Opracowali:

Piecak Grzegorz

Parczewski Waldemar

Temat: Założenia teoretyczne planu i programu nauczania-podręczniki szkolne.

Aprobowany przez społeczeństwo ideał wychowania oraz służące jego realizacji cele pracy dydaktyczno-wychowawczej, najnowsze osiąg­nięcia i tendencje rozwojowe nauki, prawidłowości rządzące przebiegiem nauczania-uczenia się oraz czas trwania i organizacja tego procesu, wreszcie respektowana przez władze oświatowe teoria doboru i układu treści kształcenia — oto czynniki determinujące ostateczny kształt planów i programów nauczania realizowanych w szkolnictwie ogólno­kształcącym i zawodowym. Plan nauczania dla danego typu szkoły, tzn. szkoły ogólnokształcącej lub zawodowej o określonej specjalności, obejmuje pełny rejestr realizo­wanych w niej przedmiotów, ich rozkład na poszczególne lata nauki, a także liczbę godzin nauczania przeznaczoną dla każdego przedmiotu zarówno w pełnym cyklu pracy szkoły, jak i w określonych klasach. Tego rodzaju plan stanowi podstawę do opracowania programów nauczania poszczególnych przedmiotów. W przeciwieństwie do planu, który zawiera tylko wykaz przedmiotów nauki szkolnej, program nauczania ustala, jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić. Na program nauczania składają się zazwyczaj: uwagi wstępne, w których określa się cele nauczania danego przed­miotu; materiał nauczania, obejmujący podstawowe informacje, pojęcia, prawa, teorie i ważniejsze hipotezy, metody, techniki pracy, algorytmy, reguły postępowania itp. z zakresu dyscypliny naukowej odpowiadającej danemu przedmiotowi;

uwagi o realizacji programu oraz wskazówki na temat metod, form organizacyjnych i środków umożliwiających skuteczną realizację mate­riału nauczania objętego programem.

Wynika stąd, że zawartość programów jest determinowana nie tylko przez treść odpowiadających im dyscyplin naukowych, lecz również przez cele, metody i organizację pracy dydaktyczno-wychowawczej, które to czynniki wiążą się z kolei z formowaniem osobowości uczniów i z warun­kami nauczania-uczenia się. Dlatego też programy nauczania nie mogą być po prostu ,,miniaturami" odpowiadających im dyscyplin. Zresztą nie wszystkie przedmioty nauczania •— czego przykładem są chociażby zajęcia praktyczno - techniczne — mają swoje odpowiedniki w okreś­lonych dyscyplinach naukowych.

Przedmioty objęte planem nauczania dzieli się przeważnie na obowiąz­kowe i fakultatywne. Pierwsze, zawierające podstawy wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze, stanowią wspólny dla wszystkich uczniów kanon wykształcenia. Natomiast przedmioty fakultatywne doty­czą zagadnień bardziej szczegółowych i wiążą się głównie z dążeniem szkoły do zaspokojenia indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów. Liczba przedmiotów fakultatywnych wzrasta zazwyczaj w miarę przechodzenia uczniów z niższych szczebli nauczania na wyższe. Wtedy też występują one zarówno w planie zajęć pozalekcyjnych, jak i lekcyjnych.

Plany i programy nauczania są w większości krajów dokumentami zatwierdzanymi przez centralne władze oświatowe.

Zgodnie z „Zarządzeniem Nr 13 z dnia 12 maja 1992 roku w sprawie ramowych planów nauczania w publicznych szkołach ogólnokształ­cących i zawodowych" przedmioty objęte planem nauczania szkoły podstawowej są w Polsce obowiązkowe dla wszystkich uczniów. W szkole tej uczniowie przyswajają sobie ogólne podstawy wiedzy, pozwalające im kontynuować naukę w szkołach średnich ogólnokształcących lub zawo­dowych. Dopiero na szczeblu średnim wzrasta zakres swobodnego wyboru przedmiotów. Ponadto każdy uczeń szkoły podstawowej i śred­niej może uczestniczyć w zajęciach fakultatywnych, nadobowiązkowych oraz w kołach zainteresowań technicznych, naukowych i artystycznych.

W planach i programach nauczania realizowanych w szkolnictwie średnim ogólnokształcącym i zawodowym występują — aczkolwiek w róż­nym wymiarze godzin nauczania — takie grupy przedmiotów wspólnych, jak: przedmioty instrumentalne, będące narzędziem porozumiewania się ludzi (język ojczysty i przynajmniej jeden język obcy), spoleczne (historia, wychowanie obywatelskie), matematyka, której formalny charakter pozwala ujmować stosunki ilościowe istniejące w rzeczywistości przyrodniczej, technice oraz w życiu społecznym, wychowanie fizyczne i przysposobienie obronne. Ponadto plany i programy nauczania dla szkół ogólnokształcących oraz dla niektórych typów szkół zawodowych obejmują przedmioty przyrodnicze (biologia, chemia, fizyka i geografia), natomiast przedmioty artystyczno-techniczne (zajęcia praktyczno-techniczne, wychowanie plastyczne i wy­chowanie muzyczne) realizowane są przede wszystkim w szkołach ogólno­kształcących, podobnie jak zawodowe — w szkołach zawodowych.

Rekapitulując można stwierdzić, że w szkole tradycyjnej podstawę nauczania stanowiły rygorystycznie respektowane programy. Z kolei na

początku naszego stulecia, w związku z ruchem „nowego wychowania" głoszono potrzebę, a nawet podejmowano próby nauczania nie opartego na przygotowanych uprzednio programach, których miejsce zajęły bieżące zainteresowania dzieci i młodzieży. Próby te nie zdały egzaminu nauczanie podporządkowane zmiennym, nierzadko przypadkowym zainteresowaniem uczniów, nie zapewniało im podstaw usystematyzowanej wiedzy o świecie. Nie zyskała sobie również większej liczby zwolenników lansowana w latach pięćdziesiątych przez grupę pedagogów amerykańskich koncepcja budowy programów nie według przedmiotów, lecz

według tzw. szerokich pól treściowych (broad. jields curriculum}, obejmujących treści społeczne (historia, geografia, nauka o społeczeństwie) przyrodnicze (chemia, fizyka), nauki o człowieku (biologia, historia psychologia) itp. Tak więc droga, którą przeszły programy nauczanie jako treściowy i zarazem organizacyjny wyznacznik nauki szkolnej ,wiedzie od rygoryzmu w szkole tradycyjnej, poprzez próby mniej lub bardziej zdecydowanego od nich odejścia (szkoła do elastyczności.

Treść kształcenia, której ogólny zarys wyznaczają plany i programy nauczania, jest eksponowana szczegółowo w podręcznikach szkolnych, Dlatego podręczniki stanowią jeden z najważniejszych środków dydak­tycznych. Od ich poziomu, układu zawartych w nich informacji, doboru ćwiczeń, ilustracji itp. zależą też ich funkcje dydaktyczne. Z kolei umiejętność posługiwania się tymi środkami przez nauczyciela i przez uczniów wpływa w dużej mierze na końcowe efekty dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły. Oczywiście, podręcznika nie należy traktować jako jedynego środka tej pracy, ponieważ opanowywana przez uczniów wiedza byłaby werbalna, mało operatywna i nietrwała. Tych niebezpieczeństw można uniknąć, jeśli wyznacza się podręcznikowi rolę uzupełniającą w stosunku do ,,żywego nauczania", tzn. traktuje się go jako jeden ze środków dydaktycznych służących do:

* opanowania nowych wiadomości z danej dziedziny wiedzy, łącznie z ich uporządkowaniem i utrwaleniem;

* kształtowania nowych oraz utrwalania już posiadanych umiejętno­ści i nawyków, w tym umiejętności samokształcenia;

* całościowego i równocześnie problemowego ujmowania zagad­nień, zdobywania nowych wiadomości i umiejętności poprzez racjonalne posługiwanie się już posiadaną wiedzą:

* kształtowania nawyku systematycznej kontroli, oceny oraz korek­ty przebiegu i wyników uczenia się;

*rozumienia treści czytanego tekstu, czego wyrazem jest umiejętność powtarzania z pamięci najważniejszych wiadomości, rozpoznawania desygnatów opisywanych pojęć wśród desygnatów pojęć bliskoznacznych; egzemplifikowania za pomocą odpowiednich przykładów głów­nych tez danego rozdziału czy podrozdziału; wyjaśniania związków i zależności zachodzących między charakteryzowanymi w podręczniku rzeczami, zjawiskami, wydarzeniami, procesami itp.

W związku z tymi zadaniami podręcznik spełnia różne funkcje dydaktyczne, a w szczególności:

* funkcję motywacyjną, która polega na rozwijaniu sfery emocjonalno-motywacyjnej ucznia, a przede wszystkim na kształtowaniu jego zainteresowań oraz pozytywnego nastawienia do uczenia się danego przedmiotu, na mobilizowaniu do pracy;

* funkcję informacyjną, dzięki której podręcznik umożliwia uczniom wzbogacanie zasobu posiadanej przez nich wiedzy, i to nie tylko za pomocą tekstu, lecz również fotografii, rysunków, poleceń odsyłających do innych źródeł i metod zdobywania informacji, jak obserwacja czy eksperyment (doświadczenie) itp.;

* funkcję ćwiczeniową, która sprowadza się do kształtowania u uczniów — przede wszystkim w drodze kontroli, oceny i korekty przebiegu oraz wyników własnej pracy — pożądanych umiejętności i nawyków, niezbędnych w procesie nauczania-uczenia się zarówno danego przedmiotu nauki szkolnej, jak i innych przedmiotów. Funkcja ta ułatwia uczniowi nie tylko zapamiętanie wiadomości, lecz także ich zrozumienie oraz posługiwanie się nimi, gdy tego wymaga sytuacja. Przykładowo: nie wystarczy, aby uczeń wiedział, że (a+b)(a-b) = a²-b². Musi on ponadto umieć zastosować ten wzór np. do obliczenia w pamięci iloczynu: 72*68 == (70 + 2)(70-2) = 4900-4 = 4896.

Wymienne funkcje może i powinien spełniać każdy podręcznik szkolny i akademicki. Sposób ich realizacji zależy jednak od wieku uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania, a także od rodzaju kształcenia (stacjonarne, zaoczne).

Opisane funkcje odpowiadają głównym ogniwom procesu nauczania-

-uczenia się, a mianowicie: uświadamianiu uczniom celów i zadań nauczania (funkcja motywacyjna), zaznajamianiu dzieci i młodzieży z nowym materia­łem (funkcja informacyjna), jego utrwalaniu oraz kontroli i ocenie wyników nauczania (funkcja ćwiczeniowa). Efekty uzyskiwane dzięki tym funkcjom zależą od przestrzegania takich zasad ogólnodydaktycznych , jak np. zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się (wszystkie funkcje, a przede wszystkim funkcja motywacyjna), zasady:

systematyczności, stopniowania trudności i poglądowości (głównie, ale nie wyłącznie, funkcja informacyjna), czy wreszcie zasada łączenia teorii z praktyką, szczególnie istotna w przypadku funkcji ćwiczeniowej.

Od czasu pojawienia się nauczania programowanego coraz większe znaczenie przywiązuje się do empirycznej weryfikacji podręczników szkolnych. Dzięki niej podręcznik — powstając przy współudziale reprezentacji uczniów, których ogół ma później z niego korzystać — traci swój anonimowy i zuniformizowany charakter na rzecz przystosowania do faktycznych możliwości intelektualnych jego odbiorców. Taki pod­ręcznik powinna cechować zarówno stabilność, jak i mobilność. Zasad­niczy dla danego przedmiotu materiał powinien więc, zgodnie z postula­tem stabilności, stanowić jak gdyby konstrukcję nośną podręcznika, jego stały rdzeń. Równocześnie, w myśl postulatu mobilności, należałoby jak najszybciej wprowadzać do tego podręcznika zmiany zachodzące w danej dyscyplinie naukowej, jej najnowsze zdobycze. Celowi temu mogą służyć odpowiednie wstawki aktualizujące lub —jak w niniejszym podręczniku

— eksponowane w przypisach bloki rozszerzające.

---