Wychowawca - pedagog nie tylko dla uczniów
Rodzice często czują się bezradni, nie wiedzą jak reagować w określonych sytuacjach lub reagują w sposób, który na dłuższą metę nie przynosi oczekiwanych efektów. Taki stan można zmienić podejmując próby przekazywania niezbędnego minimum wiedzy pedagogicznej na temat, jak postępować w sytuacjach powodujących konflikt dziecka z otoczeniem. [Spis treści]
O współpracy szkoły z rodziną ucznia mówi się chyba od zawsze. Nikt także nie kwestionuje konieczności takiej współpracy w przekonaniu, że ma ona wpływ na wychowanie, oczywiście pozytywny, o ile sama współpraca układa się pozytywnie. Co to znaczy „pozytywnie”? Można by wymieniać wiele wyznaczników dobrej współpracy, myślę jednak, że najważniejsza - oprócz dobrej woli z obu stron - jest umiejętność przekazania informacji o uczniu w taki sposób i za pomocą takich środków, aby rodzice miast poczuć się sfrustrowani i zniechęceni, odczuli, że wychowawca jest ich sprzymierzeńcem w trudnym procesie wychowania. Jako wychowawcy zdarza mi się niekiedy odnosić wrażenie, że mój przekaz informacji wychowawczych o uczniu jest przyjmowany do wiadomości i nic z tego w konsekwencji nie wynika. Składa się na to zapewne wiele przyczyn: brak czasu na analizowanie i dogłębne zastanawianie się, dlaczego moje dziecko tak a nie inaczej się zachowuje, a co za tym idzie - konieczność podejmowania środków zaradczych; ogólna mała wiedza na temat sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych wychowawczo (w końcu rodzic to nie pedagog), przekonanie, że z czasem wszystko się ułoży, dziecko na pewno zrozumie, że źle postępuje... itd. To przecież od nauczyciela oczekuje się, że poradzi sobie z trudnościami, przewidzi, zapobiegnie, zaradzi trudnym sytuacjom. Dlaczego jednak nadpobudliwość, agresywność, wulgarność, brak obowiązkowości itd. obciąża głównie wychowawców? To głównie wychowawca rozliczany jest z tego, jak poradził sobie z takim uczniem. Tu można zadać pytanie: "Czy większość rodziców potrafi współpracować ze szkołą? Dlaczego zaangażowani w swoją pracę wychowawcy, przygotowani i chętni do współpracy z rodzicami nie mają prawa egzekwować ich udziału w wychowaniu ich dzieci? Ale czy egzekwować to tylko stanowczo domagać się zmiany zachowania ucznia? "
Zdaję sobie sprawę, że w pierwszym odruchu każdy powie: To jeszcze rodziców mamy wychowywać?! Nie chodzi tu o wychowywanie rodziców, bo to na szczęście nie należy do zadań szkoły, ale o podawanie na spotkaniach z rodzicami krótkich informacji dotyczących sposobów postępowania w sytuacjach trudnych. Informacje takie możemy przekazać w formie referatu, ale możemy również przygotować dla każdego rodzica krótką informację na piśmie (ksero). Mogą to być informacje przygotowane przez samego nauczyciela, może to być zachęta do przeczytania ciekawego artykułu, który według naszej oceny zasługuje na uwagę, przedrukowanie fragmentu literatury fachowej traktującego o niepokojącym nas wspólnie problemie, zachęta do obejrzenia jakiegoś konkretnego programu lub filmu, wreszcie skorzystania z fachowych szkoleń dla rodziców. Propozycje mogą być różne, to już zależy od wychowawcy, jaką formę przekazu zastosuje i czego konkretnie będzie on dotyczył. Wiem, że w natłoku spraw w czasie zebrań może to sprawiać pewne problemy, ale zważywszy, że przecież zawsze chodzi nam o osiągnięcie zamierzonego celu wychowawczego, ta propozycja wydaje mi się warta realizowania. W ciągu semestru organizowane są ok. 3-4 spotkania z rodzicami. Dwa z nich (bądź wszystkie) mogłyby być spotkaniami wzbogaconymi o taką pedagogizację. Być może przyczyniłyby się do zmiany niepokojących nas sytuacji, a także polepszenia relacji wychowawca - rodzic. Zazwyczaj na zebraniach koncentrujemy się na indywidualnym przekazywaniu informacji o zachowaniu danego ucznia, co oczywiście jest konieczne i zrozumiałe, jednak może powodować u rodzica frustrację, zniechęcenie, a co za tym idzie - mniejszą skłonność do współpracy z wychowawcą. Tym bardziej taka „ogólna pedagogizacja”, odnosząca się do wszystkich, nawet do rodziców tych dzieci, które nie stwarzają problemów wychowawczych, może okazać się bardziej skuteczna, wyzwala bowiem odczucie, że sprawa może przecież dotyczyć każdego. Tym bardziej wydaje się być uzasadniona, gdyż to, że w danym momencie nie pojawił się problem, nie oznacza, że nie spotkamy się z nim w przyszłości. Wtedy być może łatwiej będzie mu zaradzić? Taka argumentacja może być narażona na zarzuty typu: rodzice nie mają czasu na choćby krótką rozmowę z dzieckiem w ciągu dnia, często ograniczają się do zaspokojenia najniezbędniejszych jego potrzeb, a tu proponuje się mu literaturę, kursy... to tylko pobożne życzenia, niemożliwe do zrealizowania. I na pewno część tych zarzutów się sprawdzi, ale czy tylko dlatego mamy nie próbować? Być może uda nam się zaangażować jednego, może kilku rodziców, a to już będzie sukces. Poniżej prezentuję kilka pedagogicznych sposobów radzenia sobie z problemami wychowawczymi, godnych polecenia rodzicom. Propozycje te zapewne znane są wielu pedagogom, gdyż w ostatnim czasie dużo się o nich mówi, pisze i są one prezentowane i zalecane na warsztatach umiejętności wychowawczych, na które z pewnością uczęszczało wielu z nas. Dlaczego więc nie mielibyśmy przekazywać ich dalej, aby pozwolić rodzicom na często odmienne spojrzenie na dany problem, zareagowanie w sposób inny niż dotychczas, uświadomienie, co tak naprawdę jest przyczyną określonych zachowań nie tylko dzieci, ale też ich samych. Słuchajmy z uwagą tego, o czym chcą nam powiedzieć dzieci Co daje dziecku poczucie bezpieczeństwa, poczucie, że jest kochane? Przede wszystkim uważne, tzw. aktywne słuchanie - słuchanie „oczami”, z zachowaniem kontaktu wzrokowego. Słuchanie w pośpiechu, bez patrzenia sobie w oczy, daje poczucie zlekceważenia, umniejszenia rangi osoby dziecka. Nawet krótka, kilkuminutowa uwaga skierowana tylko i wyłącznie na dziecko, powoduje napełnienie „zbiornika emocjonalnego”. Nie usiłuj słuchać, kiedy nie masz na to czasu. Wystarczy komunikat: Obiecuję, że porozmawiamy, gdy tylko dokończę pisać list. Oczywiście, bezwzględnie dotrzymujemy obietnicy. Wyznaczajmy wyraźne granice W domu rodzice stawiają granice, które dzieci zazwyczaj starają się przełamać. Zadaniem rodziców jest danie dzieciom oparcia właśnie w stawianiu pewnych granic, a nie w ich ciągłym przekraczaniu, modyfikowaniu. Bez jednoznacznych i wyraźnych granic nie ma poczucia bezpieczeństwa, a rodzic, który staje się kumplem, nie daje wystarczającego oparcia. Granice powinny być jasne i przejrzyste, pozbawione jednak nadmiernego rygoryzmu, który nie pozwalałby na samodzielność. Granice dają poczucie bezpieczeństwa, a jeśli ciągle można je przekraczać, to traci się to poczucie. Pozwalają także na respektowanie cudzych granic, kształcą umiejętność mówienia „nie”, co przecież jest tak ważne w kontaktach z innymi. Ich brak bądź „uszkodzenie” stwarza poczucie zagrożenia, lęku, zranienia, powoduje częste występowanie w roli agresora lub ofiary, brak umiejętności mówienia „nie”, powodowanie konfliktów, a w konsekwencji - kłopoty w kontaktach z innymi. Dlatego tak ważne jest uświadomienie sobie ich wagi w procesie wychowania dziecka. Nie zaprzeczajmy uczuciom Bardzo ważnym jest uświadomienie sobie, że wszystkie uczucia są dobre i do zaakceptowania, bowiem mówią nam o tym, co się z nami dzieje w danym momencie. Nie ma uczuć pozytywnych (np.: miłość, zachwyt, przyjaźń, radość) i negatywnych (np.: gniew, nienawiść, zazdrość, wściekłość). Wszystkie są jak najbardziej pożądane, ale to nie każde zachowanie zrodzone w wyniku danego uczucia jest do przyjęcia. Równie ważne jest uświadomienie, że o ile na uczucia nie mamy wpływu, one po prostu są jakie są w danej chwili, tak na nasze zachowanie mamy wpływ i możemy nim pokierować.
Dlatego słuchajmy dziecka spokojnie i z uwagą, zastanawiając się jakie uczucia nim kierowały i starajmy się te uczucia zaakceptować, może nawet wspólnie je nazwać - w przypadku starszych Wspólnie rozwiązujemy problemy Często mamy do czynienia z ciągle powtarzającymi się sytuacjami, zachowaniami, które uważamy za naganne. Jak dotąd, nasze sposoby radzenia sobie z nimi nie odnoszą rezultatu. Aby rozwiązać problem, zważywszy na powyższe rozważania o uczuciach, porozmawiajmy z dzieckiem o jego odczuciach i potrzebach, jednocześnie informując go o swoich odczuciach i potrzebach. Jasno i konkretnie nazwijmy problem, czyli to, na czym tak naprawdę nam zależy. Oczywiście, planujemy szczegóły co do realizacji wybranego projektu i konsekwentnie ich przestrzegamy. „Robię to zawsze przed pójściem spać, po obejrzeniu filmu, po kolacji, po zabawie..., sam pokazuję mamie skompletowany piórnik”. Przy takim wspólnym ustalaniu dziecko czuje się bardziej zobowiązane do przestrzegania umowy, którą samo przecież „negocjowało”; pozwala mu to być bardziej zaangażowanym, gdyż ma poczucie wpływu na swoje poczynania. Zachęcajmy do współpracy Co najczęściej robią rodzice, aby nakłonić dziecko do współpracy, innymi słowy - zrobiło to, o co prosimy? Przeważnie proszą, obiecują, przekonują, dają przykład, straszą, nawet krzyczą... Sposobów może być wiele, ale z doświadczenia wiadomo, że one często nie skutkują. Nie zawsze jesteśmy świadomi, że to sposób przekazu, nasze zachowanie powoduje współpracę ze strony dziecka lub jej brak. Spróbujmy zatem, bez atakowania charakteru dziecka w stylu: - Ty zawsze..., opisać to, co widzimy, czyli konkretną sytuację, która nam się nie podoba, np.: - Wiem, że znów się spóźniłeś do szkoły. Następnie poinformuj o możliwych sposobach uniknięcia tego w przyszłości np. wcześniejsze chodzenie spać, nastawienie budzika na wystarczająco wczesną porę itp. Opisz także, co czujesz w związku z tą sytuacją: - Jest mi wstyd, że znów musiałam to usłyszeć od wychowawcy..., a na koniec wyraź swoje oczekiwania: - Zależy mi, chciałabym, oczekuję, że to zmienisz. Taka postawa nie atakująca bezpośrednio osoby dziecka, ale konkretna i rzeczowa, w znacznym stopniu ułatwia porozumiewanie. Osoba atakowana stara się przejść do defensywy lub ofensywy, a to prowadzi częściej do pogłębienia konfliktu, poczucia winy, wzajemnej niechęci niż do rozwiązania problemu. Dlatego może warto spróbować innego niż dotychczas sposobu komunikacji? Motywujemy przez pochwałę opisową
Nie obawiajmy się, że pochwały spowodują „osiadanie na laurach”. Zwykle to, za co byliśmy chwaleni w dzieciństwie, rozwijamy później w sobie. Pochwała powoduje zachętę do podejmowania tych działań, które inni w nas akceptują. Daje odwagę - w przeciwieństwie do krytyki. Jednak jak chwalić, aby pochwała budowała? Dobra pochwała składa się z dwóch części: Dzięki stosowaniu pochwały opisowej dzieci stają się bardziej świadome tego, co umieją, jakie są ich mocne strony, wzmacnia się ich poczucie wartości, siły, a to pozwala na doskonalenie, poprawianie, wreszcie na przyjęcie krytyki. Dlatego właśnie powinniśmy zrezygnować z tak częstego używania słów: piękny, cudowny, wspaniały..., jako tak naprawdę nic nie wnoszących do samooceny dziecka. Pochwała powinna wyzwalać w dziecku myśl: - Jestem z siebie dumny! Powyżej przedstawiłam tylko niektóre sposoby radzenia sobie z problemami wychowawczymi. Można je polecić rodzicom, jak również stosować w swojej pracy wychowawczej. Wybrane przeze mnie zagadnienia mogą stać się pretekstem do rozwiązywania problemów w sposób spójny - nauczyciel i rodzic, pretekstem do dyskusji na tematy nurtujące rodziców. Można skoncentrować się na jednym zagadnieniu i uczynić go „tematem” spotkania z rodzicami. To już zależy od potrzeb i inwencji każdego z wychowawców. Myślę, że taka pedagogizacja polegająca na dostarczaniu wiedzy z różnych dziedzin (psychologii, pedagogiki, literatury, negocjacji) może przyczynić się do lepszych osiągnięć wychowawczych oraz lepszej współpracy wychowawcy z rodzicami.
Oczywiście, każdy rodzic ma swoje wypróbowane sposoby na radzenie sobie To właśnie wychowawca powinien pokazać rodzicom, że można inaczej, że są metody skuteczniejsze, z psychologicznego punktu widzenia bardziej uzasadnione, nie powodujące pogłębiania się problemu. Wychowawca powinien też być tym pierwszym „edukatorem”, bo przecież poza tym, że sam boryka się z problemem, posiada pewien zasób wiedzy pedagogiczno-psychologicznej, którą może wykorzystać również w pracy z rodzicami. Wiadomo przecież, że tylko dobra, oparta na wzajemnym zaufaniu i systematyczna współpraca z domem rodzinnym ucznia może przynieść oczekiwane zmiany w jego zachowaniu. Dlatego, oprócz informowania o stanie faktycznym (ocenach, zachowaniu), przekazujmy rodzicom wiedzę o sposobach radzenia sobie w sytuacjach trudnych, ale i inspirujemy ich faktyczny udział w wychowaniu dzieci. Dzieci wychowuje przede wszystkim rodzina. Lecz jeśli działa ona tylko intuicyjnie (nikt przecież nie uczy rodziców jak wychowuje się dzieci), to efekty często są dalekie od oczekiwanych. Ale rodzina wzbogacona o pewne, choćby minimum wiedzy pedagogicznej, być może poradzi sobie dużo łatwiej. A o to przecież chodzi nam wszystkim. Pragnę skoncentrować się na zagadnieniu kary i logicznych konsekwencjach niepożądanych zachowań. Różnice między karaniem a logicznymi konsekwencjami Co to są logiczne konsekwencje? Najprościej można je określić jako działania, które są związane z zachowaniem dziecka, lecz są niejako aranżowane przez rodziców z pewnym wyprzedzeniem. Np. dziecko wysypuje mąkę - musi ją posprzątać; zostawia brudne ubrania na podłodze - następnym razem mama nie wsadzi ich do prania i pozostaną brudne. W ten sposób, w przeciwieństwie do kary, która następuje po fakcie, logiczne konsekwencje są powiązane ze złym zachowaniem, a dziecko uczy się konkretnych zachowań poprzez doświadczenie. Kara natomiast często nie jest związana z czynem (nie sprzątnąłeś ubrań, nie pójdziesz do kolegi), powoduje niechęć ze strony dziecka, lęk czy nawet bunt. Nie zawsze jest łatwo znaleźć logiczne konsekwencje, jeśli jednak będziemy starać się ich szukać w różnych sytuacjach, po pewnym czasie stanie się to dla nas prostsze. Logiczne konsekwencje pozwalają na dawanie dziecku wyboru. Gdy pozostawia się mu pewną dozę swobody i poczucie, że samo decyduje o swoim postępowaniu, dużo łatwiej jest mu zrobić to, o co go prosimy, bez zbędnych oporów. W ten sposób uczymy respektowania praw i wzajemnego szacunku, dziecko ma wybór i jest tego świadome, np.: Możesz zabrać klocki z kuchni lub tego nie robić. Jeśli je tam zostawisz, pozbieram je i wyniosę do piwnicy. Uczymy w ten sposób zdolności do podejmowania decyzji, rozwijamy pomysłowość. Kara, nie pozostawiając wyboru, jest tylko przejawem siły, często powoduje robienie na przekór. Stosując logiczne konsekwencje rodzice nie dokonują moralnych osądów zachowania (jesteś złym dzieckiem), lecz uświadamiają mu, że jeśli ignoruje prawa innych, to poniesienie tych konsekwencji jest nieuniknione. Dając komunikat: Wierzę, że potrafisz szanować prawa innych, kładziemy nacisk na rzeczywistość stosunków społecznych, a nie - jak w przypadku kary - siłę swego autorytetu (masz tak zrobić, bo ja tak chcę). Gdy dziecko nie realizuje tego, do czego się wcześniej zobowiązało, rodzice w sposób stanowczy, rzeczowy ale zarazem przyjazny przypominają mu o tym: Mówiłeś, że jeśli nie nauczysz się tabliczki mnożenia, będziesz nadal ćwiczył i nie będziesz grał na komputerze. Robisz coś innego niż mówiłeś. Takie opanowane wyrażenie niezadowolenia pozwala na danie komunikatu: Mimo, iż nie akceptuję tego, co robisz, nadal cię kocham. Ułatwia to dziecku podejmowanie odpowiedzialnych decyzji. Reagowanie w tym przypadku gniewem i złością np.: Zacznij wreszcie zachowywać się poważnie! Moje dziecko nigdy by się tak nie zachowywało! - zaowocują prawdopodobnie poczuciem winy, obawą, chęcią „oddania”. Pamiętajmy, że jeśli używamy logicznych konsekwencji jako groźby lub wykonujemy je w gniewie, stają się karą. Dr James Dobson wymienia kilkanaście technik, które służą rodzicom w celu zdobycia władzy nad dzieckiem:
Stosując tego rodzaju manipulacje osiągamy swoje cele często tylko doraźnie, na dłuższą metę wywołują one bunt, który często wyraża coś więcej niż tylko pragnienie czynienia tego, co zabronione. Manifestuje on odrzucenie autorytetu dorosłych. Jak więc radzić sobie unikając tych klasycznych sposobów? Zamiast karania
1. Wyraźmy swoje uczucia w związku z sytuacją, nie atakując jednak uczuć dziecka np.: Czuję się źle, gdy... . Kiedy tak się zachowujesz (opis sytuacji), to....
PAMIĘTAJMY, że:
Logiczne konsekwencje Często zdarza się, że wychowawcy i rodzice czują bezradność wobec różnych zachowań dzieci. Spróbujmy zatem zareagować w konfliktowych sytuacjach inaczej niż dotychczas. Być może wielu z nas już tak robi? Pozostałym polecam te rozwiązania, które być może nie zawsze jest łatwo zastosować, zwłaszcza gdy mamy inne nawyki i przyzwyczajenia, ale zawsze warto spróbować.
Beata Wojciechowska - nauczycielka, Szkoła Podstawowa nr 344, Warszawa |
Wychowanie do wartości
Po niemal pół wieku trwającym okresie panowania w Polsce jedynie słusznego systemu obfitującego w odmieniane przez wszystkie przypadki slogany, nadszedł na szczęście czas, któremu nie obce powinno być myślenie, głębsza refleksja i analiza.[Spis treści]
Jedną z przestrzeni otaczającej nas rzeczywistości, w której zmiany na lepsze już nastąpiły i systematycznie postępować muszą dalej, jest polska szkoła. A skoro legł w gruzach socjalistyczny ideał wychowania, zużyły się sloganowe hasła, zaczęto poszukiwać, co jest rzeczą zrozumiałą i chwalebną, pewnej formuły, wzorca i systemu wartości, który mógłby być drogowskazem i punktem odniesienia dla nauczycieli i wychowawców. Z całą pewnością powinien być to system jasno określony. Od pewnego już czasu dowiaduję się na naradach dyrektorów szkół i innych spotkaniach, że obecny kierunek pracy wychowawczej z młodym człowiekiem powinno wyznaczać tzw. wychowanie do wartości. W różnego rodzaju czasopismach pedagogicznych i periodykach przeznaczonych dla nauczycieli i wychowawców ukazują się ostatnio bardzo cenne artykuły, traktujące o wychowaniu jako rzeczywistości dla szkoły najistotniejszej. Opatruje się je często tytułami: „Wychowanie do wartości" lub „Wychowanie ku wartościom", Podobnie brzmiące zapisy, informujące tym razem rodziców o obranym przez szkolę kierunku wychowania pojawiają się coraz częściej w statutach szkół. Idea ta zdobywa sobie więc w rzeczywistości polskiej szkoły poczesne miejsce i pełne prawo obywatelstwa. Jej propagatorami i pionierami w głoszeniu są z gruntu uczciwi ludzie, którym leży na sercu autentyczna troska o wychowanie młodego pokolenia. Okazuje się jednak, że podpisują się pod nią również ci, którzy jeszcze nie tak dawno z pełnym spokojem i, wydaje się, przekonaniem głosili socjalistyczny ideał wychowania. Zastanawiać się można, dlaczego w dobie kryzysu najistotniejszych pozytywnych wartości, relatywizmu aksjologicznego, w Polsce podzielonej na dwa lub kitka nurtów światopoglądowych, idea ta tak łatwo i chętnie zostaje zaakceptowana właściwie przez wszystkich. Wbrew pozorom odpowiedź nie jest wcale trudna. Moim zdaniem tzw. wychowanie do wartości to określenie wieloznaczne i bardzo nieprecyzyjne, a o samym wychowaniu czy raczej kierunku podejmowanych zabiegów wychowawczych nie mówiące dosłownie nic. Może jedynie tylko informuje o naszej intencji wychowywania, jednak nie precyzuje zupełnie kierunku i celu. A to może być niebezpieczne. Okazuje się, że najistotniejszą sprawą jest rozumienie i zdefiniowanie samego terminu wartość, a to, jak piszą autorytety w dziedzinie aksjologii, jest bardzo trudne, zdaniem wielu badaczy wręcz niemożliwe. Wartość to pierwotny fenomen, proste i niesprowadzalne do niczego innego zjawisko. Może oznaczać własność rzeczy lub też rzecz, która obdarzona jest tą własnością. Mimo trudności z określeniem i zdefiniowaniem wartości ich istnienie jest jednak pewne, tak jak pewne jest istnienie świata rzeczywistego. Kształt naszemu życiu bezwzględnie nadają właśnie wartości i wartościowania. Zmuszeni więc jesteśmy w miarę możliwości precyzyjnie je określać. Staramy się dobrze rozeznać, odczytać i w końcu ocenić konkretne zachowania i postawy uczniów. Wartościując musimy z wychowankiem współpracować. A jest to możliwe, ponieważ wartości istnieją niezależnie od nas. Trudno byłoby przecież skutecznie, mądrze i odpowiedzialnie wychowywać, nie stojąc jednocześnie na gruncie obiektywizmu aksjologicznego. Greckie słowo aksios oznacza odpowiedni, wart, godny, cenny. Może więc sugerować, że każdy człowiek dąży w swoim życiu do tego, co dla niego odpowiednie i cenne. Termin wartość pojawił się w słowniku filozoficznym dopiero pod koniec wieku XIX. Wtedy to również powołano do istnienia odrębną dyscyplinę filozoficzną, która zajmuje się do dnia dzisiejszego badaniem wartości. Oczywiście, można tak jak to było jeszcze przed wyodrębnieniem się aksjologii, określenie wartość zastępować terminem dobro i w języku potocznym używać słowa wartość tylko i wyłącznie w znaczeniu pozytywnym, a własności, negatywne nazywać po prostu anty wartościami. Należy jednak pamiętać i w tym miejscu wyraźnie podkreślić, że w języku filozofii, w języku bardzo precyzyjnym, słowa wartość używamy w znaczeniu zarówno dodatnim jak i ujemnym. Aksjologowie stosują więc termin tak w odniesieniu np. do zdrowia; sprawiedliwości, dobroci jak i do choroby, brzydoty czy kłamstwa. Wartości etyczne dzielą się więc na pozytywne i negatywne. Jeżeli zatem mamy zamiar mówić o wartościach czy też świecie wartości; zmuszeni jesteśmy brać pod uwagę zarówno pierwsze z wymienionych, jak i drugie. Zachodzi między tymi typami wartości radykalne przeciwieństwo: męstwu przeciwstawia się tchórzostwo, sprawiedliwości niesprawiedliwość, a mówiąc najogólniej - wszelkiemu dobru przeciwstawia się zło. Należy zdawać sobie również sprawę z prostego faktu, że podejmując próbę definiowania wartości, tym samym już stoi się na gruncie teorii wartości. A więc mówiąc o wartościach nie sposób uciec od aksjologii. Jeżeli zatem zależy nam na właściwym określeniu wartości, na ujęciu ścisłym i precyzyjnym, powinniśmy świadomie zrezygnować z języka potocznego. Brak precyzji i wieloznaczność języka potocznego dają duże możliwości dowolnej interpretacji znaczenia użytych terminów i określeń, a to stwarza niebezpieczeństwo relatywizmu. Jeżeli więc chcemy jasno określonego systemu wychowania, a taki właśnie być powinien, jeżeli mamy zamiar prawidłowo go nazwać , nie możemy pozwolić sobie na stosowanie określeń nieprecyzyjnych, zbyt ogólnych czy wieloznacznych. Kierunek wychowania „ku wartościom" bez jakiegoś konkretniejszego określenia istotnie może odpowiadać niemal wszystkim, ponieważ margines interpretacyjny jaki stwarza treść terminu wartość, jest bardzo szeroki, a relatywizm daje duże możliwości realizacji własnego kierunku w wychowaniu, zawsze ku zadowoleniu autorów pomysłu. Przypomnijmy, jaka dyskusyjna burza targała salą obrad Sejmu, kiedy to część posłów opowiadała się za formalnym uznaniem w uchwalanych aktach prawnych (większej lub mniejszej wagi) wartości chrześcijańskich! A wiemy doskonale, że w tym wypadku nie ma miejsca na dowolność interpretacyjną, ponieważ wartości są jasno określone. Jeżeli więc mamy poszukiwać ogólnego hasła wyznaczającego kierunek pracy wychowawczej w szkole, to musimy zdecydowanie zapytać i określić jasno, ku jakim wartościom będziemy wychowywać. W numerze 11(71) „Wychowawcy- Miesięcznika Nauczycieli i Wychowawców Katolickich" ks. Marek Dziewiecki, który również opatrzył cykl swoich artykułów tytułem „Wychowanie ku wartościom" pisze: Typowym obecnie zagrożeniem w dziedzinie wychowaniu ku wartościom jest traktowanie dobrego nastroju emocjonalnego jako istotnej wartości moralnej i jako podstawowego kryterium postępowania. Rzeczywiście, takie zagrożenie istnieje. Skoro jednak mielibyśmy wychowywać tylko „ku wartościom”, trudno się dziwić, że dla kogoś właśnie dobry nastrój stanowi wartość istotną. Dla niektórych może to być nawet wartość najistotniejsza. Z treściami zawartymi w artykule ks. Marka Dziewieckiego zgadzam się całkowicie. Widać wyraźnie, jaką hierarchię wartości w dziedzinie wychowania przyjmuje autor, ku czemu zmierza i, co najistotniejsze, jakie dostrzega niebezpieczeństwa. Sądzę natomiast, że już sam tytuł powinien więcej mówić potencjalnemu czytelnikowi i określać krótko, ale jasno i czytelnie wartości, do których wychowawca będzie zmierzał podejmując zabiegi wychowawcze. Szkoły polskie sprzed kilkudziesięciu lat, szkoły w rzeczywistości państwa totalitarnego, wdrażając albo starając się wdrażać (ze skutecznością na szczęście różnie to bywało) model wychowania socjalistycznego - wychowywały właśnie do wartości. Szkoły radzieckie formując przyszłych pionierów wychowywały również ku wartościom, ale jakie były to wartości - doskonale wiemy. Sądzę, że popełniać możemy poważny błąd, kiedy w dobrej wierze, w trosce o sprawy najistotniejsze, wręcz fundamentalne, wymagające przy ich określaniu stosowania terminów jasnych i niedwuznacznych, używać będziemy sformułowań mało precyzyjnych, wziętych z języka potocznego czy zbyt ogólnych. Jako nauczyciele i wychowawcy zobowiązani jesteśmy z całą pewnością wychowywać do wartości, jednak koniecznie należy je określić i nazwać po imieniu.
Piotr Bryzgalski - wicedyrektor - Liceum Ogólnokształcące Towarzystwa Salezjańskiego - Bydgoszcz |
Uczyć i wychowywać skutecznie
Aby dobrze wychowywać, trzeba mieć wiele cech pilnego ucznia: dociekliwość, systematyczność, a nade wszystko gotowość przyjmowania i sprawdzania nowych teorii oraz chęć odkrywczego studiowania poznanych niegdyś dzieł wybitnych pedagogów, psychologów czy filozofów. [Spis treści]
Nauka towarzyszy człowiekowi przez całe życie, począwszy od chwili jego narodzin. Najpierw nieporadnie uczymy się prostych czynności, reakcji na bodźce, później postaw wobec przejawów życia, skutecznych metod własnego działania i rozmaitych skomplikowanych czynności. Najogólniej mówiąc, w życiu zawsze się czegoś uczymy, najpierw w sposób niezamierzony, okazjonalny, a potem w przemyślany i systematyczny. Uczymy także innych. Rodzice uczą dzieci, te uczą się spontanicznie, naśladując dorosłych i rówieśników, a w wieku 6 lat lub nieco wcześniej wkraczają w ich życie specjaliści - nauczyciele reprezentujący instytucję - przedszkole, później szkołę. Od tego momentu nauka staje się procesem edukacji, którego znaczenie w rozwoju jednostki, rodziny, narodu wynika z przyjętego systemu edukacyjnego uwarunkowanego, między innymi, sytuacją polityczną, społeczną i ekonomiczną państwa. Jak zatem uczyć i wychowywać dziś, u progu nowego tysiąclecia, gdy reformująca się polska szkoła stawia przed nauczycielami, uczniami i rodzicami zupełnie nowe zadania? Jak być wychowawcą skutecznym, opiekunem, trenerem, przewodnikiem i mistrzem świadomie odpowiedzialnym za to, by szkolnych murów nie opuszczali zagubieni, sfrustrowani, źle przygotowani do życia i agresywni młodzi ludzie? Trudno udzielić jednej odpowiedzi, bo też nie o przepis czy o uniwersalną receptę tu chodzi, ale o nową świadomość, nowego podejścia do odwiecznego zadania każdej szkoły: uczyć i wychowywać. Nauczyciele różnych typów szkół, dokształcając się, poznają nowe, oparte na aktywnym działaniu metody pracy z uczniami. To wymóg reformy oświaty: doskonalić się, by lepiej uczyć. Zdobywać nowe umiejętności, ale też nie zapominać o dobrych doświadczeniach własnych i cudzych, by dzielenie się nimi i wspólne działanie stanowiło solidną podstawę pozytywnych zmian nauczycielskiej pacy. Im dłużej związana jestem ze szkołą, tym mocniej czuję się przekonana, że aby dobrze wychowywać, trzeba mieć wiele cech pilnego ucznia: dociekliwość, systematyczność, a nade wszystko gotowość przyjmowania i sprawdzania nowych teorii oraz chęć odkrywczego studiowania poznanych niegdyś dzieł wybitnych pedagogów, psychologów czy filozofów. Trzeba też być asertywnym: otwarcie wyrażać przekonania, egzekwować własne prawa - zachowując szacunek dla praw innych, umieć oprzeć się naciskom, bez agresji i żalu mówić „nie”, gdy ma się przekonanie o słuszności odmowy. Należy umieć negocjować, szukać kompromisów, znać swoje mocne i słabe strony, umieć o nich rozmawiać. A jeśli nasi wychowankowie mają być perfekcyjni w działaniu, jako wychowawcy bądźmy dla nich wzorem perfekcji. Jeśli pragniemy, by byli szczęśliwy, wierzyli w sukcesy i osiągali je, nauczmy ich tego. Wychowując powinniśmy też mieć świadomość bycia autorytetem wychowawczym TU i TERAZ, w świecie mody na nowy styl życia, ubiór, muzykę, język, idoli, na inny niż „za naszych czasów” sposób spędzania wolnego czasu i okazywania uczuć. Spróbujmy umieć towarzyszyć młodym, uczyć się od nich radości, optymizmu, entuzjazmu młodości. Jest wiele książek, które podpowiedzą, jak postępować, by edukację rozumieć nie tylko jako stereotypowe przekazywanie wiedzy, ale jako przygotowanie do życia przez duchowy rozwój wychowanków. Jak kształcić myślenie pozytywne i kreatywne, jak uczyć sztuki negocjacji, pracy nad sobą opartej na treningu mentalnym, wykorzystującym jako metodę relaks, wizualizację, afirmację. Jestem szczęśliwą wychowawczynią absolwentów warszawskiej podstawówki, o których pragnę opowiedzieć, bo pracowali nieco inaczej niż ich koledzy z równoległych klas i przysporzyli szkole wielu powodów do dumy. Byli spokojni, kulturalni, pracowici, rzetelni i twórczy. W klasie działał rzecznik, obowiązywał też wspólnie wymyślony „Kodeks szczęśliwego nauczyciela i ucznia”, który stanowił jedną z metod integrowania klasowego zespołu i przez czas nauki był punktem odniesienia w podejmowaniu działań, tworzeniu kontraktów, rozwiązywaniu konfliktów na płaszczyźnie nie tylko: wychowawca - wychowanek.
DZIESIĘĆ PRZYKAZAŃ SZCZĘŚLIWEGO NAUCZYCIELA I UCZNIA
Sądzę, że realizacja zadań wychowawczych w tej klasie ułatwił mi pomysł wręczania uczniom wizytówek, co miesiąc lub dwa po dokonywanym przeglądzie osiągnięć. Oto treść bilecików:
Te informacje gromadzone przez 5 lat w podpisanej i ozdobionej przez każdego ucznia kopercie, opatrzone na odwrocie szczegółową informacją oraz datą, stanowiły ciekawy dokument zmiany postępowania uczniów. Były uznaną przez zespół formą uczniowskiej samooceny i oceny nauczyciela. Wypada dodać, że od rozdania i przeglądania kopert rozpoczynało się każde spotkanie z rodzicami. Niemal przez pięć lat klasowi poeci pisali wiersze, prezentowali je na antenie radiowej i w magazynie telewizyjnym - „5-10-15”. Uczniowie uczestniczyli w wielu realizowanych na żywo programach Radia Bis - „Niedziela dla Was”. Wpisani są do telewizyjnej księgi rekordów, a to z powodu wydawania 6 tytułów klasowych gazetek. Wielokrotne sukcesy tej klasy ze Szkoły Podstawowej nr 67 w Warszawie prezentowane były w lokalnej i ogólnopolskiej prasie. Dzieci współpracowały z wieloma organizacjami, ale szczególną ich dumę stanowiła przyjaźń z PK UNICEF zawarta dzięki udziałowi w niemal wszystkich jego wspaniałych akcjach kierowanych do młodzieży szkolnej całego kraju. Na początku w 1993 r. przystąpiliśmy do I edycji ogólnopolskiego konkursu ekologicznego PK UNICEF „Świat jest wielką rodziną” i zwyciężyliśmy, a nagroda - dwutygodniowy obóz ekologiczny w Mszanie Dolnej (lipiec 1994) - potwierdziła prawdę, że aby osiągnąć sukces, trzeba być perfekcyjnym w działaniu, realizować krok po kroku wcześniej opracowany plan i wierzyć w zwycięstwo. W drugiej edycji tego konkursu zdobyliśmy specjalne wyróżnienie, a z nim niezapomniany pobyt w ekologicznym gospodarstwie Ewy i Petera Stratenwerth w Grzybowie oraz wiele rzeczowych nagród. Wywiady, obecność w programach dziecięcych TV i radia stanowiły zachętę do podejmowania nowych wyzwań. I oto w 1996 r. opracowaliśmy strategię udziału w konkursie PK UNICEF „Jeden Wspólny Świat”, która pozwoliła szkole zająć I miejsce i uzyskać nagrodę 5000 zł. W czerwcu 1997 r. po raz drugi nasz plan działania doprowadził do zajęcia I miejsca w II edycji tego konkursu. Znów szkoła wygrała 5000 zł, a nas cieszyła świadomość, że rozprowadzane karty świąteczne przyniosły fundusze na pomoc dzieciom w krajach objętych wojną, w których nasi rówieśnicy zamiast uczyć się i bawić - boją się, walczą, cierpią i giną. Tak więc klasa specjalizowała się w planowaniu strategii działania uwieńczonego sukcesem i była to poważna praca połączona ze świetną zabawą. W ciągu 5 lat zwyciężaliśmy wielokrotnie, zdobywając niezwykłe nagrody. Był niemal bezpłatny pobyt w Lido di Spina we Włoszech, jako nagroda Biura Podróży „Globtour” za „Najlepsze świadectwo 1995 r.” i wiele nagród, upominków, wycieczek od „Burger Kinga”, którego klasą byliśmy przez cały 1996 rok. Wszystkie klasowe wydarzenia opisane są w 5 tomach fotokronik. Albumy i dokumentacja innych ciekawych, a nie związanych z konkursami działań, prezentowane w dniu 40-lecia szkoły, ledwie pomieściły się na 6 szkolnych stołach. Było co oglądać. A zaczęła się ta niezwykła przygoda wychowawcza od pomysłu, żeby było inaczej i od spotkania, a potem od przyjaźni z psychoterapeutką Barbarą Janiec. Basia opracowała w 1992 r. autorski program ćwiczeń relaksacyjnych i treningu mentalnego „Życie bez lęku”, który zgodziła się po raz pierwszy zrealizować w naszej klasie. Przez 2 lata systematycznie, raz w tygodniu, spotykała się ze wszystkimi uczniami, a niekiedy i z ich rodzicami, by wykorzystując ciekawe techniki, uczyć wiary w siebie, akceptacji wad, tolerancji, życzliwości, spokoju, pogody ducha. Okazało się, że tego naprawdę można uczyć. I okazało się, że było warto! Nowe umiejętności dzieci pozwoliły mi równolegle realizować własny innowacyjny program wychowawczy, który wraz z programem Basi Janiec, jako całość, pod wspólną nazwą „Życie bez lęku” zaprezentowałyśmy na Forum Innowacji Pedagogicznych w czerwcu 1996 r. w Warszawie. Tak więc na początku był niekonwencjonalny program i pierwszy sukces przemyślanej strategii działania w konkursie PK UNICEF. A potem już działo się dobrze i... jeszcze lepiej! Do współpracy przystąpili natchnieni duchem działania wspaniali rodzice i razem dokonywaliśmy rzeczy pozornie niemożliwych. Jestem do dziś podbudowania osiągnięciami mojej klasy. A lata współpracy, w której starałam się wykorzystać własne pomysły na to, żeby było inaczej, wzmocnione gotowością rodziców i niezwykłym działaniem psychoterapeutki pomogły mi w poszukiwaniach odpowiedzi na ciągle otwarte i społecznie ważne pytanie: - Jak być dobrym wychowawcą? Jak uczyć i wychowywać inaczej? Dziś wiem, że sukces wychowawczy nie jest możliwy bez udziału rodziców. Bez umiejętnego udowodnienia im, jak bardzo są potrzebni i jak wiele potrafią. Doświadczyłam nieprawdopodobnej ich ofiarności i zaangażowania od momentu, gdy zaproponowałam ciekawy program wychowawczy, a jeszcze bardziej od chwili świętowania pierwszego wspólnego sukcesu. Konieczna jest także strategia umacniania w uczniach wiary, że każdy z nich jest doskonały w czymś, co składa się na wartość i siłę całej grupy. I tu potrzebna jest fachowa pomoc psychoterapeuty tak życzliwego i wyrozumiałego jak Basia Janiec, z wykształcenia psycholog, a z doświadczenia życiowego - mama trójki wspaniałych dzieci. Ważna rola w drodze do pedagogicznych i wychowawczych sukcesów klasy przypada bez wątpienia jej opiekunowi, nauczycielowi-wychowawcy. Dobrze, by był on osobą twórczą, energiczną, pełną optymizmu i wiary w powodzenie projektowanych zmian. A takich nauczycieli jest wielu, wielu posiada sukcesy, o których warto mówić. Warto dzielić się nimi, bo mogą inspirować do tego, by w duchu reformy oświaty uczyć i wychowywać skuteczniej.
Elżbieta Wasiak-Kowalska - Warszawa |
„Wychowanie w Szkole” nr 3/2006
http://scholaris.pl/Portal?secId=1E70X0IY7W56GNBCNXV6224K&mlt_docview=H052VUW613DWDD03X14XK50U
Sztuka słuchania w procesie wychowawczym
Szczególnie dziecko rzadko przekazuje komunikaty o swojej sytuacji wprost na ogół są one zakamuflowane. Sztuka słuchania, to umiejętność rozszyfrowania kodu. Pedagog powinien to umieć. [Spis treści]
dr BERTA STRYCHARSKA-GAĆ
W komunikacji międzyludzkiej podkreśla się ogromną rolę zdolności mówienia i słuchania. Niektórzy uważają, że podstawowym czynnikiem porozumiewania się jest umiejętność mówienia. I to jest błąd. Można wyróżniać się elokwencją, a wciąż być głuchym, na to, co mówi partner. Uważne słuchanie wymaga czegoś więcej, niż posiadania dwojga uszu. To między innymi empatyczne rozumienie świata rozmówcy.
Uważam, że wszyscy nauczyciele, wychowawcy i rodzice powinni rozbudowywać i pogłębiać umiejętność wsłuchiwania się w to, co mówi do nich dziecko. Niekiedy dorośli nie widzą potrzeby głębokiego zrozumienia jego wewnętrznego świata, ponieważ wychodzą z założenia, że potrafią domyśleć się, co dzieje się w jego wnętrzu. Efekt jest taki, że dziecko czuje się niezrozumiane i odtrącone, a rozmowa pozostaje martwym dialogiem. Oto trzy przykłady nieumiejętnego słuchania matki, żony oraz nauczyciela:
C: - Mamo, wydaje mi się, że ostatnio trochę przytyłam. Nie mogę dopiąć mojej turkusowej spódniczki M: - Czy zamówiłaś kwiaty na sobotnią uroczystość? C: - Wiesz, zależy mi na tym, żeby brać udział w tym majowym pokazie i muszę jakoś zrzucić te centymetry. Może zapiszę się na basen albo na aerobik? M: - Czy byłaś w kwiaciarni? Przecież napisałam ci kartkę, kobieto! C: - Mamo, ty mnie nie słuchasz!
M: - Jak minął ci dzień w pracy? Bo mi jakoś ciężko… Ż: - Ty wiesz, że nasza sąsiadka ma drugi samochód? Skąd oni mają tyle pieniędzy? M: - Dyrektor odrzucił mój projekt, a tyle czasu nad nim siedziałem… On jest naprawdę dobry. Wszyscy koledzy mnie popierają. Ż: - Codziennie nowy ciuch, wymalowana, prosto od fryzjera. Im to się powodzi! A my klepiemy biedę... Co mówiłeś o tym dyrektorze i twoim projekcie?
W: - Masz cztery jedynki z historii? Co ty wyprawiasz? U: - Mam problemy w domu. W: - Pewno włóczysz się po dyskotekach i randkach, i na naukę nie masz czasu? Jak ty się ubierasz? U: - To nie w tym rzecz. Tata chce odejść od mamy i wszyscy to przeżywamy. Nie mam głowy do nauki, a poza tym chcę teraz więcej czasu poświęcić mojej młodszej siostrze. W: - Czy ty nie zmyślasz? To sprawa rodziców, a ty weź się w garść, bo nie zaliczysz semestru. Bierz przykład z twojej sąsiadki z ławki - skromna, cicha, ale same szóstki. Niech ci pomoże. I zmień tę fryzurę! Uczesanie Barbie praktykuj poza szkołą! Co za młodzież! U: - Pani mnie nie rozumie… Ja… W: - Idź już, bo mam spotkanie przy kawie z dyrektorem… Oto przykład dialogów, gdzie matka dorastającej córki, żona oraz wychowawczyni nie potrafią (lub po prostu nie starają się) słuchać. Są zajęte swoimi sprawami: matka zakupem kwiatów na imprezę, żonę niepokoi fakt bogacenia się sąsiadki, a wychowawczyni lekceważy powagę sytuacji w domu uczennicy. Ile takich bezowocnych dialogów krąży codziennie w wielu miejscach - szkole, pracy, domu, kawiarni, na ulicy? Ile osób czeka na to, aby w końcu ktoś go wysłuchał? Jestem skłonna uwierzyć w informację, którą kiedyś usłyszałam, że gdyby ludzie potrafili siebie słuchać nawzajem, psychoterapeuci straciliby pracę. Świat dziecka - ucznia jest inny. Nie banalny, nudny, prosty, beznadziejny, ale INNY. To dorosłym zbyt często wydaje się, że mały człowiek nie ma co przeżywać. Dostaje jeść, ubranie, ma opłaconą szkołę i dodatkowe zajęcia, zorganizowane weekendy oraz ferie. To wszystko fakt, z tym, że uczeń oczekuje czegoś więcej niż bezpieczeństwa materialnego. Chce być zauważony, zrozumiany i szanowany. A to znaczy, np., że posiadanie nowej sukienki czy tornistra z pokemonami jest tak samo ważne jak atrakcyjna praca młodej kobiety czy zakup najnowszego laptopa przez studenta politechniki.
Zrozumieć świat drugiej osoby to wielka sztuka, na którą składają się: wewnętrzna chęć, cierpliwość, szacunek, otwartość i zrozumienie. Słuchanie ucznia ma wymiar nagradzający i wzmacniający. Aktywnie słuchający nauczyciel wyzwala w wychowanku aktywność, dobry nastrój, poczucie wsparcia, a nawet może podnieść jego samoocenę, o czym przekonuje poniższy dialog: U: - Proszę pana, ja nie wezmę w tym roku udziału w konkursie plastycznym. N: - Dlaczego? Przecież zawsze byłeś chętny i nie mogłeś doczekać się tej chwili. U: - Są ode mnie dużo lepsi, np. Ania i Karol - oni mają talent i na pewno wygrają. N: - Ty też masz talent. Jesteś pracowity i masz oryginalne pomysły. Przecież twoje prace zawsze cieszyły się uznaniem. U: - Tak, ale ostatnio to prace Ani i Karola podobały się wszystkim… N: - Piotrze, to że prace twoich kolegów zostały zauważone, nie znaczy, że masz się wycofać z konkursu. To świetnie, że tyle młodych talentów jest w naszej szkole. To powinno cię tylko zmotywować. Masz jeszcze czas i z pewnością przygotujesz się solidnie. Ja w ciebie wierzę i wiem, że nawet gdybyś nie zajął pierwszego miejsca, to i tak będę z ciebie dumny. Jednak pamiętaj, że to konkurs, a nie egzamin na studia. Potraktuj to jako zabawę, a jednocześnie sprawdzenie siebie. Już dziś trzymam za ciebie kciuki i wierzę w twoją wygraną. Jesteś wspaniałym chłopcem. U: - Dziękuję za wsparcie. Po pana słowach czuję się lepiej. Do widzenia! Umiejętność wysłuchania ucznia w tej sytuacji odegrała decydującą rolę w podjęciu decyzji o wzięciu udziału w konkursie. Gdyby chłopiec nie został wysłuchany i źle zrozumiany, to z pewnością wycofałby się ze szkolnej imprezy. Umiejętność nauczyciela podniosła samoocenę Piotra i zmotywowała go do dalszej pracy przed zawodami. O umiejętności słuchania pisał Janusz Korczak. Sam uwielbiał słuchać innych i potrafił swoją osobą, niczym magik, tak wpłynąć na wychowanka, że ten, bez oporów odkrywał przed nim swój świat. Najlepszym przykładem jest poniższy cytat: Z niecierpliwością oczekiwaliśmy na przyjazd Pana Doktora. Każde z nas miało do niego swoją najważniejszą sprawę, którą załatwić albo choćby jej wysłuchać mógł tylko on. Nie, nie był kimś w rodzaju sędziego, który po wysłuchaniu stron ferował wyroki. Nie! Po prostu rozmawiał z nami o wszystkim, co nas gnębiło, złościło lub cieszyło, a często my sami w rozmowie z nim znajdowaliśmy rozwiązanie problemów lub ulgę… (J. Grochulska, s.156). O sztuce słuchania pięknie pisał Erich Fromm. Uważał, że jeśli ktoś żyje tylko dla siebie i jest zainteresowany tylko sobą, to nie może żyć radośnie, pełnie i niezależnie. Rozumienie i kochanie do dwa nieodłączne elementy sztuki słuchania. Jeśli występują oddzielnie, to rozumienie staje się tylko procesem myślowym (E. Fromm, 1996, s.174). Można by za słynnym terapeutą powtórzyć, że nauczyciel umiejący słuchać to osoba zdolna do pełnej koncentracji, z dużą wyobraźnią, konkretna, empatyczna i silna, aby móc odczuwać przeżycia ucznia jako swoje własne. Zrozumieć innego, to znaczy kochać go - nie w sensie erotycznym, ale w sensie wyjścia mu naprzeciw i przezwyciężenia jego lęku przed zagubieniem się ( tamże, s.174).
Aktywne słuchanie kieruje się pewnymi zasadami. Pierwszą z nich jest zdolność do całkowitej koncentracji. A to oznacza, że umysł nauczyciela jest wolny od niepokoju, pośpiechu, zachłanności, uprzedzeń. Ma czas dla ucznia, aby go do końca wysłuchać, nie wymaga od niego całkowitego zwierzenia się, ale swą postawą zaprasza do otwarcia, traktuje ucznia jak osobę. To otwarcie musi być pełne, nieskrępowane, autentyczne. Nauczyciel skoncentrowany na uczniu zapamiętuje istotne fakty i konkretne słowa. Zwraca się do niego po imieniu, a powtarzając na głos najważniejsze elementy jego wypowiedzi utwierdzi go w przekonaniu, że jest doceniony. Przykrym momentem dla ucznia byłoby, gdyby nauczyciel pomylił jego imię lub skoncentrował się wybiórczo na jego słowach i zaczął doradztwo od spraw mało istotnych. Pamiętam sytuację, kiedy dorastający chłopiec zakochał się w swojej koleżance z klasy. Nie wiedział, jak jej zaimponować i zwrócić na siebie uwagę. Ponieważ szanował swojego wujka, zwrócił się do niego o poradę, myśląc, że dojrzały mężczyzna pokaże mu jakieś skuteczne metody. Wujek nieco zignorował problem siostrzeńca i zamiast wczuć się w jego świat, przez godzinę zanudzał go wykładem na temat niestosownego wieku na bliski związek oraz bezsensu zakochiwania się, kiedy edukacja szkolna jest najważniejsza. Chłopiec - niepocieszony i skrępowany - pozostał sam ze swoimi emocjami. Ta nieudana rozmowa wzbudziła w nim poczucie, że coś z nim nie jest tak.
Drugą zasadą aktywnego słuchania jest kontakt wzrokowy. Patrzenie na ucznia jest wyrazem zainteresowania. Oczy to istotny nośnik komunikacji i w sposób niewerbalny przekazują informacje w zakresie uczuć, rozumienia i akceptacji. Zbyt intensywne wpatrywanie się, spoglądanie krytycznym wzrokiem, z góry lub spod przymkniętych powiek może spowodować rezygnację wychowanka z dalszego spotkania i pojawienia się żalu do siebie, że zgodził się na poufną rozmowę. Z kolei patrzenie w bok, oglądanie swoich palców lub czubków butów odbierane jest jako brak zainteresowania. Właściwe utrzymywanie kontaktu wzrokowego zaprasza ucznia do rozmowy, ale wymaga od nauczyciela wprawy. Wyraz oczu jest odbiciem uczuć, przeżyć i emocji. To zwierciadło duszy, dlatego tylko łagodne spojrzenie, pełne ciepła i zrozumienia otworzy między nauczycielem a uczniem drzwi do dialogu.
Trzecia zasada to gesty i postawa ciała. Mowa ciała składa się z wyrazów, zdań i interpunkcji. Każdy gest odpowiada pojedynczemu słowu, a każde słowo może mieć różne znaczenie. Kiedy interpretacja pojedynczych gestów odbywa się w oderwaniu od okoliczności, bardzo łatwo o pomyłkę, np. na przerwie nauczyciel rozmawia z uczniem. W pewnym momencie na twarzy chłopca pojawia się zawstydzenie, objawiające się rumieńcami na policzkach i spuszczonym wzrokiem. Nauczyciel sądzi, że to rozmowa o ojczymie wprawia go w zakłopotanie. Zmiana na twarzy chłopca to reakcja na przechodzącą obok koleżankę, którą darzy szczególną sympatią. Lekkie pochylenie się w stronę ucznia i koncentracja na twarzy nauczyciela oznaczają chęć i gotowość do słuchania. Siedzenie z nogami na stole, podpieranie podbródka w pozycji półleżącej, przeciąganie się czy machanie nogami w siadzie skrzyżnym może zdenerwować ucznia. Chęć wycofania się wychowanka z rozmowy spowoduje zapewne nadmierna gestykulacja pedagoga: machanie rękami bez potrzeby, rzucanie głową w każdą stronę czy chodzenie w tę i z powrotem. Komicznie wygląda sytuacja, kiedy przygnębiony uczeń zwraca się o pomoc do opiekuna, a ten udzielając rady wykonuje wiele niepotrzebnych i męczących gestów: łapie się z głowę, wyciąga ręce do nieba, siada na krześle, aby za chwilę z hukiem wstać, chodzi wkoło, a przy tym wszystkim masuje sobie obolały kark i syczy przy każdym nacisku. Taka postawa nauczyciela bardzo szybko zaprzepaści szansę na udany dialog - uczeń poczuje się bardziej przygnębiony lub chwilowo poprawi sobie humor, jednak problem nadal będzie istniał. Okazywanie zainteresowania potwierdza się w mowie ciała, a więc: potakujące ruchy głową, otwarta pozycja ciała, żywe gesty, łagodne spojrzenie, czasami delikatny dotyk.
Parafrazowanie i klarowanie to kolejny ważny element aktywnego słuchania. Parafrazowanie to technika polegająca na przeformułowaniu głównego komunikatu osoby mówiącej, przy użyciu mniejszej ilości słów, np. Domyślam się, że masz problem w domu. Z twoich słów wnioskuję, że boisz się porażki., Jednym słowem mówiąc musimy wspólnie podjąć decyzję… Janina Janowska podaje główne zasady parafrazowania:
Parafrazowanie jest bardzo przydatne w trudnych sytuacjach wychowawczych. Uczniowie mogą unikać wyrażania swoich emocji z różnych powodów (nieśmiałość, strach, brak poczucia bezpieczeństwa, itp.), dlatego wypowiadają się mało precyzyjnie. Zadaniem nauczyciela jest sprawnie uchwycić komunikat przekazany tak werbalnie, jak i niewerbalnie. Dzięki parafrazowaniu przekona się, czy poprawnie zrozumiał wychowanka, a także zapewni go, że jest ważny i otrzyma wsparcie. W psychologii używa się terminu k l a r o w a n i e. Jest to wyostrzanie mało jasnej informacji. Polega to na tym, że nauczyciel prosi ucznia o wyjaśnienie tego, czego nie może zrozumieć. Oto przykładowe zwroty: - Nie mogę zrozumieć tego, co przed chwilą powiedziałeś. Czy mógłbyś mi powtórzyć jeszcze raz? - Przepraszam, zgubiłam się, powtórzę ci, co zrozumiałam… Klarowaniem należy posługiwać się wtedy, gdy wychowanek mówi chaotycznie, niejasno, przeskakuje z tematu na temat lub ma trudności w rozumieniu siebie i nazwaniu emocji. Oto ogólne wskazówki klarowania:
Ks. Marek Dziewiecki podkreśla, że podstawą sztuki słuchania jest empatia. W swojej książce Psychologia porozumiewania się posługuje się terminem słuchanie empatyczne i podkreśla, że aby rozmowy były harmonijne i dojrzałe, trzeba spełnić trzy warunki: po pierwsze - należy uczyć się słuchać; po drugie - należy uczyć się słuchać; po trzecie - należy uczyć się słuchać (M. Dziewiecki, 2000). Autor podaje zasady empatycznego słuchania:
Umiejętność aktywnego słuchania wymaga ciągłej pracy nad sobą i doskonalenia.
Umieć słuchać oznacza nie być zmuszonym do tworzenia z niczego, nie musieć pojawiać się jako istota abstrakcyjna wobec samego siebie, wobec partnera czy wobec innych. Wszystko już zapisano, a człowiek może słuchać, przyjmować życie, otworzyć się na istnienie, które już w nim jest.
Literatura:
|