Bogusław Milerski
Pedagogika krytyczna
Pojęcie pedagogiki krytycznej odnosi się do niejednolitego nurtu badań edukacyjnych, rozwijającego się od lat 70. XX w. gł. w USA, Niemczech, Francji, W. Brytanii, odwołującego się do dokonań szkoły frankfurckiej i opracowanej przez nią teorii krytycznej (Max Horkheimer, Jürgen Habermas), amerykańskiego pragmatyzmu (John Dewey), a niekiedy także do lewicowych pedagogów południowoamerykańskich i teologów wyzwolenia. Zadaniem pedagogiki krytycznej jest interpretacja krytyczna rzeczywistości wychowawczej, której celem jest upodmiotowienie i emancypacja wszystkich jednostek i grup społecznych. Może się to dokonać m.in. poprzez ujawnianie i analizowanie mechanizmów dominacji w oświacie i kulturze oraz projektowanie działań nastawionych na zmianę społeczeństwa w kierunku zwiększenia zakresu wolności (emancypacja) i sprawiedliwości społecznej. Za jeden z głównych warunków tych zmian uznaje się umożliwienie pełnego uczestnictwa w życiu społecznym możliwie wszystkim podmiotom tego życia. Dokona się to m.in. poprzez przezwyciężenie zjawisk: 1) marginalizacji (utraty znaczenia przez jednostki bądź całe grupy i reprezentowane przez nie kultury), 2) tzw. kolonizacji społecznej (narzucania reguł i wykładni życia społecznego przez kulturę, grupę dominującą innym tradycjom i społecznościom) oraz poprzez 3) stworzenie warunków (zniesienie barier) do prowadzenia dialogu społecznego pomiędzy wszystkimi uczestnikami życia społecznego (uważa się, że znaczenia konstytuują się w dyskursie społecznym, a ich uprawomocnieniem jest osiągnięcie konsensu; społeczeństwo powinno być rozumiane jako wspólnota komunikacyjna). Główni przedstawiciele: Basil Bernstein (W. Brytania), Pierre Bourdieu (Francja), Henry Giroux (USA), Peter McLaren (USA), Siegfried Vierzig (Niemcy). W Polsce największy wkład do popularyzacji i badań w zakresie pedagogiki krytycznej wnieśli m.in.: Zbigniew Kwieciński, Tomasz Szkudlarek i Zbyszko Melosik.
Geneza teorii krytycznej. Pojęcie teorii krytycznej odnosi się do koncepcji podważającej mit „czystej” i neutralnej wiedzy w zakresie nauk społecznych. Teoria krytyczna, ujawniając ideologiczne przesłanki teorii i praktyki społecznej, ujmuje naukę o społeczeństwie jako czynnik przemiany społecznej,. Została opracowana w latach 30. XX w. przez przedstawicieli neomarksistowskiej szkoły frankfurckiej. Manifestem programowym był artykuł M. Horkheimera Traditionelle und kritische Theorie (1937).
Podstawową przesłanką teorii krytycznej jest ukazanie ideologicznego charakteru nauki, stojącej w służbie określonych interesów. Teoria krytyczna nawiązuje w tym aspekcie do tradycji marksistowskiej. W pracy na temat krytyki Heglowskiej filozofii państwa Karol Marks twierdził, że Hegel ujmował państwo jako ideę nieskończoną i pierwotnie daną, realizującą się w życiu społecznym. Innymi słowy: życie społeczne determinowane miałoby być ideą, która w filozofii Hegla podniesiona została do rangi podmiotu rozwoju. Podejście takie Marks nazwał mistycyzmem logicznym, bowiem - jak uważał - rzecz ma się dokładnie odwrotnie. To nie praktyka społeczna jest wytworem idei, lecz idee są produktem praktyki społecznej. W sytuacji, gdy wieczna idea „uwiecznia” państwo, a więc dotychczasowe struktury społeczne, nie jest możliwa żadna zmiana, a przecież owej zmiany domagał się Marks. Może się ona jednak dokonać w oparciu o założenie, iż idee, będąc produktami praktyki społecznej (byt społeczny określa świadomość społeczną), tracą swój aprioryczny charakter i jako takie podlegają krytyce. Za Marksem przedstawiciele teorii krytycznej przyjmują, iż podstawowym zadaniem jest oświecenie praktyki poprzez ujawnienie jej ideologicznych uwarunkowań powodujących zafałszowanie bytu i świadomości społecznej.
Ideologia = postać świadomości społecznej, służąca danej grupie społecznej do realizacji jej partykularnych interesów związanych z utrzymaniem bądź przekształceniem porządku społecznego.
Teoria krytyczna jest dialektyczną teorią społeczną. Człowiek jest ujęty jako rezultat historii. Fakty, których dostarczają zmysły, są uformowane w podwójny sposób: przez historyczny charakter spostrzeganego przedmiotu i przez historyczny charakter spostrzegającego organu. Stąd też teoria krytyczna sprzeciwia się jednostronnej, racjonalistycznej tradycji filozofii Kartezjusza, postulując dialektyczne ujęcie relacji pomiędzy jednostką i światem. Świat warunkuje człowieka, a zarazem jawi mu się jako rezultat jego działań (pracy). Owa dialektyczna relacja zostaje zaburzona wskutek nierówności społecznych (władza kapitału), sankcjonowanych przez dotychczasowy porządek polityczny, gospodarczy, a także symboliczny - naukowy, oświatowy czy religijny. Człowiek doświadcza alienacji - przestaje być podmiotem własnych działań. Głównym zadaniem teorii krytycznej jest przywrócenie człowiekowi roli podmiotu działań, co ma dokonać się nie tyle przez rewolucję społeczną, ile na drodze ewolucyjnego „opamiętania”, dzięki uświadomieniu zapomnianej funkcji nauki, która powinna stać w służbie przemiany społecznej. Skoro nie istnieje nauka neutralna, teoria krytyczna, jak podkreślał w swoim programowym tekście M. Horkheimer, ma pełne prawo stać się istotnym czynnikiem praktyki ukierunkowanej na nowe formy życia społecznego.
Pedagogika krytyczna. Przenosząc powyższe twierdzenia na grunt pedagogiki, należy zauważyć, iż problematyki edukacji nie można oddzielić od zagadnień krytyki społecznej i ideologicznej. Dzieje się tak z dwóch powodów. Po pierwsze: autonomiczne samookreślenie i emancypacja są możliwe dopiero w odpowiednio ustrukturyzowanym społeczeństwie. Stąd też wynika konieczność krytyki dotychczasowych struktur społecznych. Po drugie: system edukacyjny na ogół odtwarza dotychczasowy układ społeczno-polityczny, hamując tym samym przemiany społeczne (koncepcja oświaty jako systemu reprodukcji nierówności społecznych i transmisji kultury dominującej; np. P. Bourdieu, B. Bernstein). Koncepcje krytyczne zakładają, że edukacja stanowi jeden z instrumentów kontroli sprawowanej w interesie dominujących grup społecznych, a szkoła funkcjonuje wg „logiki systemu społecznego”, narzucając zgodny z nią sposób postrzegania świata jako oczywisty i nie podlegający dyskusji. Takie aspekty jej funkcjonowania, jak: dobór treści kształcenia, kryteria egzaminowania i selekcji szkolnych, czy przepisy dyscyplinarne obowiązujące wewnątrz szkoły, przyczyniają się do tego, że istniejąca struktura społeczna (łącznie z podziałem na grupy uprzywilejowane i podporządkowane) jest powielana z pokolenia na pokolenie.
Definicja wychowania: Wychowanie stanowi obiektywnie symboliczną przemoc jako narzucenie przez arbitralną władzę arbitralności kulturowej (P. Bourdieu).
Jednym z podstawowych zadań pedagogiki krytycznej jest odsłanianie i analizowanie tego rodzaju dominacji. Prowadzi się m.in. badania nad ukrytym programem szkolnym, stanowiącym nie udokumentowany w oficjalnych założeniach system wpływów wychowawczych, często mających charakter rytualny, niekoniecznie więc uświadamianych przez samych nauczycieli.
Przedstawiciele pedagogiki krytycznej formułują nowe zadania wobec edukacji, a w konsekwencji wobec nauczycieli. O ile w ujęciu etyczno-filozoficznym nauczyciel to człowiek dobry, mądry i odpowiedzialny, „życiowy mistrz”, uczący sztuki życia, w ujęciu humanistycznym - człowiek, który potrafi wspierać uczniów w ich rozwoju emocjonalnym, moralnym i kulturowo-społecznym, w ujęciu pozytywistycznym - profesjonalista w zakresie przekazywania wiedzy, o tyle według przedstawicieli pedagogiki krytycznej nauczyciel to transformatywny intelektualista, odpowiedzialny z konstrukcję i rekonstrukcję porządku społecznego, dopomagający uczniom w takiej interpretacji świata, która umożliwia jego zmianę w kierunku społecznej emancypacji i sprawiedliwości (H. Giroux).
Odwołując się do teorii działań komunikacyjnych J. Habermasa, przedstawiciele teorii krytycznej twierdzą, że podstawą życia społecznego są czynności komunikacyjne. Postęp społeczny będzie bowiem możliwy wtedy, kiedy będą stworzone warunki swobodnego dyskursu umożliwiającego osiągnięcie konsensu społecznego. Taki demokratyczny dyskurs powinien być prowadzony wewnątrz poszczególnych wspólnot, a także pomiędzy tymi wspólnotami i grupami o innych przekonaniach. Uważa się, że dotychczasowe niepowodzenia społeczne są spowodowane kryzysem komunikacji. Stąd też podstawowym celem edukacji - o ile naturalnie ujmuje się ją jako teorię krytyczną - jest kształtowanie kompetencji komunikacyjnych. Celem kształcenia jest uzdolnienie ucznia do kompetentnego włączenia się w proces komunikacji odnośnie struktur sensu i norm w danym społeczeństwie.
Powyższe wywody świadczą o znacznym poszerzeniu przedmiotu badań w pedagogice krytycznej. Nie jest nim bowiem już tylko uczeń, szkoła czy rodzina, ale całe społeczeństwo. Wychowanie człowieka nie jest bowiem możliwe bez kształtowania odpowiednich struktur społecznych (E. Fromm: „zdrowa osobowość w zdrowym społeczeństwie”). Pedagogika krytyczna jest także uprawiana jako metateoria pedagogiki, krytykująca dominację jakiejś jednej teorii pedagogicznej. Jej „misją” jest poszukiwanie możliwości dialogu pomiędzy różnymi podejściami i koncepcjami, a także nieustanne, krytyczne badanie edukacyjnego potencjału różnorodnych zjawisk społecznych. Dlatego też stale włącza nowe zagadnienia w zakres swoich badań (feminizm, równouprawnienie płci, edukacja międzykulturowa, kultura ponowoczesna, mass media i kultura pop jako instytucje edukacyjne/socjalizacyjne, ciało jako zjawisko kulturowe). Tym samym zyskuje charakter interdyscyplinarny, stając się jedną z teorii człowieka i społeczeństwa.
Wybrane pozycje bibliograficzne:
B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990.
P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990.
M. Czerpaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006.
Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Olecko 1995.
Nieobecne dyskursy, red. Z. Kwieciński, t. 3, Toruń 1993.
Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa 1993.
T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, t. 1, s. 363-377.
T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 1993.
2