Bogusław Milerski
Pedagogika egzystencjalna i dialogiczna
Podstawy filozofii egzystencjalnej. Egzystencjalne wątki można znaleźć u wielu myślicieli, zwłaszcza u Sokratesa, Augustyna, M. Lutra czy B. Pascala. Tym niemniej za twórcę egzystencjalizmu uznaje się duńskiego filozofa i teologa protestanckiego Soerena Kierkegaarda (1813-55). Myślenie egzystencjalne było rozwijane w dwóch nurtach: teistycznym i laickim. Do pierwszego, obok Soerena Kierkegaarda należą: Nikołaj Bierdiajew, Karl Jaspers, Emmanuel Mounier, Miguel de Unamuno, Peter Wust, do drugiego natomiast: Albert Camus, Martin Heidegger, Jean Paul Sartre.
Filozofia egzystencjalna była przede wszystkim protestem przeciwko systemom racjonalistycznym (zwł. G.W.F. Hegla) i panteistycznym (romantyzm), w imię myślenia egzystencjalnego, które byłoby ekspresją doświadczenia jednostkowego, afirmowało wyjątkowość i niepowtarzalność indywidualnego i subiektywnego bytu, niemożność jego ujęcia w żadnym uniwersalnym systemie. Ową niemożność Kierkegaard wyraził obrazowo w motcie zaczerpniętym z Shakespeare'a, poprzedzającym przedmowę do Okruchów filozoficznych: „Zostać dobrze powieszonym jest czymś lepszym od złego małżeństwa”; tym złym małżeństwem była dla niego próba pogodzenia myślenia egzystencjalnego z filozofią idealistyczną, esencjalną i racjonalistyczną. Dla Kierkegaarda los człowieka jest związany z dokonywaniem rozlicznych wyborów, od których, o ile egzystencja ma być autentyczna, nie ma ucieczki. Dlatego w jego namyśle filozoficznym główną rolę odgrywała sytuacja odpowiedzialności, na którą każdy jest skazany, a dla której podjęcia nie ma nigdy dostatecznych wskazówek
Filozofia Kierkegaarda miała charakter refleksji religijnej. Tym niemniej dała podstawowy impuls do rozwoju egzystencjalizmu, i to nie tyle jako kolejnego systemu, ile przede wszystkim jako prób antysystemowych wykładni ludzkiej egzystencji w kontekście dokonywanych przez jednostkę wyborów. W tym sensie należy odróżnić problemy egzystencjalne od samego egzystencjalizmu. Z problemami egzystencjalnymi (np. trudnościami wychowawczymi, trudnościami we współżyciu z innymi ludźmi - w rodzinie, grupie społecznej, czy też pytaniami dotyczącymi sensu życia, przemijania, śmierci) ludzie mieli do czynienia chyba od zawsze. Przedmiotem filozofii egzystencjalnej jest natomiast niepowtarzalność człowieka realizowana w autonomicznych wyborach, a następnie - w perspektywie owych wyborów - interpretowanie różnorodnych problemów egzystencji. Człowieka i jego wyborów nie można określić w sposób obiektywny. „Egzystencja wyprzedza bowiem esencję”. Punktem wyjścia filozofii egzystencjalnej nie jest więc istota, lecz egzystencja.
W egzystencjalizmie rozróżniono istnienie i egzystencję (w innych tradycjach myślowych pojęcie te są tożsame). Pojęcie istnienia odnosi się do bytowania bytów, zależnego od okoliczności; w tym sensie człowiek istnieje jako byt. Egzystencją jest natomiast wyróżniony rodzaj istnienia ludzkiego, w którym pojedynczy człowiek kształtuje samego siebie dzięki świadomemu i autentycznemu odniesieniu się do sposobów własnego bytowania w świecie i autonomicznie dokonywanym wyborom.
Egzemplaryczne przykłady: irracjonalny charakter podstawowych wyborów - niemożność uogólnionego, racjonalnego ich uprawomocnienia (Kierkegaard - przykład Abrahama); wiedza przedmiotowa a wiedza egzystencjalna - istota przekazu i relacji pomiędzy uczniem i nauczycielem (Kierkegaard - przykład Sokratesa); istota - istnienie - egzystencja w perspektywie Dasein-analizy (Heidegger)
Cechy egzystencjalnego myślenia to:
*antysystemowość; egzystencjalizm jest sprzeciwem wobec prób tworzenia całościowych i systemowych opisów rzeczywistości, także pod postacią etyk normatywnych, których intencją jest stanowienie powszechnych, a przez to unifikujących zasad postępowania, niwelujących wysiłek moralny i wolność jednostki oraz zapominających o towarzyszącym wyborom, nieuniknionym konfliktom moralnym;
*jednostkowość i indywidualizm; egzystencjalizm koncentruje się na tym, co jednostkowe, indywidualne i niepowtarzalne; ujmuje człowieka jako tego, który ciągle staje się;
*irracjonalizm; egzystencjalizm nie neguje istnienia racjonalnych aspektów rzeczywistości, tym niemniej podkreśla znaczenie tego, co irracjonalne i nieprzeniknione; nie jest on jednak antyintelektualny (tylko rozum w imię własnej rozumności jest w stanie poznać własne ograniczenia);
*odpowiedzialność; egzystencjalizm jest wezwaniem do przejęcia odpowiedzialności za samorozumienie i sposoby bytowania w świecie (egzystencja i rozumienie warunkują się wzajemnie);
*autentyczność; egzystencjalizm, dążąc do ujawnienia różnego rodzaju masek i zafałszowań, chce nadać egzystencji walor autentyczności; jest wezwaniem do wyjścia poza potoczność i tzw. „się”.
Dialogiczne poszerzenie egzystencjalizmu: filozofia dialogu. Znaczenie dialogu dla wychowania odkryto już w starożytności. Propagował go już Sokrates i po przez niego i jego ucznia Platona dialog stał się podstawową metodą ówczesnej edukacji. Edukacja nie była więc pojmowana przez Sokratesa w kategoriach przekazu wiedzy, ile o wiele bardziej w kategoriach poszukiwania i odkrywania owej wiedzy w samym sobie właśnie dzięki dialogowi nauczyciela z uczniem. Sokrates porównywał się do akuszerki, tyle tylko, że nie pomagał w przychodzeniu na świat dzieci, ile w „rodzeniu się”, ujawnianiu się wiedzy i poznania. Istotny wkład do spopularyzowania dialogu w wychowaniu wniosła tzw. filozofia dialogu, której manifestem było opublikowane w 1923 roku przez Martina Bubera dzieło Ja i Ty (pozostali przedstawiciele: Franz Rosenzweig, Emmaneuel Levinas, Eberhard Grisebach). Za sprawą Józefa Tischnera koncepcja filozofii dialogu zyskała trwałe uprawomocnienie w literaturze polskiej. Pedagogiczne znaczenie myśli dialogicznej przedstawia m.in. praca pod red. Joanny Rutkowiak Pytanie, dialog, wychowanie (1992).
Martin Buber, a za nim filozofowie dialogu ukazali, że podstawową sytuacją egzystencjalną człowieka jest bycie w relacji, innymi słowy: człowieka nie powinno się traktować jako wyabstrahowanego indywiduum, lecz jako istotę pozostającą w związku z konkretnymi ludźmi. Człowiek nawiązuje relacje z nimi na dwa sposoby: 1) Ja-Ono, traktując swoje „naprzeciwko” przedmiotowo, technicznie, próbując nim zawładnąć fizycznie bądź poznawczo; 2) Ja-Ty, traktując drugiego człowieka osobowo jako Ty, uznając w nim jego własne niepowtarzalne Ja. To właśnie relacja Ja-Ty stanowi o istocie człowieczeństwa, a tym samym o istocie wychowania. Podstawową kategorią relacji Ja-Ty jest dialog i wydarzenie spotkania, w którym Ja i Ty otwierają się na siebie wzajemnie, ujawniając nie tylko własne przekonania i uznawane wartości, lecz również „będąc dla siebie nawzajem”. Innymi słowy relacja Ja-Ty jako relacja dialogiczna może mieć zarówno charakter werbalny, jak i niewerbalny. Filozofowie dialogu uważają, że dzięki autentycznemu dialogowi prowadzącemu do spotkania może dokonać się przemiana życiowa wychowanka i zarazem wzbogacenie samorozumienia przez nauczyciela-wychowawcę.
Mówiąc o dialogicznej relacji Ja-Ty można wskazać na następujące wyznaczniki:
*relacja Ja-Ty zrywa z próbami uprzedmiotowienia drugiego, innymi słowy: Ja nie ma żadnego bezpośredniego wpływu na Ty (i vice versa); Ty jawi się - jak pisał E. Levinas - jako swoista transcendencja etyczna; z takiego ujęcia wynika sprzeciw wobec prób przedmiotowego traktowania wychowanka, rodzica, nauczyciela;
*jednostka buduje własne samorozumienie w relacji z drugim człowiekiem; można więc powiedzieć, że dzięki Ty człowiek może doświadczyć własnego Ja (własną godność, wolność i jej granice, odpowiedzialność);
*uznanie relacji spotkania Ja i Ty za fundament wychowania sprzeciwia się wszelkim próbom jego ideologizacji i upolitycznienia.
Koncepcja pedagogiczna. Główne intencje myśli egzystencjalnej i dialogicznej na grunt pedagogiki zostały przeniesione przez samego Martina Bubera (Schriften zu Jugend, Erziehung und Bildung, w ramach Martin Buber Werkausgabe, t. 8), a następnie Otto Friedricha Bollnow (Existenzphilosophie und Pädagogik. Versuch über unstetige Formen der Erziehung, 1959), Van Cleve Morrisa (Existentialism in Education, 1966) oraz Janusza Tarnowskiego (Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, 1982; Jak wychowywać?, 1993).
Według Janusza Tarnowskiego, który sformułował postulat dialogicznego poszerzenia pedagogiki egzystencjalnej, proces wychowania można opisać jako dialog uwarunkowany autentycznością prowadzący do spotkania, którego wynikiem jest życiowe zaangażowanie (podstawowe egzystencjalne kategorie pedagogiczne: autentyczność, zaangażowanie, dialog i spotkanie). J. Tarnowski sformułował następującą definicję wychowania: „Wychowanie to całokształt sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej urzeczywistniać swoje człowieczeństwo”.
Ujęcie takie kontrastuje z definicjami społeczno-adaptacyjnymi, zgodnie z którymi wychowanie jest świadomym i celowym urabianiem osobowości (charakteru) wychowanka czy też w łagodniejszej postaci - zamierzonym działaniem w formie interakcji społecznych mających na celu wyzwolenie trwałych, pożądanych zmian w osobowości ludzi. Definicje społeczno-adaptacyjne: 1) wpisują wychowanie w realizację istniejących, dominujących i uogólnionych wartości, treści czy ról społecznych, uznanych przez dysponentów wychowania za istotne; 2) sprowadzają wychowanie do działań zamierzonych (deklarowanych), pomijając ukryte wpływy pedagogiczne; 3) mają charakter autorytatywny i nie uwzględniają (nawet jeżeli wprowadzają pojęcie interakcji) możliwości niezgody wychowanka na realizowany program wychowania (wychowanie zmierza bowiem do realizacji ustalonego wzorca).
W definicji egzystencjalnej punktem odniesienia nie tyle staje się wzorzec społeczny, ile realizacja własnego człowieczeństwa, potwierdzanego w dokonywaniu autentycznych wyborów. Dzięki pojęciu człowieczeństwa - pisze Tarnowski - znika bariera pomiędzy wychowawcą a wychowankiem. Obaj, niezależnie od wieku, są obdarzeni taką samą godnością, a relacją ich łączącą jest dialog i odpowiedzialność. W takim ujęciu wychowawca ma nie tyle wyższy status, ile ponosi większą odpowiedzialność.
Pedagodzy o orientacji egzystencjalnej uważają, że ludzkie „ja” ma wymiar głębi. Oprócz „ja” publicznego, społecznego, istnieje coś takiego, jak rdzeń człowieczeństwa czy rdzeń osobowości, tzw. „ja” głębokie. Doświadczenie owego „ja” staje się istotnym zadaniem każdego człowieka. Drogą do przeżywania własnego człowieczeństwa jest odrzucenie „masek”, wyjście poza potoczność, poza owo uogólniające „się”, jest z jednej strony swoistego rodzaju autoanaliza, z drugiej natomiast rozumiejące projektowanie własnej egzystencji i dokonywanie wyborów. W wychowaniu egzystencjalnym zostaje więc dowartościowana subiektywność i jednostkowość. Zarazem jednak stwierdza się często, że istotnym momentem samopoznania jest nie tylko swoista autoanaliza, lecz również dialog i spotkanie. W tym sensie wychowanie egzystencjalne, mimo że jest skoncentrowane na tym, co jednostkowe, nie popada w indywidualizm.
Pedagogika egzystencjalna i dialogiczna formułuje krytykę współczesnej edukacji. Po pierwsze, zauważa, że edukacja szkolna (system klasowo-lekcyjny) opiera się na standaryzacji procesów nauczania i pomiaru jego wyników. Mimo że jednolite normy pozwalają na drożność nauczania i zwiększenie jego efektywności, to - będąc narzędziem kontroli społecznej - na ogół nie sprzyjają przejawom indywidualności i kreatywności. Po drugie, szkoły jako instytucje oświatowe przekazują (definiują) role społeczne w kategoriach sukcesu, nie tylko dzieląc uczniów wg tej kategorii, lecz również wprowadzając własne rozumienie sukcesu. Tłumią bądź pomijają tym samym pewne obszary życiowej aktywności człowieka (np. duchowość, twórczość). Po trzecie, wzorce życia są wyznaczane nie tylko przez szkołę, lecz również mass media, kierujące się nie tyle etosem humanistycznym, lecz prawami rynku, co prowadzi do uniformizacji i merkantylizacji życia, a w konsekwencji - takowego charakteru socjalizacji.
W ujęciu pedagogiki egzystencjalnej i dialogicznej szkolny program nauczania powinien w znacznie większym stopniu obejmować umiejętności i przedmioty, które pozwalają rozumieć rzeczywistość (materialną, społeczną i duchową), a co najważniejsze, które ukazują ludzkie wybory. O przydatności wiedzy decyduje to, jaką wartość przedstawia ona dla danej osoby i jaki ma dla niej sens. Uznaje się przy tym, że wiedza ludzka ma nie tylko charakter obiektywny, lecz również subiektywny, że obok obszaru racjonalnego, istnieje również irracjonalny. Pedagodzy o orientacji egzystencjalnej opowiadają się za modelem edukacji (lekcji) otwartej, w której postępuje się metodycznie i korzysta z opisanych przez dydaktykę form i metod pracy, ale zarazem uznaje się, że metodyczność (uogólniająca) nie może zakłócać osobowych relacji, stanowiących o istocie procesu wychowania. W tym sensie zadaniem nauczyciela jest tworzenie sytuacji, w których uczeń może dać wyraz subiektywnym odczuciom i sądom, a w konsekwencji budować własne człowieczeństwo.
Wybrane pozycje bibliograficzne:
G.L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy wychowania, Gdańsk 2003, s. 110-132
J. Tarnowski, Jak wychowywać, Warszawa 1993.
J. Tarnowski, Pedagogika egzystencjalna, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, t. 1, s. 248-260.
J. Tarnowski, Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, Warszawa 1982.
O.F. Bollnow, Existenzphilosophie und Pädagogik, Stuttgart 1959.
M. Buber, Schriften zu Jugend, Erziehung und Bildung, w ramach Martin Buber Werkausgabe, t. 8, Gütersloh 2005.
R. Maier, Pädagogik des Dialogs. Ein historisch-systematischer Beitrag zur Klärung des pädagogischen Verhältnisses bei Nohl, Buber, Rosenzweig und Grisebach, Frankfurt am Main, New York 1992.
1