Ukryty program

Program ukryty to to, czego uczy przebywanie w placówce oświatowej oraz czego mimowolnie uczy nauczyciel, a także nieuświadomione oczekiwania nauczycieli wobec dzieci nie ujęte w oficjalny program szkoły, jej cele nauczania.

Ukryty program jest nieodłącznym składnikiem każdej szkoły. Wielu nauczycieli nie zdaje sobie sprawy z jego istnienia i znaczenia. Program ten funkcjonuje w tekstach zawartych w podręcznikach, języku, rozkładzie zajęć, systemie ocen, oczekiwaniach nauczycieli, sposobie oceniania czy rytuale szkolnym.

Niektóre informacje zawarte w artykule wymagają weryfikacji. Zajrzyj na stronę dyskusji, by dowiedzieć się, jakie informacje budzą wątpliwości.

Efekty ukrytego programu [edytuj]

• czyni z wychowanków ludzi instytucji,

• szkoła nie wpływa na twórczy rozwój dziecka,

• zmusza uczniów do wypracowywania pewnych strategii zachowań nastawionych na przetrwanie w warunkach szkoły (oczekiwanie, nuda, uzależnienie od nauczyciela, ograniczenia czasowe itp.), odnosi się głównie do wychowania moralnego,

• sprawia, że wychowankowie stykają się z selekcją ludzi ze względu na płeć, wiek, osiągnięcia.

UKRYTY PROGRAM W PRAKTYCE PEDAGOGICZNEJ PLACÓWEK EDUKACYJNYCH

W codziennych osobistych, „prywatnych” sądach uczniów, wychowanków, studentów, nauczycieli, kadry kierowniczej, pracowników administracyjno - obsługowych, rodziców, nie wypowiadanych publicznie, lecz „w kuluarach”, podczas przerwy, na korytarzu szkolnym, uczelnianym, w pokoju nauczycielskim, w domu rodzinnym, często zawarte są poglądy moralne i motywy działań sprzeczne z oficjalnie deklarowanymi i zapisanymi w dokumentacji szkolnej. W wielu zdarzeniach, zachowaniach i postawach członków szkolnych i akademickich społeczności ujawnia się to, co naprawdę oni czują i myślą. Bowiem niezależnie od orientacji, stanowiska i zadowolenia „góry”, pracownicy i klienci (współudziałowcy) szkoły „swoje” wiedzą, swoje mówią i swoje czynią.

Zjawisko to nosi nazwę ukrytego programu. Wiąże się ono z problematyką wiedzy potocznej, będącej konsekwencją własnego doświadczenia życiowego i zawodowego i wyciąganych stąd wniosków, rezultatem opinii i sądów przyjętych od innych osób. Sformułowanie ukryty program nie jest pojęciem nowym. Pojawiło się ono w europejskiej refleksji pedagogicznej już w 1968 roku. W literaturze zwracana jest uwaga, iż nie jest to oddziaływanie uboczne, gdyż dotyczy spraw ważnych, wpisanych pośrednio w model edukacyjny.

Ukryty program to wszelkie pozadydaktyczne, lecz wychowawczo ważne konsekwencje uczęszczania do szkoły, które pojawiają się systematycznie, ale nie są zawarte w żadnym zestawie celów i uzasadnieniu działań oświatowych. Program ten wiąże się z tym, co uczniowie wynoszą ze szkoły oraz z ich funkcjonowaniem w grupach rówieśniczych. W jego tworzeniu biorą udział nauczyciele, choć nie zawsze zdają sobie z tego sprawę. Czynnikiem go kształtującym jest charakter współdziałania nauczycieli z rodzicami. Ukryty program posiada całościowy charakter, podobnie jak oficjalny program szkoły (placówki), i odzwierciedla „drugie życie” społeczności, wywierając w szczególności wpływ na szkolne wychowanie. Poprzez organizację trybu życia w szkole kształtuje postawy uczniów wobec niej w stopniu większym niż świadome i zamierzone działanie nauczycieli.

Pojęcie ukrytego programu odświeżył i nadał mu nowego znaczenia proces reformowania polskiego systemu edukacji narodowej. Współcześnie zjawisko to odnoszone jest zarówno do warunków organizacyjno programowego funkcjonowania placówek edukacyjnych wdrażających założenia reformy szkolnej, zarządzanych przez terenowe organy administracji państwowej, jak i do zagrożeń systemu edukacji w skali makrospołecznej. Dostrzegane w publicystyce niebezpieczeństwa związane z ukrytym programem reformy szkolnej, to powiększanie się peryferiów oświaty, drastyczne zróżnicowanie poziomu szkół, obniżenie się ogólnego poziomu wydawanych dyplomów, mechaniczny rozrost kontroli nauczycieli i absolutyzacja pozornych egzaminów, upadek rangi kultury humanistycznej (wzrastanie formalizmu dydaktycznego).

Waga problemu skłaniać powinna do podejmowania nowych prób rozpoznawania zjawiska ukrytego programu. Realizacji tego celu sprzyjało przeprowadzenie badań pilotażowych obejmujących 427 respondentów z terenu województwa katowickiego. W sondażu wzięli udział, uczestniczący w prowadzonych przeze mnie wykładach i konwersatoriach, studenci kierunków stacjonarnych Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, studenci wydziału zaocznego Instytutu Pedagogiki w Katowicach - Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP w Warszawie (nauczyciele przedszkoli i szkół podstawowych) oraz dyrektorzy szkół i placówek opiekuńczych Bytomia, uczestniczący w kursie kwalifikacyjnym dla kadry kierowniczej w Kolegium Nauczycielskim w Bytomiu.

Opracowana ankieta badawcza posłużyła intencjonalnemu rozpoznawaniu ukrytego programu w różnych jego sferach. Sprzyjała poznawczemu doznaniu przez respondentów nagłego olśnienia i uświadomienia sobie w pełni tego przeczuwanego dotąd zjawiska.

W odpowiedzi na zadane pytania, ankietowani zamieszczali rzeczywiste obserwacje i doświadczenia, nie podając jakichkolwiek nazwisk oraz nie ujawniając bliższego usytuowania zdarzenia. Opisywali przykłady „ukrytego programu” w uczelni, lub w szkole /placówce opiekuńczej/, będącej miejscem ich pracy zawodowej, nawiązywali do wydarzeń z własnego życiorysu edukacyjnego. Ich osobiste, szczere wypowiedzi odkrywały i analizowały okoliczności oraz źródła powstawania sytuacji, w których ujawniane nieformalne poglądy i zachowania członków szkolnej społeczności stawały w sprzeczności z deklarowanymi publicznie postawami, z oficjalnymi celami i zadaniami szkół /placówek/. Doświadczenia uczestników badań odnosiły się do sfery dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczej oraz działań kierowniczych w przedszkolach, szkołach podstawowych, gimnazjach, szkołach średnich i wyższych.

Ponieważ ukryty program, w szczególności program wychowania, wiąże się z panującym w instytucjach edukacyjnych klimatem społecznym, opartym na różnych wartościach, dlatego ankieta zawierała zadanie objaśnienia, jaki jest (lub był) wpływ ukrytego programu dla ich szkoły/ placówki i jej społeczności? Czy wychowawczo negatywny, pozytywny, czy też obojętny? Respondenci dociekali ponadto, kiedy jest on silniejszy, a kiedy słabszy? Czy stanowi reakcję na oficjalny program szkoły i czy równoważy/ uzupełnia/ luki tego programu. Pytania ankiety, której konstrukcja nawiązywała do pytań zadanych przez D. Obidniak (Por. Program szkoły- czym jest, komu i czemu służy? Program Nowa Szkoła, CODN, Warszawa1999) odnosiły się także do objaśnienia sposobu przeciwdziałania temu programowi i przedstawienia zakresu udziału członków społeczności placówki w jego powstawaniu. Ankieta posłużyła również do rozpoznania przez respondentów jakie elementy organizacyjne i warunki funkcjonowania placówek oraz aspekty systemu edukacyjnego, stymulują lub mogą mieć wpływ na pobudzanie powstawania ukrytego programu.

Analiza materiału badawczego, przykłady ukazane przez respondentów, potwierdziły sygnalizowane w literaturze występowanie wielorakich sfer zachowań kadry pedagogicznej i kierowniczej, uczniów, studentów i rodziców, nieprzystawalnych do oficjalnie głoszonych haseł, deklaracji i założeń programowych placówek systemu edukacji. Sondaż pozwolił na próbę ujęcia w wyodrębnionych następujących grupach tematycznych, licznych poglądów, zachowań i zjawisk związanych z ukrytym programem:

- Miejsce edukacji, jako „szkoła przetrwania” dzieci i młodzieży

- Stereotypy w socjalizacji kulturowej uczniów

- Wygodnictwo i pozorowane działania nauczycieli

- Niekonsekwencja zachowań i obłuda pedagogiczna

- Zdehumanizowany stosunek do uczniów, koniunkturalizm i deprecjacja moralna kadry

- „Wiecznie żywy” formalizm oraz encyklopedyzm dydaktyczny

- Wady wychowania

- Anomalia organizacyjne i biurokratyczna formuła zarządzania

- „Droga przez mękę” reformy edukacji narodowej.

Przedstawione zjawiska, wydarzenia i przykłady uwiarygodniają cytaty wypowiedzi respondentów. Przy czym zastrzec należy, iż nieostra jest granica pomiędzy nimi, występuje ich wzajemne współwynikanie oraz współzależność.

Wytwarzanie się w społeczności szkolnej nowego, „własnego” prawa.

/Cyt./: „Pomimo kolegialnie zatwierdzonego regulaminu placówki, pojawiają się nowe obyczaje i zachowania, ponieważ nauczycieli zraża i nie motywuje do modyfikacji zachowań ograniczone nagradzanie za ich wysiłek; uczniów - nieposzanowanie ich godności i niespodziewane, nie zapowiadane sprawdziany wiadomości; rodziców - niemożność usunięcia ze szkoły /podstawowej ucznia /chuligana/; dyrektora - zbyt biurokratyczna i skomplikowana prawna formuła odwoławcza od decyzji”.

Permanentne uczenie się sztuki życia w nienaturalnej instytucjonalnej zbiorowości edukacyjnej. Uczniowska „fala”. Nuda, napięcie i stres, tłok, hałas i wzajemne przeszkadzanie sobie determinują opanowywanie przez uczniów i studentów własnych sposobów przeciwdziałania tym zjawiskom, uczenie się reguł gry, „by nie podpaść” lub podporządkować sobie innych.

/Cyt./: „Nagminne jest odpisywanie zadań, wypożyczanie cudzych prac, lizusostwo w stosunku do nauczycieli, nadskakiwanie im, ciągłe poszukiwanie sposobów „przypodobania się”, by uzyskać lepsze oceny oraz uniknąć konsekwencji swych negatywnych zachowań”...”Występuje przekazywanie młodszym kolegom, przez starsze roczniki uczniów i studentów, informacji o nauczycielach i wykładowcach, o tym, ”jak ich obejść”, jak zaliczyć egzamin itp.”. „Zagadywanie” nauczycieli, podsuwanie im tematów do „dyskusji”, opóźnianie odpytywania, wreszcie „zdawanie się” na zdanie profesora, na jego poglądy, stanowi częsty warunek pomyślnego zaliczenia egzaminu”. ...” Zajęciu odpowiedniej pozycji w hierarchii społecznej szkoły coraz częściej służy przemoc, agresja fizyczna i słowna starszych uczniów wobec młodszych kolegów, a nawet próby podporządkowania sobie i zdominowania niektórych nauczycieli przez liderów marginesu społecznego młodzieży”.

Wyróżnianie i uprzywilejowanie dziewcząt, narzucanie ról.

/Cyt./: ...„Nigdy nie sprzątają klasy, bo pierwsze wychodzą na przerwę.”...„Wyżej oceniana jest wiedza dziewcząt, bo ich zachowaniu nie towarzyszy nadmierna ruchliwość na lekcji i impulsywność wypowiedzi”... „W zabawie, czynnościach porządkowych i w nauczaniu, następuje przyzwyczajanie do podziału zawodów i zajęć na role męskie i żeńskie.” ...”W świetlicy szkolnej lalki i garnuszki zawsze układają dziewczęta, a chłopcy bawią się samochodami.”...” W zabawach tematycznych na lekcji tylko dziewczęta pełnią role osób delikatnych, wrażliwych, role nianiek, opiekunek, natomiast chłopcy czynności budowniczych i konstruktorów”.

Kształtowanie instytucjonalnej tożsamości dzieci.

/Cyt. /: ”Pomimo deklarowanego umacniania u dzieci poczucie własnego ja, rozwój ich osobowości ograniczany jest przez „ prymat organizacji przedszkola nad osobą”, sztywny rozkład dnia, jednakowe pory posiłków, wspólny rytm zabawy, zespołowe „wyprawy” do toalety, przymuszanie do wykonywania określonych czynności, np. do jedzenia, mycia się , leżakowania.”

„Umywanie rąk” od problemów wychowawczych.

/Cyt. dot. przebiegu rady pedagogicznej/: ”Ograniczanie palenia papierosów przez uczniów podczas zajęć szkolnych to już nie nasz problem. Po przesunięciu płotu boiska szkolnego przez władze gminy, ławka „palaczy” znajduje się przecież poza terenem szkoły”. ...” Nie będziemy zajmować się obniżeniem uczniom oceny z zachowania, bo nie ukradli w szkole, lecz w... „supersamie”.

„Papierowa” realizacja programu nauczania i wychowania.

/Cyt./: Następuje wpisywanie do obowiązującej dokumentacji pedagogicznej /dzienników szkolnych/ głównie tych zajęć, które są „odgórnie pożądane”, zgodne z oczekiwaniami dyrekcji i nadzoru pedagogicznego”... „ Często odnotowywany jest wyjazd do filharmonii, podczas, gdy nauczyciel udaje się z dziećmi do wesołego miasteczka”... „W dzienniku brak już jest rubryk na wpis szczególnie wymaganych przez dyrektora wycieczek turystyczno - krajoznawczych”... ”Do rzadkości należała organizacja ćwiczeń śródlekcyjnych, podczas, gdy wszystkie skrupulatnie odnotowywane były w dzienniku.

„Wystawowe” pomoce naukowe.

/Cyt./: Na drzwiach świetlicy wisiał bogaty program zajęć. Tymczasem w szafkach zamykane były niedostępne dla uczniów pomoce naukowe, zabawki, gry, układanki, „by się nie niszczyły, bo trzeba je oszczędzać”. W efekcie dzieci się nudziły, i świetlica świeciła pustkami, a personel nie miał problemów w „pracy” z uczniami.”

„Pokazowy” poziom nauczania.

/Cyt./: ”W czasie wizytacji szkoły bardzo dobrzy uczniowie uczestniczą w lekcjach kilku klas”...” Przed hospitacjami występuje wcześniejsze przećwiczenie / „wyuczenie się” / przez uczniów hospitowanej lekcji.”

Fikcyjne wspieranie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych.

/Cyt./: Dyrektor oficjalnie, na apelach, deklaruje poparcie dla organizacji uczniowskich, lecz brak jest w szkole zaplecza / harcówki, kącika PCK, klasy dla zajęć koła zainteresowań/, a po południu młodzież jest „przeganiana” przez sprzątaczki i woźnego.”

Brak wychowawczego oddziaływania wpływem osobistym.

/Cyt./: ”W szkole ogłoszony został program zdrowotny walki z nikotynizmem, a wielu nauczycieli nadal pali papierosy w obecności uczniów”.

Pseudoopiekuńcza funkcja szkoły.

/Cyt./: ...”Formalnie szkoła deklaruje uczniom bezpieczeństwo, podczas gdy na każdej przerwie uczniowie „wypoczywają” na zatłoczonych korytarzach i boiskach pełnych rozhukanej młodzieży, w obecności tolerujących ten stan rzeczy „dyżurujących” nauczycieli, bo przecież:...” dzieci muszą się gdzieś wyszumieć, a nauczyciel ma prawo do wypoczynku przed kolejną lekcją”.. .” Na korytarzu wisi hasło: „Szkoła przyjazna uczniom”, a wejść do budynku szkolnego można tylko podczas przerw, i często małe dzieci zimą stoją na mrozie”

Opracowywanie listy „absencji” dzieci przedszkolnych.

/Cyt./: .”W okresie przedświątecznym i feryjnym, w czasie długich weekendów, umożliwia zamykanie przedszkola informowanie rodziców o braku dzieci lub ich niskiej frekwencji , co powoduje dalsze rezygnację pozostałych rodziców z posłania dziecka do przedszkola”

Wyładowywanie przez nauczycieli swych negatywnych emocji i stresowanie uczniów.

/Cyt. /:”Pod pretekstem solidnego przygotowywania do egzaminu, wykładowca na ćwiczeniach paraliżował studentów ocenami niedostatecznymi. W ciągu jednych zajęć można było otrzymać dwie oceny niedostateczne, w sytuacji, gdy brak zaliczenia przedmiotu następował już przy 3 ocenach niedostatecznych w semestrze”...”Ulubionym zwrotem nauczyciela języka polskiego, kierowanym do uczennic liceum, było: „wy krowy tępe”.

„Uciążliwości” egzaminacyjne wskutek niesubordynacji.

/Cyt./: ”Ze względu na wcześniejsze negatywne zachowanie studentów na wykładach, profesor zadaje dodatkowe, „uciążliwe” pytania, wykraczające poza program, nie interesując się pytaniami wylosowanymi przez studentów”.

Tolerowanie niedociągnięć tzw. dobrych uczniów (studentów), uczące ich lenistwa, zarozumialstwa i cwaniactwa.

/Cyt./:” Brak zadania bardziej uchodzi uczniowi lubianemu i który lepiej się dotąd uczył”, ... „Najczęściej oceny wystawiane „za młodu”, pokutują „na starość”... „ Na początku studiów Jarek uzyskał wśród kolegów i wykładowców opinię najlepszego studenta. Wyrobiona opinia i ”sława” stanowiły podstawę jego kariery edukacyjnej, mimo, że na gorsze zmienił się jego stosunek do studiów.”

Nie respektowanie wymogów wychowania zdrowotnego.

/Cyt./: ”Publicznie deklarowany w przedszkolu pożądany ruch i aktywny wypoczynek dzieci na świeżym powietrzu , ograniczany jest wydłużaniem ich „leżakowania”, poobiednim przygotowywaniem przez nauczycieli z dziećmi coraz to nowych imprez dla rodziców, władz, sponsorów , zmianami planu zajęć spowodowanymi absencją kadry, prymatem zajęć dydaktycznych, obawami przed zaziębieniem dzieci / „bo co powiedzą rodzice”/ czy wreszcie zwykłym wygodnictwem”.

Wykonywanie przez uczniów usługowych czynności na rzecz nauczycieli.

/Cyt./:„Następuje wysyłanie uczniów podczas lekcji do sklepu, do pralni, po zakup biletów, po zapomniane rzeczy do samochodu, na pocztę w celu opłacenie rachunków, itp., pociągające za sobą lepsze stopnie z przedmiotu, wyższe oceny z zachowania i sympatię nauczycieli”...” Udzielanie korepetycji uczniom z własnej szkoły traktowane jest jako rekompensata za niskie pobory nauczycieli”...”Prywatne lekcje w domu nauczyciela polegały na wyprowadzaniu pieska, myciu naczyń i okien, sprzątaniu łazienki.”

Traktowanie oceny szkolnej jako towaru.

/Cyt./:...”Podczas matury istniała możliwość zakupienia oceny poprzez odpłatne rozwiązywanie uczniom zadań przez studentów i niektórych nauczycieli.”

Panaceum na szkolne bolączki.

/Przykładem, „złoty prezent” oraz „buty wałkonia”/. /Cyt. /:” Słaba koleżanka systematycznie otrzymywała dobre oceny z matematyki, ponieważ ofiarowała nauczycielce złoty pierścionek / jej ojciec był złotnikiem. T. W./” ...”Wujek Darka miał hurtownię obuwia i każdy z nas patrzył na korytarzu, który z nauczycieli ma nowe buty.”

Zakamuflowana kontrola obecności studentów na wykładach.

/Cyt./:” Jeden z rozlicznych nieformalnych sposobów sprawdzania obecności studentów na nieobowiązkowym wykładzie stanowiło wymienianie przez opiekuna roku osób, które opłaciły czesne.”

„Podciąganie” pod uczniów zdolnych wymogów nauczania.

/Cyt./:” Pomimo zamieszczenia w misji szkoły zasady wszechstronnego rozwoju osobowości każdego ucznia, występuje orientacja na uczniów uzdolnionych, którzy mogą promować szkołę, a zaniedbywana jest „szara masa” i nie są stwarzane warunki rozwoju zainteresowań uczniów mniej zdolnych”.

Pseudowalory badawcze zajęć laboratoryjnych.

/Cyt./:” Ćwiczenia z przedmiotu laboratoryjnego, zachwalane jako przedmiot praktyczny, umożliwiający zapoznawanie się z aparaturą i technikami badawczymi, prowadzone były na ogół w formie trzech godzin wykładu i odpytywania.”

„Aprioryczne” kontrole wiadomości.

/Cyt. /”Pomimo oficjalnie deklarowanej zasady partnerstwa i swobody w zakresie sposobów i terminów opanowywania wiadomości, uczniowie i studenci zaskakiwani są sprawdzianami.”

Brak integracji w nauczaniu akademickim.

/Cyt./ :”Niektórzy asystenci nie konsultują tematyki ćwiczeń z wykładowcą, w rezultacie czego profesor na wykładzie mówi o wozie, a magister o kozie.”

Nauczanie wiedzy.

/Cyt./ :” Na lekcji języka polskiego występuje nagminne odnotowywanie do zeszytów „papki” informacyjnej”. ...”Wymagane jest przez nauczycieli bezmyślne wkuwanie materiału a potem drobiazgowe odpytywanie wiadomości uczniów„na obraz i podobieństwo nauczyciela.”

Podpieranie się autorytetami.

/Cyt./: ”Pani magister prowadząca ćwiczenia z metodyki nauczania oficjalnie była zwolenniczką nauczania problemowego, jednak podczas dyskusji, samodzielne sądy i opinie studentów były negowane i kwitowane słowami: w zasadzie, może i słusznie, ale profesor..... uważa, że... I tu następował potok teorii „żywcem” wyrwanej z jego podręcznika.”

Pozory samorządności szkolnej.

/Cyt./:„Często występuje dyktowanie i narzucanie młodzieży jej potrzeb i sposobów ich rozwiązywania, „odgórny” wybór składu osobowego rady młodzieżowej i rad klasowych, praca społeczna uczniów „na pokaz”, ich uczestnictwo w „dobrowolnych” akcjach społecznych, olimpiadach przedmiotowych i innych zajęciach, jako„podstawa oceny z zachowania”, sztuczne zapewnianie pożądanych stanów ilościowych kół zainteresowań i organizacji szkolnych”.

Prymat autorytarnych sposobów wychowania

Bywają przypadki regularnego uciekania się w niektórych szkołach i przedszkolach do gróźb, karania, straszenia, np. rodzicami, dyrektorem, policją, jako szybkie i „wygodne” rozwiązywanie problemu z dziećmi ruchliwymi, nadpobudliwymi, trudnymi. /Cyt./:„Sprzątać szybciej, bo wezmę dyscyplinę”... „nie gadać, bo was rozniosę”... „Jak się spóźnicie na lekcję, to nie ręczę za siebie” .

Nietrafne decyzje kadrowe.

/Cyt./: „Pod przykrywką reorganizacji pracy placówki zatrudniane są „pociotki” dyrekcji”...„Zabierane są godziny nauczycielom podwyższającym swe kwalifikacje i następuje przyznawanie tych godzin nauczycielom, którzy powinni pójść na emeryturę”

„Siłowe” egzekwowania treści i nakazów religijnych w procesie edukacyjnym. Przykładem, stosowanie ”boskich” przesłań podczas oceny wyników nauczania i zachowania w szkole, w efekcie determinujące niechęć uczniów do organizacji religijnej.

/Cyt./: ”Najważniejszym kryterium oceny prac z języka polskiego było zawarcie w nich tematyki biblijnej z Bogiem, jako dobrem najwyższym, bez względu na temat pracy i epokę historyczną.”

Ekonomiczne potrzeby uczelni, jako kryterium egzaminacyjne.

/Cyt./: ”Formalne deklarowana jest równość szans, podczas gdy na wydziałach wymagających używania „drogich” pomocy naukowych często praktykowane jest „oblewanie” studentów , zapewniające dopływ funduszy”.

Narzucanie przedmiotów „do wyboru”.

/Cyt./: „Oficjalnie, studenci mogą dokonać wyboru przedmiotów nauczania spoza realizowanej przez siebie specjalności, w praktyce bywa, iż przedmioty te nie są wliczane do wymaganego limitu godzinowego, ponieważ „burzą” arkusz organizacyjny studiów.”

„Katedralne” uzależnienia ocen studentów.

/Cyt./ :”Zarówno przy ocenianiu prac zaliczeniowych jak i podczas egzaminów, następuje sugerowanie się katedrą do której należy student, wyższe oceny otrzymują studenci będący magistrantami katedry na której prowadzone są wykłady i ćwiczenia”.

Nadmiar sprawozdawczości wewnątrzszkolnej.

/Cyt./: ”Uczeń schodzi z braku czasu na plan dalszy, bo musimy wypełniać tony papieru, m.in. w celu opracowania nowoczesnego programu pracy, podczas, gdy te same zagadnienia mieściły się w dotychczasowym planie pracy”.

Formalistyczne przesłanki oceny nauczycieli.

/Cyt./: ”Praktykowane jest na pozór sprawiedliwe, a w rzeczywistości demobilizujące kadrę, przyznawanie przez dyrektora nagród „po kolei”, bez względu na realny wysiłek nauczycieli, a to w celu uniknięcia konfliktów wśród kadry”....” Ocena pracy nauczycieli dokonywana jest li tylko na podstawie wyników testów wiadomości, abstrahując od ogólnego poziomu dojrzałości zespołu klasowego „danego” nauczycielowi i faktu dysponowania przez niego skromnymi narzędziami pracy /„mizerią” zaplecza dydaktycznego.”

Niemerytoryczne kryteria przyjęć na studia wyższe.

/Cyt./:” Występuje przyznawanie dodatkowych punktów za oceny na świadectwie szkoły średniej, pomimo różnego poziomu nauczania w tych szkołach.”

Brak aprobaty dla opisowego systemu oceniania uczniów.

/Cyt. głosy nauczycieli klas z nauczaniem zintegrowanym/:„Ocena cyfrowa mobilizowała, ponieważ dawała możliwość nadrabiania braków”...” Nauczyciel musi się napracować , dużo pisać, a efekty są znikome”. ..”Rodzice nie rozumieją związku pomiędzy oceną 5 a „gratuluję”....” nowe oceny wprowadzają chaos w umysłach uczniów i ich rodziców, ponieważ brak jest ujednolicenia nazewnictwa słownego w nowym systemie oceniania”.

„Ułatwianie” dzieciom przedszkolnym startu szkolnego.

/Cyt./: ”Nagminnie praktykowana jest w przedszkolach„ cicha” nauka pisowni w zeszytach, wbrew zalecanemu przez program wodzeniu liter po śladzie, po wykropkowanym wzorze. Czyni się to po to, by dziecko nie było „karane” w szkole podstawowej za wydłużoną zabawę, zaś przedszkole krytykowane za niski poziom pracy dydaktycznej.

„Kaleczenie” umiejętności lingwistycznych młodzieży.

/Cyt./: ”Nowe wymogi programowe powodują pospieszne zatrudnianie do nauczania języków obcych nie zawsze w pełni przygotowanych profesjonalistów.”

Obwinianie „Góry.”

/Cyt./ :” Dyrektor szkoły obarcza każdorazowo organ zarządzający odpowiedzialnością za zwolnienia nauczycieli z pracy, mimo, iż dokonane są one przez niego osobiście, zgodnie z jego kompetencjami i zasadą jednoosobowej odpowiedzialności za placówkę, a jednocześnie publicznie deklaruje partnerski stosunek do nauczycieli.”

Pokłosie realiów finansowych reformy oświaty.

Wskazywane są przykłady oszczędnościowego zamykanie placówek, trudności organizacyjno-kadrowych, deklaratywnej ogólnodostępności sportowych obiektów szkolnych, ograniczonego zasięgu zajęć pozalekcyjnych, kół zainteresowań. /Cyt. /: W sposób nieetyczny faworyzowani są rodzice „mający plecy”, co umożliwiło, że przedszkole mogło przeżyć”...” Oficjalnie wymaga się od czynnych nauczycieli podnoszenia kwalifikacji, a zatrudniane są na czas określony osoby o niskich kwalifikacjach, ze względu na ich „tańsze” etaty, nie obciążające nadmiernie budżetów samorządu terytorialnego”... ”Pierwszeństwo w korzystaniu z basenu szkolnego i kortu tenisowego w godzinach pozalekcyjnych posiada młodzież spoza szkoły, ponieważ płaci za jego użytkowanie.” .”...”Puste stało się hasło zawarte w misji naszej szkoły prywatnej: „szkoła dla wszystkich”, bowiem uczęszczają do niej tylko dzieci bogatych rodziców”.

Waśnie wśród nauczycieli

/Cyt./ „Z obaw, z niepewności o stanowisko pracy, ze zwolnień następujących wskutek zmian strukturalno - organizacyjnych szkolnictwa i niżu demograficznego, pojawia się w szkole nieufność i niezdrowa rywalizacja wśród nauczycieli”.

Pseudopartnerstwo nauczycieli z rodzicami.

/Cyt./: ”Zapowiedziane w programie szkoły współdziałanie nauczycieli z rodzicami, w praktyce sprowadza się do traktowania rodziców głównie jako zleceniobiorców usług na rzecz szkoły. Występuje brak wzajemnego zaufania, niewiara w możliwości rodziców i niedocenianie ich kwalifikacji. Bywa nawet, że strach i paraliż przed spotkaniem z nauczycielem powoduje, że niektórzy rodzice przed wywiadówką dla kurażu „strzelają sobie kielicha”.

Niechęć do zmian.

/Cyt. / „Niektórzy nauczyciele uporczywie bazują na swym wieloletnim doświadczeniu, na wypracowanym przez lata stylu pracy, wykazując negatywne reakcje i postawy w stosunku do nowych projektów, unikają aktywności we wdrażaniu założeń reformy”...”Dyrekcja uważa, że pracownicy mają wpływ na życie placówki, a nauczyciele nadal czekają na rozporządzenia, domagając się wskazówek”.

Zaprezentowane, wybrane opisy potwierdzają, że ukryty program odnosi się do sygnalizowanego w literaturze wielorakiego spektrum organizatorów i współudziałowców pracy dydaktyczno- wychowawczej. Unaoczniają, iż zjawisko to dotyczy różnych organizacji edukacyjnych, obejmuje wielorakie strony życia oświatowego, wiąże się z funkcjonowaniem zarówno pojedynczych placówek jak i całego systemu edukacji.

Ukazane przykłady dysfunkcjonalności organizacyjno- pedagogicznej, nierespektowania zasad wychowania i norm społecznych, niekonsekwencji działania, formalizmu, koniunkturalizmu a nawet zwykłej prywaty, poparte licznymi cytatami wypowiedzi respondentów, nie mogą umknąć uwadze w dobie reformowania systemu edukacji narodowej. Powinny być sygnałem alarmowym dla kadry kierowniczej, nauczycieli i wychowawców, pracowników naukowych, przestrogą przed pozornym rozwiązywaniem zadań oraz dylematów pedagogicznych i organizacyjnych, bywa, że tkwiących li tylko na powierzchni życia placówek.

Intencjonalne konstruowanie i stosowanie w praktyce pedagogicznej narzędzi odkrywania ukrytego programu spełniać może służebną rolę w rozpoznawaniu realnych poglądów, odczuć, zachowań i postaw zespołów pracowniczych. Determinując autorefleksję pedagogiczną stawać musi się istotnym czynnikiem konstruowania nowoczesnego humanistycznego programu działania placówek edukacyjnych i poprawy ich wizerunku w społeczeństwie.

Przedstawione aspekty i przejawy ukrytego programu nie wyczerpują problemu. Stanowić one jednak mogą zaczyn szerszej dyskusji nad tym złożonym, wielowątkowym zjawiskiem. Rozpoznaniu jego obecnej skali i poziomu nasilenia w instytucjach edukacyjnych służyć powinna dalsza pogłębiona analiza badawcza.

Autorzy: Tadeusz Wolan

Referat opracowały nauczycielki Zespołu Szkół w Puchaczowie:
mgr Ewa Wróbel , mgr Edyta Grzebała.

Wstęp

Każdy kto pracuje w szkole spotyka się z bardzo wieloma problemami: programy przedmiotowe, wychowawcze, ścieżki edukacyjne itp.. Specjaliści piszą programy, nauczyciele je wybierają, czasami sami układają programy autorskie. Szkoły działają, programy są realizowane. Zakładają one wzniosłe idee, wspaniałe cele, mające na uwadze przede wszystkim dobro ucznia.
Od dawna wielu ludzi nurtuje pytanie, dlaczego tak często absolwenci szkół różnych typów nie spełniają wymogów założonych w programach. Przez wiele lat w odpowiedzi na tak postawione pytanie zwracano uwagę na złe cechy dzieci czy niedoskonałość procesu kształcenia i wychowania.
W ten sposób powstało pojęcie ,, ukryty program ,,. Twórcą tego określenia jest amerykański uczony Jakson, który pierwszy zdefiniował to pojęcie, pojęcie to powstało później, bo pod koniec lat sześćdziesiątych i szybko zainteresowali się nim inni specjaliści i badacze.
Przez ukryty pogram rozumiał ,, to co szkoła czyni ( wpaja, daje, uczy) młodym ludziom do niej uczęszczającym mimo, że to ,, coś ,, wcale nie zostało zaplanowane w innym programie,,.
Program ukryty inaczej nie jawny, nieformalny oznacza pozadydaktyczne, lecz wychowawczo ważne konsekwencje uczęszczania do szkoły, które pojawiają się systematycznie, ale nie są zawarte w żadnym zestawie celów i uzasadnieniu działań oświatowych. W każdej szkole można odnaleźć przynajmniej kilka ukrytych programów tam funkcjonujących. Mogą to być np.:
- Ukryty program „szkoła jest smutna i nudna”
- Ukryty program „ocenianie”
- Ukryty program „w szkole najlepiej być dziewczyną”
- Ukryty program „szkoła tłoku i dyscypliny”
- Ukryty program „dorosły wie co dla ucznia jest dobre”
- Ukryty program „karanie za przewinienie w formie dodatkowej pracy”


Określanie „Ukryty program” również w nas wzbudziło duże zainteresowanie, dlatego celem naszego referatu jest przybliżenie tego zagadnienia. Nie będziemy tych programów oceniać tzn. nie będziemy odpowiadać sobie na pytanie : czy ukryty program wpływa wychowawczo pozytywnie czy negatywnie, czy też nie czyni ani tego, ani tego. Chcielibyśmy uzmysłowić, że takie programy istnieją również w naszej szkole.
Istnienie ukrytego programu nie musi być koniecznie przywilejem lub wadą szkoły (można mówić o ukrytym programie biura, instytucji, fabryki). Można znaleźć sposoby łagodzenia ukrytego programu tzn. antidotum na program ukryty funkcjonujący w szkole, nie zaś rozważać, czy przynosi on dobre czy złe skutki.


Charakterystyka ukrytych programów funkcjonujących w szkole


„Szkoła jest smutna i nudna”
Dzieci spędzają w szkole bardzo dużo czasu, znajdują się w niej bez względu na to czy mają ochotę, czy nie. Wszystkie szkoły i klasy są do siebie podobne. Każda szkoła i klasa charakteryzuje się pewnym rytuałem i następstwem działań, które w większości są do niebie podobne, tak jak podobne są rozkłady lekcji i formy prowadzeni lekcji-wykład nauczyciela, praca własna, pytania, ewentualnie dyskusja. Przebiega to wszystko pod dyktando nauczyciela. I dlatego nauczyciel może operować skrótami „jest za głośno”, czy „proszę się zgłaszać”. I nauczyciele i rodzice chcą aby szkoła nie była traktowana jako przymus lecz jako przyjemność. Poza spaniem nie ma takiej aktywności życiowej, która zabierałaby więcej czasu niż szkoła.

„Ocenianie”
W tym programie są dwie szkoły. Jedna mówi, że jest to ukryty program, a druga, że nie ma takiego programu, ponieważ w szkole są odpowiednio wypracowane kryteria oceniania. I dziecko należy oceniać, choćby pochwałą aby go np. motywować do dalszej pracy.
Fakt jest taki, że ustawiczne ocenianie jakoś bardziej tkwi w naszej świadomości na temat szkoły niż wcześniej omawiamy program. Ale nie jest tak, że ocenianie jest tylko w szkole. Dziecko jest oceniane przez rodziców, dzieci oceniają się nawzajem - koleżanki między sobą i koledzy między sobą. Różnica między tymi ocenami polega na tym że uczeń otrzymuje ocenę. Dziecko jest oceniane przez nauczyciela i od niego ciągle otrzymuje informację na temat, co jest słuszne lub nie, dobre lub złe, ładne lub brzydkie. Często jest oceniany nie tylko za wiadomości ale i za zachowanie. I dlatego uczniowie najpierw rozpoznają „grunt” szkoły np. co wywołuje gniew nauczyciela,(rzadko przyczyną gniewu jest zła odpowiedz ucznia). Nauczyciel gniewa się za spóźnienia, za hałas, za niesłuchanie go itp.. Uczeń bada na ile może przesunąć granicę, żeby nauczyciel się nie zdenerwował.

„W szkole najlepiej być dziewczynką”
Dziewczynki różnią się od chłopców nie tylko cechami fizycznymi ale i cechami psychicznymi. Dziewczynka jest dobra, miła, troskliwa, a chłopiec jest silny, odważny, nie boi się , nie płacze. Od wieku dziecięcego są przygotowywani do różnych ról jakie będą pełnić w przyszłości. Dziewczynka otrzymuje inne zabawki (lalki, misie, wózki), a chłopiec inne (samochody, pistolety). Różnią się ubiorem, postawą, zachowaniem, zdolnościami, czyli różnią się stylem jakim jest męski styl życia i żeński styl życia. Dziewczynki czytają o postaciach , które nazywane są zdrobniale, a chłopcy czytają o bohaterach mających przydomki; rycerz, lew, mężny. W szkole ciągle przypomina się , że jest się chłopcem lub, że jest się dziewczynką, i że zachowanie jest właściwe albo dla dziewcząt , albo dla chłopców. Wprowadza się rywalizację np. „ dziewczęta skończyły, kiedy chłopcy...”, „kto zaśpiewa lepiej?”. Karą za zachowanie nie dość męskie lub nie dość dziewczęce jest przypisanie przydomku „jesteś baba', „chodzisz jak chłopak”. W szkole lepiej widziane są osoby z cechami, które zwykło określać się jako dziewczęce, czyli: lepiej być grzecznym, miłym, dobrym, spokojnym, czyli lepiej być dziewczynką.

Program „tłoku i dyscypliny”.
Wszystkie klasy szkolne bez względu na różnice między szkołami mają coś wspólnego- w każdej z nich uczeń musi sobie dać radę z takimi właściwościami jak TŁOK I WŁADZA. To program ukryty tłoku i dyscypliny. Nauczyć się żyć w klasie, to znaczy nauczyć się żyć w tłoku. Nauczyciel to ktoś , kto reguluje ruchem w tym tłumie. Umiejętność przeżycia w tym tłumie to umiejętność czekania. W szkole trzeba czekać na wszystko- od preparatu, który ma się obejrzeć , po pójście do toalety. Trzeba czekać indywidualnie, trzeba czekać razem z grupą. Ruchy grupy są zwykle dostosowane do możliwości ruchów osób najwolniejszych. Uczeń czeka na autobus, na obiad, na lekcje, na uroczystości itp. Czeka się nie tylko na stojąco. W klasie czeka się siedząc -na to co nauczyciel powie, o co zapyta, kogo zapyta. Czekanie podporządkowane jest regułom, nie zawsze jest tak, że kto się wcześniej zgłosi ten odpowiada. Często nauczyciel łamie te reguły, prosząc o zabranie głosu kogoś mało aktywnego, skazując pozostałych na jeszcze dłuższe czekanie. To oni zwykle muszą dłużej czekać, to oni muszą jakoś zagospodarować sobie czas oczekiwania. W wielu wypadkach w szkole opłacalne jest świadome opóźnianie zadania, by na przykład nie otrzymać czegoś dodatkowego do pracy. Wiele przypadków oczekiwania jest czekaniem na próżno. Nauczyciel zwykle nie może spytać wszystkich, którzy sygnalizują podniesieniem ręki chęć zabrania głosu. Nie jeden dobry pomysł nie zostanie zaprezentowany czy zrealizowany. Oznacza to, że uczymy cierpliwości, rezygnowania ze swoich dążeń.
Cierpliwość jest niezbędna do przeżycia w szkole. Trzeba się nauczyć czekać. Uczeń musi znosić ze spokojem zwłokę, odmowę. Cierpliwość wyraźniej określa się przez to, czego uczeń nie robi , niż przez to co robi. Sprawia to, że uczeń nie często wykazuje inwencję twórczą, uczeń czeka na polecenia.

„Dorosły wie co dla ucznia jest dobre”.
Uczeń rozpoczynając naukę w szkole musi zorientować się czym różni się sprawowanie władzy przez nauczyciela od sprawowania władzy przez rodziców w domu . Rodzice zwłaszcza w młodszych szkolnych latach dziecka kładą nacisk na to czego mu nie wolno, czego nie powinno się robić. Władza nauczyciela bardziej odnosi się do tego co robić, chociaż zakazy są również w niej obecne. Najważniejszym elementem władzy nauczycielskiej jest władza nad uwagą uczniów. Od uczniów wymaga się uważania, uczeń musi patrzeć i słuchać. Uczeń musi zaakceptować fakt, że plan działań przewidziany dla niego przez nauczyciel ma pierwszeństwo przed jego własnymi planami i życzeniami. Nauczyciel wie jaki temat ma przerobić i nie odstąpi od niego, pracownicy stołówki wiedza co uczeń ma zjeść i kiedy uczeń ma zjeść, dorosły decyduje kiedy uczeń ma jechać do domu.

„Karanie za przewinienia w formie dodatkowej pracy”
Uczeń nie odrobił lekcji, nauczyciel karze odrobić zaległą pracę ale dodatkowo jeszcze aktualna pracę. Nie nauczył się regułki , niech pisze ją wiele razy. Wyrzucił papierek na korytarzu, niech sprząta cały korytarz. Uczeń narozrabiał, niech zatem wykona jakąś pracę na rzecz klasy czy szkoły. Uczeń myśli sobie więc, że praca jest karą. Każdy uczeń w szkole musi pracować, jest do pracy zmuszany czy tego chce czy nie chce. Praca ucznia w szkole (szczególnie w starszych klasach) jest podobna do pracy każdego innego pracownika, z tą tylko różnicą, że pracownik ma prawo porzucić pracę nawet gdyby miał później tego żałować. Uczeń nie ma tej możliwości. Więc taki absolwent może pomyśleć: nie opłaci się pracować, więc będę żył kosztem innych (może pójdzie po zasiłek dla bezrobotnych bo dalsza nauka , czy zdobywanie nowych kwalifikacji to ciężka praca, lub też będzie żył kosztem rodziców).

Zakończenie
Co zrobić z ukrytym programem funkcjonującym w szkole?
- Można nic nie robić. Niech ukryty program pozostanie ukrytym. Ale warto zdawać sobie sprawę z tego, że on jest i funkcjonuje. Nie bardzo wiadomo co z nim zrobić, ma on pewne cech pozytywne i negatywne, więc niech pozostanie tak jak jest.
- Można zmienić praktykę szkolną, reguły postępowania nauczycieli, uczniów tak by wykorzenić te właściwości procesu nauczania, które uważa się za niewłaściwe.
- Można też starać się przenieść część elementów oddziaływania ukrytego programu do programu jawnego.

Wydaje się, że większość uczniów daje sobie nieźle radę z ukrytym programem. Nie przyjmuje wszystkiego, ale też nie odrzuca wszystkiego, czasem się podporządkowuje, czasem udaje posłuszeństwo, czasem się przeciwstawia. Uczy się rozgryzać szkołę. Dać sobie radę ze szkołą, to robić swoje, nawet przeciwstawiać się, ale tak by nie podpaść.
W życiu szkół jest znacznie więcej elementów ukrytego programu niż tych, które udało się badaczom wykryć i nazwać. Dawać sobie radę z tym wszystkim, to znaczy samo wychowywać się i poznawać świat.
Może ukryty program ułatwia przetworzenie doświadczeń wyniesionych ze szkoły w coś co można określić jako korzyść czy zysk istotny dla rozwoju człowieka?

Literatura:
Hanna Hamer - „Oswoić nieśmiałość”
Hanna Hamer - „Nowoczesne uczenie się albo ściąga z metodyki pracy umysłowej”
Andrzej Janowski - „Uczeń w teatrze życia szkolnego”
Stefan Mieszalski - „O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej”
Anna Nowak - „Spotkania z rodzicami”

mgr Ewa Wróbel, mgr Edyta Grzebała

Oficjalny i ukryty program szkoły

Wśród socjologów wychowania wielu zwolenników zdobył pogląd, że efektem działania systemu edukacyjnego jest utrwalanie istniejącego porządku społecznego i wzorów kultury właściwych dla dominującej warstwy społecznej. Badacze zwracają szczególną uwagę na takie aspekty transmisji kulturowej, jak: wpajanie kolejnym pokoleniom określonych wartości i zachowań (habitusu), tworzenie mechanizmów różnicowania szans edukacyjnych i możliwości awansu, a także szeroko pojętą przemoc symboliczną. Szkoła, zamiast promować tendencje emancypacyjne ludzi, utrwala wzór tradycyjnej kultury klas dominujących - skazując tym samym klasy o niższym statusie na dostosowanie się do istniejącego porządku społeczno-kulturowego. Kształcenie jest więc, wbrew programowym celom, skierowane bardziej ku przeszłości niż ku przyszłości, bardziej ku stagnacji niż w stronę postępu (zob. Bourdieu, Passeron, 1990; Bernstein, 1990; Kwieciński, 1990, 1992; Giroux, 1993; Sawisz, 1989). Szkoła blokuje zmiany nie tylko w odniesieniu do struktury klasowej czy terytorialnej, ale także utrwala tradycyjne przekonania i wzory ról płciowych, legitymizując model „białej, męskiej i heteroseksualnej" tożsamości, jako uniwersalnej w kulturze zachodniej (Giroux, 1994, s. 419-420). Pomijając w tym miejscu złożony kontekst uwarunkowań społecznych takiego stanu rzeczy, warto przyjrzeć się mechanizmom działającym w systemie szkolnym, dzięki którym możliwe jest utrwalanie status quo w obszarze ról płciowych.

Oficjalne programy nauczania i struktury organizacyjne oświaty w krajach demokratycznych w swej literalnej, jawnej warstwie w nieznacznym stopniu dychotomizują role płciowe. Większość szkół jest koedukacyjna, a w programach kształcenia znajdują odbicie konstytucyjne zapisy o równości obywateli. Cele i treści edukacyjne odnoszą się do uczniów bez względu na ich płeć (zob. Ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty; Minimum programowe, 1992). W przypadku programów nauczania w polskiej szkole również treści kształcenia są jednakowe dla obu płci. Inna sytuacja jest w niektórych krajach zachodnich, gdzie - z uwagi na fakultatywność nauczania - istnieje problem powtarzających się przez lata wyborów ścieżek kształcenia, różnych w przypadku chłopców i dziewcząt. Chłopcy zazwyczaj wybierają przedmioty ścisłe (wyższe kursy matematyki, fizykę, chemię), które otwierają im drogę do lepszego wykształcenia i kariery zawodowej, a dziewczęta - biologię, przedmioty humanistyczne i artystyczne, dające mniejsze szanse awansu zawodowego (zob. Murphy, 1978, s. 259-260; Walker i in, 1983, s. 8-10; Meighan, 1993, s. 332-333). W Polsce podobny problem jest widoczny raczej w szkolnictwie zawodowym niż ogólnokształcącym, gdzie istnieje obligatoryjność planów i treści nauczania. Oficjalny program kształcenia nie ponosi więc „winy" za utrwalanie stereotypowych pojęć męskości i kobiecości i internalizowanie tradycyjnych ról płciowych. Najwięcej dzieje się w warstwie nienazwanej i najczęściej nieuświadomionej, czyli w ukrytym programie szkoły.

Pojęcie ukrytego programu (hidden curriculum) jest zwykle definiowane jako: „to, co szkoła czyni (wpaja, uczy, daje) młodym ludziom do niej uczęszczającym, mimo że to <coś> wcale nie zostało zaplanowane" (Jackson za: Janowski, 1989, s. 63), „to wszystko, co zostaje przyswojone podczas nauki szkolnej obok oficjalnego programu" (Meighan, 1993, s. 71), czy jako „pozadydaktyczne lecz wychowawczo ważne konsekwencje uczęszczania do szkoły, które pojawiają się systematycznie, ale nie są zawarte w żadnym zestawie celów i uzasadnieniu działań oświatowych" (Vallance za: Janowski, 1989, s. 64).

Ukryty program może manifestować się w różnych zakresach rzeczywistości edukacyjnej. Roland Meighan, który analizuje ukryty program w całej złożoności szkoły jako instytucji, do najważniejszych obszarów jego działania zalicza: przestrzeń, czas (plany nauczania i rozkłady zajęć), organizację (podział władzy w szkole), oficjalne programy kształcenia (konstrukcje programów, treści przedmiotów nauczania, metody pracy, podręczniki), oczekiwania nauczycieli, sposoby oceniania uczniów, język i style komunikowania się w klasie (1993, s. 69-190). W dotychczasowych badaniach ukrytego programu stosunkowo niewiele uwagi poświęcono utrwalaniu ról płciowych. W literaturze anglojęzycznej można spotkać fragmentaryczne analizy różnych aspektów życia szkolnego, w których szkoła transmituje tradycyjne myślenie o płci. W Polsce badania w tym zakresie rozpoczęły się niedawno, dlatego w niniejszym rozdziale rodzimy materiał empiryczny jest dość ubogi.

Ukryty program szkoły jako przejaw władzy symbolicznej w koncepcji Pierre'a Bourdieu

Agata Wesołowska

"Instytucje należy jsądzić według dobra lub szkody, jaką wyrządzają jednostkom"
Bertrand Russel

Model reprodukcji kulturowej stworzony przez Pierre'a Bourdieu przedstawia działalność edukacyjno-wychowawczą jako system przemocy symbolicznej, polegający na ustalaniu, selekcjonowaniu oraz narzucaniu określonych znaczeń i sensów zgodnie z wizją oraz interesami dysponentów oficjalnej kultury. Wybrane klasy, warstwy lub grupy, które uzyskały supremację w danym społeczeństwie, wpajają pozostałej jego części wartości i normy swej własnej, dominującej kultury, uznawanej za uniwersalną, prawdziwą, godną i uprawomocnioną (legitimée). Jednym z najistotniejszych elementów tego procesu jest przekaz szkolny, cechujący się usystematyzowaniem, skodyfikowaniem, zrutynizowaniem i daleko posuniętą unifikacją. Podręczniki, programy szkolne, instrukcje dla uczniów i nauczycieli stanowią dowód nasilającej się homogenizacji rozmaitych przejawów naszej działalności. Ludzkie praktyki i zachowania, zarówno indywidualne, jak i zbiorowe, uległy rytualizacji i zostały podporządkowane regułom kalendarza społecznego, będącego specyficzną formą organizacji często diametralnie różnych wymiarów zdobywanych przez nas doświadczeń.

Celem niniejszej pracy jest ukazanie mechanizmu funkcjonowania tzw. miękkiej, głębokiej czy też ukrytej przemocy w szeroko rozumianych instytucjach kształcenia. Pragnę udowodnić, że system oświaty posługuje się licznymi, a przy tym niezwykle skutecznymi instrumentami działania, które służą ustaleniu, podtrzymywaniu oraz reprodukcji określonego kształtu struktury społecznej oraz stosunków zależności politycznej. Zakamuflowany program kształcenia stanowi podstawowy czynnik legitymizujący i petryfikujący istniejącą hierarchię oraz społeczne relacje dominacji — podporządkowania.

Charakter władzy symbolicznej

Przemoc symboliczna odnosi się przede wszystkim do dwóch aspektów ludzkiej aktywności: nauki i sztuki. Autorytaryzm w sferze znaczeń, treści i symboli sytuuje się poza bezpośrednim doświadczeniem i świadomością podlegających mu osób. Kształtuje posiadany przez jednostkę habitus oraz zespół zasobów określanych mianem kapitału symbolicznego, złożonego z dóbr o charakterze materialnym, społecznym (znajomości, koneksje, ustosunkowanie) i kulturowym. W przeciwieństwie do przemocy bezpośredniej, osobistej, władza symboliczna wykracza poza ramy niezgodnych z prawem czynów dokonywanych przy użyciu przymusu fizycznego lub psychicznego. Przemoc symboliczna jest bowiem jedną z dwóch podstawowych odmian panowania ukrytego, zawoalowanego, niedostrzeganego w sposób naturalny i bezpośredni. Ten rodzaj władzy polega na transmisji wzorców zachowań, znaków i treści danej kultury wraz z narzucaniem ich interpretacji, a więc na apriorycznym definiowaniu i limitowaniu uprawomocnionej wiedzy.

Drugim wariantem ukrytej przemocy jest dominacja strukturalna, którą za J. Galtungiem możemy zdefiniować jako podleganie szerokim, niezależnym, zastanym przez jednostkę i niezależnym od niej strukturom narodowym, politycznym, ekonomicznym, społecznym, kulturowym. Zatuszowana władza ma charakter antyrozwojowy, co oznacza, że podporządkowuje sobie indywiduum wbrew jego woli i wiedzy oraz przeciwko jednostkowym interesom, potrzebom, aspiracjom, pragnieniom i możliwościom samorealizacji. Wszystkie trzy formy przemocy: bezpośrednia, strukturalna i symboliczna tworzą komplementarny układ, wzajemnie wzmacniając swoje oddziaływanie. Relacje te przejawiają się w obowiązujących paradygmatach edukacyjnych, nazywanych przez B. Bernsteina "pedagogiami", czyli w przekonaniach dotyczących celów i roli szkolnictwa oraz towarzyszących im metodycznych i organizacyjno-programowych schematach utrwalania, a także przekazywania tych przeświadczeń.

Próba definicji

Zarówno termin "program", jak i "ukryty" cechują się wieloznacznością i brakiem precyzji, niemniej jednak podejmowano liczne, mniej lub bardziej owocne starania ich uściślenia. B. Bernstein np. określa program kształcenia jako konkretną jednostkę czasu i jej zawartość, a więc treść nauczania przekazywaną w danym czasie. Tak rozumiane programy dzielą się na zamknięte (kolekcyjne) i otwarte (zintegrowane). W pierwszym z nich linia oddzielająca poszczególne dyscypliny naukowe jest wyraźnie zarysowana, przez co wiedza zostaje podzielona na wiele niezależnych od siebie, autonomicznych fragmentów. Natomiast programy otwarte są holistyczne i podkreślają różne dostępne sposoby zdobycia wiedzy, a nie obecny stan jej posiadania. Zbliżoną klasyfikację przedstawia M. F. Young, wyróżniając program jako fakt oraz program jako proces, w którym wiedza stanowi próbę usystematyzowania rzeczywistości, podejmowaną nie tylko przez uczniów, ale także przez nauczycieli.

Programy oficjalne i ukryte

Ukryty program (hidden curriculum) stanowi zespół kompetencji, umiejętności, wzorców zachowań, wartości i postaw nabytych podczas pobytu w szkole, ale przyswojonych poza czy też obok programu formalnego. Oficjalne programy nauczania określają zakres wiedzy z danego przedmiotu, jaki powinien opanować uczeń na danym etapie procesu kształcenia. Państwo, realizując określoną politykę oświatową, powołuje szereg wyspecjalizowanych instytucji, których celem jest prowadzenie nadzoru pedagogicznego, a tym samym kontrola jakości i warunków nauczania. W Polsce funkcja ta leży w gestii MEN oraz generalnego i wojewódzkich kuratorów oświaty. Jednakże to, czego uczymy się w szkole, nie jest wyłącznie rezultatem planowych, intencjonalnych działań nauczycieli czy władz oświatowych, lecz stanowi wypadkową wielu rozmaitych oddziaływań, jakim podlegamy w środowisku szkolnym.

Klasycznym studium ukrytego programu był eksperyment dotyczący zachowania małej grupy społecznej, przeprowadzony przez Lippitta i White'a. Badanie polegało na obserwacji czterech zespołów dziesięcioletnich chłopców, którym polecono wykonanie papierowych masek. Właśnie praktyczne zadanie było formalnym programem działań, natomiast wszystkie pozostałe czynności i reakcje miały niezamierzony, przypadkowy charakter.

Postman i Weingarther zauważają, że zakamuflowany program szkolny implikuje uwewnętrznienie przez uczniów następujących, lapidarnie sformułowanych zasad: "Odtwarzanie jest najwyższą formą osiągnięcia intelektualnego", "Konkurencja jest ważniejsza od współpracy", "Pisanie i czytanie są bardziej istotne niż rozmawianie i myślenie", "Mężczyźni liczą się bardziej niż kobiety".

Wartościowej analizy ukrytego programu edukacji dokonał P. Jackson , według którego program ten składa się z trzech nieoficjalnych "R": reguł, rutynowych form oraz rozporządzeń (Rules, Rutines, Regulations). Do najpowszechniej stosowanych przez uczniów strategii przetrwania należy "rezygnacja", czyli zanegowanie celowości funkcjonowania szkoły, "maskarada", będąca pozornym, fałszywym zaangażowaniem, a także "cierpliwość", polegająca na systematycznej nauce nudy, co następująco opisuje Common: "Uczymy się czytania i nudy, pisania i nudy, arytmetyki i nudy (...), aż potem można nas z dużą pewnością obarczyć najbardziej nudnym zajęciem, a my to i tak zniesiemy".

Rozważania Jacksona zbliżone są do analiz Etzioniego, który wyodrębnił trzy typy władzy i tyleż rodzajów zaangażowania podlegających jej osób. Dominacja represyjna opiera się na karze, nagradzająca — na pozytywnym bodźcowaniu, zaś podstawą panowania normatywnego jest zbiór społecznie uznanych i respektowanych wartości. Podporządkowane władzy jednostki mogą niechętnie przystawać na represję i tym samym podlegać alienacji, mogą również być wyrachowane, czyli kierować się racjonalnym, wykalkulowanym zaangażowaniem lub też moralnie identyfikować się z systemem przemocy.

Właściwe opowiadanie

Holt prezentuje jeszcze inny zestaw zachowań, schemat reakcji wykorzystywany w szkole, który zapewnia uczniom względne bezpieczeństwo podczas lekcji. Jest to taktyka polegająca na adekwatnej interpretacji oczekiwań nauczycieli i odpowiednim nań reagowaniu. Na strategię tę składa się odczytywanie podpowiedzi z mimiki i gestów nauczyciela, udzielanie cichych i niewyraźnych odpowiedzi mogących sprawiać wrażenie prawidłowych, wreszcie zgłaszanie się w sytuacji, gdy czyni tak wiele osób. "Właściwe odpowiadanie" bezpośrednio wiąże się z mechanizmem błędnego koła komunikacji pedagogicznej, opisanym przez Bourdieu, pozwalającym na podtrzymanie iluzji zrozumienia i bycia zrozumianym.

Zdaniem Bourdieu studenci operują ogólnymi wyrażeniami ("wydaje się"), złagodzeniami ("czasami", "dość"), stosują pozorną egzemplifikację, powołując się na liczne autorytety. Głównym kryterium ocen w szkole pozostaje sposób posługiwania się językiem: styl i kompozycja wypowiedzi, stopień złożoności syntaktycznej, bogactwo używanych epitetów, metafor, partykuł, łączników oraz zapożyczeń z języków obcych. Ukryty program języka faworyzuje więc osoby o habitusie burżuazyjnym, posługujące się mową akademicką, wysoce abstrakcyjną i sformalizowaną, podporządkowaną "zasadzie trwonienia", czyli występowania wielu archaizmów, sugestii, dysonansów, ozdobników i lingwistycznych subtelności.

Niemy krzyk przestrzeni

Ukryty program kształcenia obejmuje także inne aspekty szkolnej rzeczywistości. Dotyczy m.in.: specyfiki czasu, planu zajęć, systemu testowania i egzaminowania, funkcji przestrzeni — budynków szkolnych oraz ich wyposażenia. Przestrzeń bowiem jest swoistym tekstem kulturowym, jest znacząca w sensie społecznym. Teren szkoły posiada odmienne znaczenie i wartość dla uczniów, ich rodziców, nauczycieli oraz pozostałych jej pracowników.

Najczęściej szkoły wznoszone są na planie zamkniętym, co powoduje, że w klasach możemy wyodrębnić "przód" i "tył". Podział przestrzeni i urządzeń szkolnych jest asymetryczny — większe stoły, wygodniejsze krzesła, zamykane na klucz szafki należą do nauczycieli. To oni stanowią centrum kanału komunikacyjnego, wyznaczonego przez układ ławek w klasach. Zajmowany przez nauczyciela obszar jest wyraźnie oddzielony odpowiednim usytuowaniem biurka, tablicy, drzwi czy kosza na odpadki. Niejednokrotnie budynki szkolne przypominają zabudowania fabryczne, w których uczniowie przechodzą kolejne fazy naukowej produkcji, obróbki intelektualnej. Pomieszczenia i sprzęty mają ściśle określone, regularne wymiary , zaś nadzorca procesu produkcyjnego (dyrektor) dysponuje dodatkową przestrzenią, aby jeszcze skrupulatniej kontrolować brygadzistów (nauczycieli) i wytwarzane towary (uczniów). Wszystko to sprawia, że nauczyciel posiada w szkole specjalny, wyszczególniony status. Pozostaje wirtuozem, oratorem wygłaszającym długi, monotonny monolog, zrozumiały tylko i wyłącznie dla niego.

Bezgłośny, ale mimo wszystko słyszalny krzyk przestrzeni dowodzi, że teren szkoły jest przez nas silnie wartościowany zarówno dodatnio, jak i negatywnie. Ukazuje rzeczywistą, dotychczas zamaskowaną funkcję systemu oświaty, stanowiąc jeden z podstawowych elementów przemocy symbolicznej stosowanej w szkole.

Antypedagogika, czyli nowa "przyjaźń z dzieckiem"

Przeciwko wszelkim, nieoficjalnym i zinstytucjonalizowanym programom szkolnym występują współczesne nurty pedagogiki alternatywnej. Powstają odmienne, nowatorskie agendy kształcenia, dążące do "odnalezienia", odnowy moralnej całościowego, integralnego człowieka jako podmiotu w pełni świadomego swych działań. Zakładane są liczne szkoły otwarte, środowiskowe, ekologiczne, eksperymentalne, autorskie, realizujące własne, zróżnicowane projekty i programy nauki. Równocześnie podkreśla się znaczenie kształcenia ustawicznego i tzw. permanentnej (nawrotowej, przemiennej) edukacji. Akcentuje się rolę dialogowych technik nauczania w grupie i rozwój kompetencji interakcyjnych. Nacisk na takie właśnie metody nauki kładli przedstawiciele antypedagogiki (H. Kupffer, E. von Braunmuhl, H. von Schoenebeck, A. Miller, A. Hugli). Antypedagogika, nazywana też "czarną pedagogiką", negowała dotychczasowy system edukacyjny jako represyjny, uznając, że wychowawca i wychowanek posiadają takie same prawa, zaś podstawą ich wzajemnych relacji winno być zrozumienie, akceptacja i poszanowanie.

Zmiana wizerunku szkoły znalazła także odzwierciedlenie w sporządzaniu międzynarodowych raportów dotyczących światowego szkolnictwa. Do najważniejszych opracowań tego typu należą: raport UNESCO Apprendre a etre (1972, wyd. pol. Uczyć się, aby być, 1975), raport Klubu Rzymskiego No limits to learning (1979, wyd. pol. Uczyć się — bez granic, 1982) oraz opracowanie Finalites de l'education (1981, wyd. pol. Bliskie i dalekie cele wychowania, 1987).

Wnioski i postulaty

Koncepcja reprodukcji kulturowej autorstwa P. Bourdieu wykazała pilną potrzebę analizy kontroli politycznej nad systemem oświaty. Udowodniła, że wiedza przekazywana w procesie nauczania i wychowania nie ma dobrowolnego ani absolutnego, ostatecznego, obiektywnego charakteru, lecz stanowi zespół społecznie i historycznie ukształtowanych znaczeń. Władza wytwarza autorytet pedagogiczny, usiłując jednocześnie zakamuflować stosunki siły i zależności, które ją konstytuują. Posiadany przez każdego z nas habitus oraz kapitał kulturowy podlegają wpływom ukrytych programów edukacyjnych. Teoria stworzona i rozwinięta przez Bourdieu pozwala na ich dostrzeżenie i uświadomienie, a tym samym na zdemaskowanie. Najwyższy czas, aby porzucić wiarę w dostarczany nam nieprawdziwy, sfabrykowany obraz świata, w iluzję otaczającej nas rzeczywistości.

1. Ocenianie osiągnięć uczniów w szkole jest integralną częścią procesu kształcenia: nauczania i wychowania

Troska o wysoką skuteczność dydaktyczną procesu kształcenia wymaga systematycznego pozyskiwania wiarygodnych informacji o przebiegu procesu kształcenia: treści kształcenia, pracy nauczyciela, pracy ucznia, organizacji działań dydaktycznych, doborze metod i pomocy dydaktycznych. Źródłem takich informacji jest proces sprawdzania i oceniania osiągnięć ucznia realizowany planowo, z zastosowaniem różnych form i dobrych narzędzi sprawdzania, z troską o wysoką trafność sprawdzania względem kształcenia. Informacje uzyskane przez nauczyciela, uczniów i ich rodziców dają możliwość podjęcia dobrych dla skuteczności dydaktycznej decyzji: zmian w pracy nauczyciela, w pracy samodzielnej ucznia, we współpracy rodzina - szkoła. Aby tak wykorzystać proces sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów, konieczne jest zauważenie i wykorzystanie wymiaru kształtującego sprawdzania i oceniania. Celem oceniania osiągnięć uczniów jest sformułowanie opinii o poziomie ich osiągnięć, ale jeszcze bardziej celem sprawdzania i oceniania osiągnięć, uczniów jest uzyskiwanie informacji, które mogą przyczynić się do lepszej, a więc bardziej skutecznej pracy ucznia i nauczyciela.

2. Często używanym w szkole słowem jest jakość i jakość oceniania

Jakości oceniania nie da się zdefiniować tak, jak definiuje się kwadrat, odcinek, okrąg. Na podstawie wieloletniej praktyki szkolnej przyjęłam dwa wskaźniki jakości oceniania wewnątrzszkolnego: obiektywizm (właściwie chodzi o permanentny wysiłek podnoszenia obiektywizmu) i zdolność pozytywnego wpływu na motywację ucznia do uczenia się (każdego ucznia). Obiektywizm oceniania zdolność pozytywnego motywowania ucznia są owocem przemyślanej, zaplanowanej i konsekwentnie realizowanej pracy nauczyciela, a także cech jego osoby: osobowości pedagogicznej i kompetencji w zakresie oceniania. Obiektywizm to zgodność z ustaloną normą, to niezależność od tych wszystkich czynników, które mogłyby wynik sprawdzania zniekształcić - oddalić od rzeczywistego poziomu osiągnięć ucznia. Troska o podnoszenie obiektywizmu oceniania to ustalenie dobrych norm jakościowych osiągnięć ucznia w odniesieniu do podstawy programowej danego etapu nauczania oraz uzyskanie w wyniku sprawdzania wiarygodnej informacji o osiągnięciach ucznia. Wiarygodna informacja jest owocem dobrze zorganizowanego procesu sprawdzania: wybór treści do sprawdzania, wybór formy sprawdzania, prawidłowe formalnie i merytorycznie narzędzia sprawdzania, prawidłowy klucz punktowania... sporo pracy. Należy pamiętać, że w procesie sprawdzania dla wiarygodności informacji i prawidłowości norm wszelkie wskaźniki ilościowe mają znaczenie drugorzędne. I osoba nauczyciela - po prostu nauczyciel z powołania! Ważne też są szczegółowe kompetencje (konkretne umiejętności, np. konstruowania zadań) nauczyciela w obszarze sprawdzania i oceniania. Można je poznać na kursach, ale zdobywa się je w wyniku dobrej pracy.

Aby ucznia motywować do pracy samodzielnej i odpowiedzialnej, trzeba go dobrze poznać i zaakceptować najpierw jego ograniczenia, a potem zdolności. Poznanie ucznia powinno uwzględniać szeroki kontekst - to już nie tylko stan materialny czy moralny rodziny, to środowisko lokalne, to modele osób i postępowania kreowane przez media, sytuacja społeczna i gospodarcza, perspektywa pracy, subkultury i wiele, wiele innych. Pozytywny wpływ na motywację może dokonać się tylko w przestrzeni, jaką jest relacja nauczyciel - uczeń.

Relacja nauczyciel - uczeń to serce szkoły, ale też zadanie dla szkoły najtrudniejsze, szczególnie dziś, gdy mowie o podmiotowości człowieka towarzyszy uprzedmiotowianie go przez prawo, pieniądze, normy gospodarcze i inne. W relacji nauczyciel - uczeń przede wszystkim uczeń ma prawo do prawdy, życzliwości, rady, wyrozumiałości, przebaczenia, postawionych wymagań i do pomocy.
Jakość oceniania osiągnięć uczniów to nie idea - to owoc solidnej i odpowiedzialnej pracy.

3. Ocenianie osiągnięć szkolnych uczniów jest procesem

Proces to sekwencja zaplanowanych i logicznie ukierunkowanych na osiągnięcie celu czynności. Proces sprawdzania to też sekwencja określonych czynności - konsekwencja nieprzypadkowa i niewybiórcza. Sprawdzanie i ocenianie uczniów jest procesem w wymiarze etapu kształcenia i działu programowego. W wymiarze etapu kształcenia proces sprawdzania sformułowany jest, i realizowany, jako istotny element Przedmiotowego Systemu Oceniania. Ale jeden sprawdzian - klasówka to też proces. Możemy tu wyróżnić następujące czynności: wybór treści do sprawdzania z uwzględnieniem poziomów wymagań i kategorii celów, skonstruowanie zadań sprawdzających zaplanowane do sprawdzania wiadomości i umiejętności ucznia (dobrych zadań - poprawnych formalnie i merytorycznie), skonstruowanie całego testu - i zaplanowanie jego organizacji - liczba zadań, liczba wersji, wyposażenie testowe, warunki, opracowanie klucza punktowania poszczególnych zadań i całego testu w relacji ze stosowaną skalą ocen, przeprowadzenie testu, ustalenie wyniku sprawdzania, analiza wyników sprawdzania (ilościowa i jakościowa), ustalenie ocen: stopni i komentarza, zakomunikowanie wyników sprawdzania uczniom, ustalenie zasad dalszej pracy ukierunkowanej na wzrost skuteczności. Opuszczenie którejkolwiek z wymienionych czynności powoduje obniżenie jakości sprawdzania i oceniania: obiektywizmu i zdolności motywowania.

Refleksje końcowe

Mamy już dzisiaj poważny zasób wiedzy o ocenianiu i sporo doświadczenia pozytywnego (niestety, także negatywnego). Nowym wyzwaniem dla oceniania wewnątrzszkolnego jest ocenianie zewnętrzne. O czym trzeba koniecznie pamiętać?

• Każda ocena szkolna to decyzja o młodym człowieku.

• Oceny mają skutki do końca nieprzewidywalne i czasem bardzo odsunięte w czasie.

• Ocenianie ma silny wymiar wychowawczy.

• Ocenianie jest czynnością etycznie nieobojętną.

• Oceniać trzeba, i trzeba to robić dobrze...

s. Leokadia Ewa Wojciechowska

Testowanie w szkole - zmora czy metoda?

Jak mierzyć „przyrost” wiedzy ucznia?

Przeciętny „zjadacz chleba” myśli o edukacji „dialektycznie”. Wyobraża sobie, że pobyt ucznia w szkole sam z siebie zaowocuje jego ciągłym rozwojem umysłowym. Każdy rok nauki poszerza - według tej wizji - horyzonty młodego człowieka: zdobyta wiedza stale się pogłębia, przybywa umiejętności, coraz łatwiej przychodzi rozwiązywanie problemów. Praktyka szkolna jednak nie zna takiej definicji edukacji. Oczywiście, rozwój leży u podstaw nie tylko popularnego myślenia o kształceniu, ale także stanowi „słowo-klucz” w podstawowych założeniach funkcjonowania systemu oświaty. Dla nauczyciela jest to cel codziennej pracy w szkole. Ale jak to w życiu - droga do celu bywa kręta i wyboista.

Zmierzając do wytyczonego celu, nauczyciel (a także szkoła i inne ogniwa systemu kształcenia) potrzebuje maksymalnie obiektywnej informacji o stanie wiedzy i umiejętności swych podopiecznych. Mało tego, oczekuje takiej informacji w regularnych, niezbyt wielkich odstępach czasu - tylko wtedy będzie mógł stwierdzić, czy ów postęp faktycznie następuje albo też zastosować program naprawczy, gdy wystąpią przeszkody w osiąganiu kolejnych szczebli wtajemniczenia.

Chłodno i z dystansu
Ocenę postępów ucznia w nauce trzeba postrzegać jako złożone działanie. Pierwszym krokiem jest ocena dokonywana przez nauczyciela w ramach tzw. wewnątrzszkolnego systemu kształcenia i oceniania, z natury rzeczy naznaczona indywidualnymi cechami samego oceniającego. Jak pozbyć się intuicyjności i subiektywizmu w ocenie? Na tym etapie - mimo najlepszych chęci - zadanie niewykonalne, bo nauczyciel musi oceniać na podstawie własnych kryteriów, doświadczeń, upodobań itp.

Kapitalne znaczenie dla efektywności pracy nauczyciela i szkoły ma więc weryfikacja własnych wyobrażeń o postępach (stanie) wiedzy z maksymalnie zobiektywizowanym wzorcem, miarą tych osiągnięć, która jest stosowana wobec całej populacji lub jej reprezentatywnej części. Nauczycielowi może się wydawać, że Jaś Malinowski zanotował postępy w nauce, ale sam nie jest w stanie określić precyzyjnie wielkości tego „przyrostu”. Co więcej, może się okazać, że z punktu widzenia ogólnie przyjętych kryteriów Jaś wcale nie poszedł do przodu.

Diagnoza wewnętrzna musi zatem być uzupełniona oglądem zewnętrznym.

Egzamin to nie wszystko
Elementem diagnozy zewnętrznej stał się od kilku lat system egzaminów w szkole podstawowej i gimnazjum. Progi egzaminacyjne oczywiście są istotnym wydarzeniem w procesie oceny postępów edukacyjnych, ale daleko niewystarczającym. Ich diagnostyczny sens - zdaniem Instytutu Badań Kompetencji - uwidoczni się dopiero wtedy, gdy będą traktowane jako zwieńczenie systematycznych i zaplanowanych „diagnoz etapowych”. Jeśli przywiążemy zbyt dużą wagę interpretacyjną do pojedynczego wyniku na egzaminie, narażamy się na niebezpieczeństwo tworzenia nie do końca prawdziwego obrazu rozwoju ucznia.

Instytut proponuje metodę „podglądu” rozwoju ucznia zanim dojdzie on do progu egzaminacyjnego. Korzyści płynące z takiej diagnozy są wszechstronne. Uczeń przystąpi do egzaminu bardziej świadomy swoich możliwości, łatwiejsze stanie się planowanie kolejnych szczebli edukacji - na decyzje o wyborze dalszej drogi kształcenia mniej wpływać będą życzenia i ambicje środowiska, a więcej racjonalne przesłanki.

Niepełna wartość diagnostyczna wyniku egzaminu w szkole podstawowej lub gimnazjum bierze się stąd, że każdy sporadycznie zastosowany test - nawet ten „zewnętrzny” i niewiadomo jak doskonale skonstruowany - nie może być źródłem na tyle ważnych informacji, aby na ich podstawie trafnie i rzetelnie opisać postępy edukacyjne ucznia.

Po pierwsze: badajmy (testujmy) systematycznie.

W przód czy w tył?
Instytut stworzył już liczącą kilkaset pozycji „bazę” szkół, które obserwuje od kilku lat. Dzięki zebranym informacjom, możliwe stało się określenie profilu rozwoju zarówno tych szkół, jak i konkretnych uczniów tam uczęszczających.

Zwróćmy uwagę na przykładowe zaświadczenie o rozwoju kompetencji ucznia (Moniki). Powstało ono na podstawie wyników badań przeprowadzanych przez 4 lata - od III klasy aż do sprawdzianu w klasie VI. Zawarte w nim informacje w skrócie opisują przebieg „kariery” szkolnej tej uczennicy.

Narzędzie pomiaru
Sama jednak powtarzalność testowania nie jest wystarczająca. Niezwykle ważnym elementem każdej skutecznej diagnozy jest narzędzie, za pomocą którego dokonujemy pomiaru. Nie może ono być „znikąd wzięte”, przypadkowo sklecone na potrzeby doraźnego celu. Instytut bezwzględnie przestrzega zasady dbałości o jakość narzędzia.

Test użyty w badaniach musi:

• spełniać podstawowe wymogi statystyczne,

• składać się z zadań poddanych standaryzacji,

• być budowany ze świadomością celu,

• zawierać dokładnie opisaną strukturę,

• „trafiać” w wybrane pola wiedzy i umiejętności ucznia.

Z takiego testu dopiero można mieć pożytek - jego wynik stanie się punktem wyjścia do wszechstronnej analizy, która z kolei będzie źródłem istotnych informacji dla ucznia, rodziców, nauczycieli, nadzoru pedagogicznego.

Monika „surowa”
Analizując zacytowane wcześniej zaświadczenie o rozwoju kompetencji Moniki, odnajdujemy skalę porównawczą: indywidualne wyniki tej uczennicy zostały naniesione na 9-stopniowe skale poziomów kompetencji populacji. Wynik wyrażony punktowo (nazywamy go wynikiem surowym) sam z siebie niczego nie powie, jeśli nie zestawimy go z wynikami większej grupy uczniów, badanych tym samym narzędziem. Mało tego - może wprowadzić fałszywe informacje do obrazu rozwoju ucznia. Zwróćmy uwagę na czarny słupek, zamieszczony na poniższych schematach, który prezentuje za każdym razem taką samą liczbę punktów - 33.

szkoła A


szkoła B


szkoła C


Monika, która uczęszcza do szkoły A, uzyskała 33 punkty. Gdyby ograniczyć się do interpretacji wyniku surowego, to można dziewczynce powiedzieć, że nie błysnęła specjalnie - jej wynik punktowy „ulokował” ją w grupie przeciętnych uczniów, bowiem bardzo wielu kolegów i koleżanek z tej szkoły uzyskało podobny rezultat, natomiast wielu okazało się lepszych (czyli zdobyło więcej punktów). Ten sam test rozwiązywali także uczniowie w innych szkołach. Okazało się, że 33 punkty w szkole B to wcale nie taki „przeciętny” wynik. Znacznie mniej uczniów osiągnęło taki rezultat, a zdecydowanie więcej było wyników słabszych. Monika w tej szkole byłaby „dobra”. W jeszcze innej szkole (C) Monika nawet miałaby szansę wystąpić na apelu jako ta uczennica, która wraz z kilkorgiem dzieci najlepiej wypadła w badaniach kompetencji - bo zdobyła aż... 33 punkty.
Taki sam wynik - trzy różne interpretacje.

Monika „znormalizowana”
Instytut Badań Kompetencji, dążąc do budowania możliwie najbardziej rzetelnego obrazu osiągnięć edukacyjnych uczniów i szkół, dokonuje normalizacji wyników surowych.   

Nowoczesna technologia umożliwia zgromadzenie „bazy” wszystkich wyników surowych, a następnie poddanie ich szlachetnej „obróbce”.  Ona to prowadzi do zbudowania skali porównawczej dla pojedynczych wyników. Schemat pokazuje tę skalę.



Wszystkie zebrane wyniki ulegają podziałowi na 9 grup - każdej przypisany jest umowny „poziom kompetencji” (od najniższego do najwyższego). Przykładając do tej swoistej miary pojedynczy wynik, otrzymujemy obiektywną informację, na jakim poziomie znajduje się konkretny uczeń. Dopiero teraz wynik punktowy Moniki (33 punkty) daje się tak naprawdę zinterpretować: ta liczba punktów plasuje Monikę w grupie uczniów o „bardzo wysokim” poziomie kompetencji (choć jak sobie przypomnimy, w szkole A mogłaby liczyć co najwyżej na określenie „przeciętna”). 

Ma to ogromny walor motywacyjny - jakże inaczej Monika może podejść do swoich osiągnięć: wie, że sporo jej brakuje do najwyższych stopni „na drodze ku szczytom kompetencji” (bo przecież w jej szkole bardzo wielu uczniów było lepszych), ale z drugiej strony nie ma powodu do zniechęcenia i poczucia zawodu - przecież w skali wszystkich uczniów biorących udział w badaniu znalazła się w czołówce. 

Podobne analizy i interpretacje wyników Instytut przeprowadza dla poszczególnych klas i szkół.

Program naprawczy
Zastosowanie metody porównywania wyników, tworzenia rozkładów znormalizowanych, pozwala na dokonywanie dalej idących analiz, które czynią z badania kompetencji zdarzenie o doniosłym znaczeniu.

W opinii Instytutu wyniki testowania powinny dać podstawę dla tworzenia programu naprawczego - pokazując jak na ekranie monitora słabe i mocne strony, dając sygnał, ile brakuje uczniowi, klasie, szkole do najlepszych. Tak naprawdę testujemy, żeby przekonać się, czego jeszcze nie umiemy, co należy poprawić, żeby osiągnąć jak najwyższy poziom opanowania konkretnej umiejętności.

Doświadczenia wyniesione z wieloletnich badań skłaniają Instytut do stwierdzenia, że tworzenie programów naprawczych, indywidualnych i grupowych, nie może być odniesione wyłącznie do analizy norm wymagań wyznaczonych programem nauczania, lecz powinno zawierać porównanie
ze wskaźnikami osiągnięć populacji. Cóż bowiem wynika z tego, że klasa X opanowała wybrane umiejętności na poziomie 50% tego, co wymaga program? Można drzeć z tego powodu szaty, ale gdy uświadomimy sobie, że zdecydowana większość badanych klas nie wypadła wcale lepiej - to magiczne „50%” nabiera już innego znaczenia dla nauczyciela czy dyrektora szkoły.

Oczywiście, rozumując w odwrotnym kierunku, nie powinna uśpić naszej nauczycielskiej (bądź rodzicielskiej) czujności informacja, że procent ów mieści się w „górnej strefie stanów wysokich”. Zestawienie z osiągnięciami populacji może ten na pozór znakomity wynik zweryfikować do stanów najwyżej „średnich”.

Empiryczne normy osiągnięć
Mając nieustannie na uwadze potrzebę porównywania wyników na różne sposoby, Instytut  w kolejnych latach badań odkrywa tzw. empiryczne normy osiągnięć, czyli  poziom opanowania konkretnej umiejętności na danym etapie kształcenia. (Jest on wyrażony za pomocą „uśrednionego” procentu poprawnych odpowiedzi w teście).

Można przyjąć dla każdej badanej umiejętności „próg niezadowolenia” z jej opanowania. Wystarczy zestawić ze sobą empiryczne normy osiągnięć w klasie z empiryczną normą osiągnięć w populacji. Gdy obie liczby są „bliskie” sobie, wówczas nauczyciel może z czystym sumieniem powiedzieć, że jego uczniowie są tak samo „dobrzy” jak ich rówieśnicy z innych klas i szkół. Gdy jednak liczby te różnią się znacznie (empiryczna norma w klasie osiąga niższą wartość niż norma w populacji), wtedy otrzymuje „sygnał ostrzegawczy” - jego podopieczni są słabsi od „konkurencji”. Wyróżnione kolorem pola w poniższej tabelce to właśnie „obszary niedomagań” w przykładowej szkole; „słabe punkty”, które trzeba jak najszybciej wzmocnić.

Współczynnik zgodności (WZ)	0,85	0,57	0,96	0,73	1,01	0,64	0,64	0,70	0,70	0,76	0,91
Epmiryczna norma osiągnięć w klasie (ENK)	67%	48%	87%	64%	77%	41%	45%	47%	54%	50%	65%
Empiryczna norma osiągnięć w populacji (ENP)	79%	84%	90%	88%	76%	63%	70%	68%	77%	66%	72%

„Współczynnik zgodności” zwłaszcza dla nauczyciela jest obiektywną, pochodzącą
z zewnątrz wskazówką, które partie programu nauczania należy przerobić jeszcze raz, aby nadrobić utracony dystans.
Oto propozycja programu naprawczego dla klasy drugiej pewnej szkoły podstawowej - jako przykład korzyści płynącej z tak przeprowadzonej analizy wyników:



Metoda - nie zmora
Rozbudowana diagnoza edukacyjna staje się niezbędnym czynnikiem wpływającym na poprawę jakości polskiej szkoły. Do niedawna była to prawda „teoretyczna”, powtarzana za tymi, którzy już się o tym przekonali na własnej skórze. Dzisiaj czerpanie z zachodnioeuropejskich wzorów dostarcza konkretnych korzyści, ale jednocześnie zmienia się z prostego naśladowania w zweryfikowaną praktycznie metodę, dostosowaną ściśle do wymagań polskiego systemu kształcenia. Powoli wszyscy przestajemy myśleć o testowaniu jak o zmorze gnębiącej niepotrzebnie ucznia i nauczyciela, zakłócającej spokojną codzienność szkoły. Zaczyna do nas docierać oczywista prawda, że rozwój (postęp) nie zna samozadowolenia. Coraz bardziej świadomie godzimy się włożyć kij w mrowisko i sprawdzić się na tle innych.

Diagnoza rozpoczęta już na początku szkoły podstawowej może zapobiec trudnościom na kolejnych etapach kształcenia - może uchronić przed rozczarowaniem...

System badań zewnętrznych, proponowany przez Instytut, pomaga szkołom znaleźć odpowiedź na zasadnicze pytania: „czy nasi uczniowie się rozwijają, czy ich umiejętności są na tyle ukształtowane,
aby sprostać rywalizacji z rówieśnikami z innych szkół, miast, środowisk”.

     

---