co przekazuje szkoła, a tym, co rodzina i otoczenie.

C. Cornbleth traktuje "ukryty program" jako właściwość pozytywną. Jeśli ukryty program jest cechą nie tylko szkoły, ale również każdej instytucji czy nawet każ­dego zgmpowania ludzkiego, to, być może, sprzeczności czy niezgodności wymie­nione wyżej należy potraktować jako normalne parametry każdej sytuacji, w jakiej człowiek się znajduje - dawać sobie z tym wszystkim radę, to samo wychowywać się i poznawać świat. Może ukryty program ułatwia przetworzenie doświadczeń wyniesionych ze szkoły w coś, co można określić jako korzyść czy zysk istotny dla rozwoju człowieka?

Zdaje się, że większość uczniów daje sobie z ukrytym programem nieźle radę, nie przyjmuje wszystkiego, ale też nie odrzuca wszystkiego, czasem podporządko­wuje się, czasem udaje posłuszeństwo, czasem się przeciwstawia, słowem, uczy siętego, co autorka nazywa playing school, a co można by przetłumaczyć "rozgrywać

szkołę". Wiedza ta zakłada znajomość reguł gry w szkole, ale raczej bez internali­zacji tych reguł. Dać sobie radę ze szkołą, to robić swoje, nawet przeciwstawiać

się, ale tak, by przy tym nie "podpaść". Będzie o tym mowa dokładniej w dalszych partiach tej książki.

Elisabeth Vallance postawiła pytanie - co należy zrobić, gdy już jesteśmy prze­konani, że ukryty program w szkole istnieje? Jej zdaniem nasuwają się cztery moż­liwe postawy:

l. Nic nie robić, niech ukryty program pozostaje ukrytym, zdawać sobie tylko sprawę, że on jest i funkcjonuje. Nie bardzo wiadomo, co z nim zrobić, ma on pewne cechy pozytywne, pewne negatywne, lepiej więc zostawić wszystko tak, jak jest.

2. Zmienić praktykę szkolną, środowisko, reguły postępowania nauczycieli tak, by wykorzenić te właściwości procesu nauc~ania, które uważa się za niewłaściwe. W Wielkiej Brytanii i Stanach Zjednoq:onych zwolennicy radykalnych reform szkolnych tak właśnie sądzą. Chcą oni obalić przechodzenie z klasy do klasy i stopnie - zmienić środowisko fizyczne klasy szkolnej i starać się tak przekształcić stosunki nauczycieli z uczniami, by ukryty program zniknął.

3. Po prostu zlikwidować szkoły, co jest alternatywą descholersów. Likwidacja

obali też ukryty'program, ale co dalej?

4. Przystosować się do sytuacji. Jeżeli szkoła tworzy ludzi schludnych, posłusz­

. nych, grzecznych, a zarazem nastawionych na indywidualne współzawodnictwo, to pewnie właśnie tego społeczeństwu potrzeba. Można więc starać się przenieść część elementów oddziaływania ukrytego programu do programu jawnego bądź też nic nie robić, uznając, że dobrze jest, jak jest (Vallance 1983).

Jak widać, przy dwóch postawach zarysowuje się skłonność do bierności, pozo­

. stawienia rzeczy takimi, jakie są. Myślę jednak, że nie są to ostatnie wypowiedzi

w' sprawie ukrytego programu. Pojęcie ukrytego programu zawiera w sobie ciągle

nie wykorzystane szanse - wydaje mi się, że w życiu szkół jest znacznie więcej

Program ukryty za codziennością 63

ciągle nie znanych elementów ukrytego programu niż tych, które badaczom udało się dotąd wykryć, nazwać i sklasyfikować.

Może warto badać ewolucję znaczeń różnych elementów życia szkoły? Jeden i ten sam przedmiot może mieć w różnych czasach niejednakowe znaczenie w obrębie ukrytego programu. Dziewczęta brytyjskie w niektórych szkołach muszą

nosić mundury. Mundury te są dokładnie znienawidzone. Tymczasem te same ubio­ry wprowadzane pod koniec XIX wieku były symbolem radykalnej wolności kobiet odrzucających gorsety, tworzyły obraz kobiety, która jest tak nowoczesna, że może brać udział w grach sportowych, jeździć na rowerze itp. Istnieje sporo zapisów pa­miętnikarskich, z których wynika, że strój ten, teraz uważany za śmiesznie przesta­rzały, był kiedyś traktowany jako symbol wyzwolenia. "Innowacja niosąca wyzwo­lenie dla jednej generacji, może stać się ciężkim balastem dla przyszłych pokoleń" - komentuje ten fakt S. Delamollt (1980, s. 89).