Teoria krytyczna jako przesłanka pedagogiki krytycznej.
Geneza teorii krytycznej. Pojęcie teorii krytycznej odnosi się do koncepcji podważającej mit „czystej” i neutralnej wiedzy w zakresie nauk społecznych. Teoria krytyczna, ujawniając ideologiczne przesłanki teorii i praktyki społecznej, ujmuje naukę o społeczeństwie jako czynnik przemiany społecznej,. Została opracowana w latach 30. XX w. przez przedstawicieli neomarksistowskiej szkoły frankfurckiej. Manifestem programowym był artykuł M. Horkheimera Traditionelle und kritische Theorie (1937).
Podstawową przesłanką teorii krytycznej jest ukazanie ideologicznego charakteru nauki, stojącej w służbie określonych interesów. Teoria krytyczna nawiązuje w tym aspekcie do tradycji marksistowskiej. W pracy na temat krytyki Heglowskiej filozofii państwa Karol Marks twierdził, że Hegel ujmował państwo jako ideę nieskończoną i pierwotnie daną, realizującą się w życiu społecznym. Innymi słowy: życie społeczne determinowane miałoby być ideą, która w filozofii Hegla podniesiona została do rangi podmiotu rozwoju. Podejście takie Marks nazwał mistycyzmem logicznym, bowiem - jak uważał - rzecz ma się dokładnie odwrotnie. To nie praktyka społeczna jest wytworem idei, lecz idee są produktem praktyki społecznej. W sytuacji, gdy wieczna idea „uwiecznia” państwo, a więc dotychczasowe struktury społeczne, nie jest możliwa żadna zmiana, a przecież owej zmiany domagał się Marks. Może się ona jednak dokonać w oparciu o założenie, iż idee, będąc produktami praktyki społecznej (byt społeczny określa świadomość społeczną), tracą swój aprioryczny charakter i jako takie podlegają krytyce. Za Marksem przedstawiciele teorii krytycznej przyjmują, iż podstawowym zadaniem jest oświecenie praktyki poprzez ujawnienie jej ideologicznych uwarunkowań powodujących zafałszowanie bytu i świadomości społecznej.
Teoria krytyczna jest dialektyczną teorią społeczną. Człowiek jest ujęty jako rezultat historii. Fakty, których dostarczają zmysły, są uformowane w podwójny sposób: przez historyczny charakter spostrzeganego przedmiotu i przez historyczny charakter spostrzegającego organu. Stąd też teoria krytyczna sprzeciwia się jednostronnej, racjonalistycznej tradycji filozofii Kartezjusza, postulując dialektyczne ujęcie relacji pomiędzy jednostką i światem. Świat warunkuje człowieka, a zarazem jawi mu się jako rezultat jego działań (pracy). Owa dialektyczna relacja zostaje zaburzona wskutek nierówności społecznych (władza kapitału), sankcjonowanych przez dotychczasowy porządek polityczny, gospodarczy, a także symboliczny - naukowy, oświatowy czy religijny. Człowiek doświadcza alienacji - przestaje być podmiotem własnych działań. Głównym zadaniem teorii krytycznej jest przywrócenie człowiekowi roli podmiotu działań, co ma dokonać się nie tyle przez rewolucję społeczną, ile na drodze ewolucyjnego „opamiętania”, dzięki uświadomieniu zapomnianej funkcji nauki, która powinna stać w służbie przemiany społecznej. Skoro nie istnieje nauka neutralna, teoria krytyczna, jak podkreślał w swoim programowym tekście M. Horkheimer, ma pełne prawo stać się istotnym czynnikiem praktyki ukierunkowanej na nowe formy życia społecznego.
Definicja ideologii
Ideologia = postać świadomości społecznej, służąca danej grupie społecznej do realizacji jej partykularnych interesów związanych z utrzymaniem bądź przekształceniem porządku społecznego.
Cele edukacji miedzykulturowej
Koncepcja edukacji międzykulturowej. Przez edukację międzykulturową należy rozumieć proces oświatowo-wychowawczy, którego celem jest kształtowanie rozumienia odmienności kulturowych - od subkultur we własnej społeczności począwszy aż po kultury odległych przestrzennie społeczeństw - oraz przygotowanie do dialogowych interakcji z przedstawicielami innych kultur... Ideą przewodnią edukacji międzykulturowej nie jest budowanie jednej, zunifikowanej kultury globalnej, ani też przejmowanie cudzej kultury kosztem własnej. Wręcz przeciwnie. Poprzez wnikanie w istotę innych kultur - ich paradygmaty, symbole, instytucje, wzory zachowań - i porównywanie ich z własnym zasobem kulturowym, edukacja taka prowadzić ma do podniesienia na wyższy poziom procesu pozyskiwania własnej tożsamości kulturowej (D. Markowska).
Za główne cele edukacji międzykulturowej przyjmuje się: kształtowanie tożsamości otwartej, pozyskiwanie samorozumienia poprzez kontakt z odmiennością, przezwyciężanie dominacji kulturowych, poszanowanie odmiennych sposobów życia, tolerancję, wyzbywanie się uprzedzeń i stereotypów etnicznych, przeciwdziałanie ksenofobii, dyskryminacji, rasizmowi i wrogości wobec mniejszości, kształtowanie otwartości wobec świata i zdolności do porozumienia się między ludźmi o różnej rasie, języku, religii, zaangażowanie na rzecz równości i solidarności międzyludzkiej.
Teorie curricularne
Teorie curricularne (curriculum = przebieg) analizują przebieg procesu kształcenia z uwzględnieniem taksonomii celów kształcenia, ich empirycznej operacjonalizacji, a tym samym możliwości pomiaru stopnia ich realizacji, oraz bodźców wzmacniających (np. czynników motywacyjnych). Jako takie były krytyką i alternatywą wobec tradycyjnych ujęć dydaktycznych redukujących teorię kształcenia w gruncie rzeczy do teorii treści kształcenia, koncentrujących się na kryteriach doboru treści i ich wykładni. Mówiąc o transferze dydaktycznym koncepcje tradycyjne w gruncie rzeczy ograniczały się do prezentacji tychże treści. Tymczasem sama prezentacja treści, w opinii zwolenników teorii curricularnych, nie jest nauczaniem. Co najwyżej zakłada ona możliwość samodzielnego uczenia się przez uczniów.
Charakterystyka wybranej koncepcji nowego wychowania
GŁÓWNE ZASADY NOWEGO WYCHOWANIA:
Wychowanie powinno być dostosowane do naturalnego rozwoju dziecka
Dziecko powinno uczyć się wtedy, gdy poczuje potrzebę zdobywania wiedzy
Nauczyciel ma stwarzać warunki do rozwoju potrzeb poznawczych i moralnych dzieci
Nauczanie powinno być zindywidualizowane
Szkoły mają pobudzać aktywność dziecka
Ocena prac indywidualnych i zbiorowych, oraz testy pomiaru uzdolnień, zamiast egzaminów
Udział uczniów w planowaniu programu
Nie przywiązywanie znaczenia do nagród i kar zewnętrznych a poleganie na wewnętrznej motywacji dziecka
Położenie nacisku na kooperację i pracę zespołową
Pobudzanie twórczej ekspresji i odpowiednie zaplecze szkolne: zabawki, książki, przybory do rysowania itp.
Maria Montessori, 1870 - 1952
Lekarka, pedagog, urodzona we Włoszech. Swoją pedagogikę opierała głownie na badaniach fizjologicznych i psychicznych dziecka co było wynikiem jej kierunkowego wykształcenia - odbyła ona studia medyczne w Rzymie i tak także obroniła doktorat. Nastepnie pracowała jako asystentka, w klinice psychiatrycznej gdzie jej głównym zadaniami była opieka nad dziećmi opóźnionymi w rozwoju psychicznym. Pogłębiała także Montessori swoja wiedzę prowadząc studia nad psychologią eksperymentalna w Rzymie, Neapolu, Londynie oraz Paryżu. W końcu sama zaczęła nauczać i w 1913 roku otworzyła Ośrodek badań pedagogicznych i poprowadziła kurs praktyczno - teoretyczny. Wcześniej udało jej się także założyć w 1907 roku pierwszy "dom dziecięcy", w którym mogła w pełni rozwinąć swój system opiekuńczo - wychowawczy. Bedąc reprezentantka pedagogiki nowego wychowania dążyła Montessori do przygotowania dzieci do swobodnego i samodzielnego życia, przygotowania ich do swobodnej ekspresji i nieograniczonego ruchu. Koncepcje te miały się wyrażać w "zasadzie swobodnej czynności". Powtarzała ona za Janem Jakubem Rousseau że nie wolno krepować i hamować aktywności własnej dziecka, narzucać mu własnego zdania i woli bo nie pozwala to rozwijać prawidłowo i naturalnie drzemiących w dziecku potencjalnych wrodzonych sił. Podkreśla jednak, że takie pozostawienie dziecka samemu sobie nie realizuje tych założeń, bowiem należy w pewnym stopniu zakreślić dziecku ramę możliwych czynności a raczej pewna granice swobody do ich wykonywania. Działania pedagoga tylko wtedy będą mieć wartość wychowawczą, gdy nauczy się dziecko, że jego swoboda w działaniu powinna przejawiać się w pewnych praktycznych i celowych działaniach, i ograniczać do pewnych zachowań zgodnych z zasadami obyczajowymi. Maria Montesorri podkreślała też potrzebę pozostawienia dziecku pewnej granicy swobody w czynnościach zwianych z życiem rodzinnym i codziennym. Ideę ta starała się także realizować w. przez siebie założonych "domach dziecięcych". Powinny one jej zdaniem dawać dzieciom poczucie ciepła rodzinnego a przede wszystkim życia codziennego i czynności z nim związanych jak np: sprzątanie, mycie się, ubieranie, gotowanie, nabywanie dobrych manier i kultury osobistej a także rozwijanie czynności ludycznych. Dla lepszej realizacji planu, stworzenia domu rodzinnego, dostosowanego do dziecka, wprowadziła Montessori także wyposażenie i przedmioty niekrępujące ruchy dzieci, ale im przyjazne. Przedmioty te, meble, zabawki itp. nie tylko były zrobione z materiałów naturalnych, ale także wielkością odpowiadały wymiarom dzieci np. małe biureczka i krzesła, które każde dziecko mogło przestawiać o własnych siłach.
Dom ma, więc stwarzać takie warunki, aby oddziaływać wychowawczo na dzieci, uczyć je porządku, czystości, odpowiedzialności za przedmioty, oraz aby ćwiczyło jego umysł i rozwój sił fizycznych.
Montessori podkreślała także duże znaczenie odpowiedniemu materiałowi dydaktycznemu, który miał prowadzić do ćwiczeń i rozwoju zmysłów dziecka. Dlatego należy dbać o to, aby zostało zapoznane z jak największa ilością bodźców i nauczyło się odpowiedniej ich selektywności i kojarzenia. W wyniku takiej nauki dziecko zaczyna samo kontrolować się i poprawiać swoje błędy. Chcąc budzić w dziecku wrażliwość zmysłową wprowadza Montessori do swojej szkoły specjalne zabawki, mające zapoznać dziecko z różnymi kształtami, materiałami, oraz rozbudzać jego zmysł dotyku, wzroku czy węchu. Tak samo uczenie i rozwijanie sfery umysłowej dziecka, powinno opierać się na kojarzeniu wrażeń z pewnymi czynnościami, jak na przykład: nauka liczb, nazw, czytania, pisania. Ugruntowany mechanizm skojarzeń jest wiec podstawa rozwoju dziecka w koncepcji Marii Montessori i "nowego wychowania" jako proces, dający w efekcie podstawy do samokształcenia. Mimo, jakby się wydawało, perfekcyjności tego systemu, wielu pedagogów odkrywało i krytykowało luki w systemie wychowania Montessoriańskiego. Miedzy innymi podkreślali oni że nawet największe troski o wychowanie zmysłowo - fizyczne nie jest jeszcze podstawą do uważania jednostki za w pełni rozwiniętą. Człowiek o twórczej osobowości, czyli ideał wychowawczy pedagogiki naturalistycznej i liberalnej - to człowiek, o w pełni rozwiniętym życiu duchowym, moralnym, estetycznym i uwrażliwiony na dobro, prawdę i piękno, czego brak w istocie wychowania Montessoriańskiego. Mimo tej, dyskusyjnej luki metodyka pracy opiekuńczo - wychowawczej Marii Montessori przyjęła się w wielu instytucjach, zakładach i przedszkolach i działa tam do dziś.
Jon Dewey, 1859 - 1952
Filozof, pedagog, czołowy przedstawiciel amerykańskiego progresywizmu, choć jego zainteresowania oscylowały głównie wokół pedagogiki naturalistycznej, próbował on łączyć swoje stanowisko wychowania indywidualistycznego z wychowaniem społecznym, jako czynnikiem adaptacji lub rekonstrukcji społecznej. Według niego podstawą dobrego wychowania obywatela, w sensie jego utylitarności wobec społeczeństwa i jego w nim funkcjonowania, jest wychowanie i rozwijanie w pierwszym rzędzie naturalnych zdolności, dążeń i zainteresowań jednostki, tak by przy tym wszystkim zrozumiała swoją role i pozycję w społeczeństwie.
W swoich poglądach, uważał, Dewey miedzy innymi, że doświadczenie jest źródłem zdobywania i weryfikowania wiedzy, stąd też w przez siebie stworzonej szkole - "szkole pracy", rozwijał on hasło "uczenia się przez działanie". Szkoła ta powstała na wzór samowystarczalnego gospodarstwa domowego, gdzie dzieci wykonywały różne zajęcia, począwszy od: zajęć rzemieślniczych, stolarki, prac gospodarskich. Główny nacisk powinien wychowawca wywierać zwłaszcza na aktywność praktyczną i manualną - podobnie jak u Marii Montessori. Za najważniejsze cele wychowania Dewey`a uznać należy: pobudzenie wrodzonych zdolności, samodzielność jako zdobywanie wiedzy. W jego "szkole pracy" nie było jako takich lekcji czy przedmiotów, ponieważ uważano, że rola szkoły leży w tym by stwarzać sytuacje problemowe, w wyniku, których dziecko, poprzez ich samodzielne rozwiązywanie, miało się uczyć.
Wyróżniał Jon Dewey pięć etapów myślenia i rozwiązywania problemów:
odczucie trudności
sformułowanie problemu
sformułowanie hipotez
logiczna ich weryfikacja
empiryczna ich weryfikacja
Dialogiczne podstawy edukacji
Martin Buber, a za nim filozofowie dialogu ukazali, że podstawową sytuacją egzystencjalną człowieka jest bycie w relacji, innymi słowy: człowieka nie powinno się traktować jako wyabstrahowanego indywiduum, lecz jako istotę pozostającą w związku z konkretnymi ludźmi. Człowiek nawiązuje relacje z nimi na dwa sposoby: 1) Ja-Ono, traktując swoje „naprzeciwko” przedmiotowo, technicznie, próbując nim zawładnąć fizycznie bądź poznawczo; 2) Ja-Ty, traktując drugiego człowieka osobowo jako Ty, uznając w nim jego własne niepowtarzalne Ja. To właśnie relacja Ja-Ty stanowi o istocie człowieczeństwa, a tym samym o istocie wychowania. Podstawową kategorią relacji Ja-Ty jest dialog i wydarzenie spotkania, w którym Ja i Ty otwierają się na siebie wzajemnie, ujawniając nie tylko własne przekonania i uznawane wartości, lecz również „będąc dla siebie nawzajem”. Innymi słowy relacja Ja-Ty jako relacja dialogiczna może mieć zarówno charakter werbalny, jak i niewerbalny. Filozofowie dialogu uważają, że dzięki autentycznemu dialogowi prowadzącemu do spotkania może dokonać się przemiana życiowa wychowanka i zarazem wzbogacenie samorozumienia przez nauczyciela-wychowawcę.
Mówiąc o dialogicznej relacji Ja-Ty można wskazać na następujące wyznaczniki:
*relacja Ja-Ty zrywa z próbami uprzedmiotowienia drugiego, innymi słowy: Ja nie ma żadnego bezpośredniego wpływu na Ty (i vice versa); Ty jawi się - jak pisał E. Levinas - jako swoista transcendencja etyczna; z takiego ujęcia wynika sprzeciw wobec prób przedmiotowego traktowania wychowanka, rodzica, nauczyciela;
*jednostka buduje własne samorozumienie w relacji z drugim człowiekiem; można więc powiedzieć, że dzięki Ty człowiek może doświadczyć własnego Ja (własną godność, wolność i jej granice, odpowiedzialność);
*uznanie relacji spotkania Ja i Ty za fundament wychowania sprzeciwia się wszelkim próbom jego ideologizacji i upolitycznienia.
Koncepcja pedagogiczna. Główne intencje myśli egzystencjalnej i dialogicznej na grunt pedagogiki zostały przeniesione przez samego Martina Bubera (Schriften zu Jugend, Erziehung und Bildung, w ramach Martin Buber Werkausgabe, t. 8), a następnie Otto Friedricha Bollnow (Existenzphilosophie und Pädagogik. Versuch über unstetige Formen der Erziehung, 1959), Van Cleve Morrisa (Existentialism in Education, 1966) oraz Janusza Tarnowskiego (Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, 1982; Jak wychowywać?, 1993).
Według Janusza Tarnowskiego, który sformułował postulat dialogicznego poszerzenia pedagogiki egzystencjalnej, proces wychowania można opisać jako dialog uwarunkowany autentycznością prowadzący do spotkania, którego wynikiem jest życiowe zaangażowanie (podstawowe egzystencjalne kategorie pedagogiczne: autentyczność, zaangażowanie, dialog i spotkanie). J. Tarnowski sformułował następującą definicję wychowania: „Wychowanie to całokształt sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej urzeczywistniać swoje człowieczeństwo”.
Ujęcie takie kontrastuje z definicjami społeczno-adaptacyjnymi, zgodnie z którymi wychowanie jest świadomym i celowym urabianiem osobowości (charakteru) wychowanka czy też w łagodniejszej postaci - zamierzonym działaniem w formie interakcji społecznych mających na celu wyzwolenie trwałych, pożądanych zmian w osobowości ludzi. Definicje społeczno-adaptacyjne: 1) wpisują wychowanie w realizację istniejących, dominujących i uogólnionych wartości, treści czy ról społecznych, uznanych przez dysponentów wychowania za istotne; 2) sprowadzają wychowanie do działań zamierzonych (deklarowanych), pomijając ukryte wpływy pedagogiczne; 3) mają charakter autorytatywny i nie uwzględniają (nawet jeżeli wprowadzają pojęcie interakcji) możliwości niezgody wychowanka na realizowany program wychowania (wychowanie zmierza bowiem do realizacji ustalonego wzorca).
W definicji egzystencjalnej punktem odniesienia nie tyle staje się wzorzec społeczny, ile realizacja własnego człowieczeństwa, potwierdzanego w dokonywaniu autentycznych wyborów. Dzięki pojęciu człowieczeństwa - pisze Tarnowski - znika bariera pomiędzy wychowawcą a wychowankiem. Obaj, niezależnie od wieku, są obdarzeni taką samą godnością, a relacją ich łączącą jest dialog i odpowiedzialność. W takim ujęciu wychowawca ma nie tyle wyższy status, ile ponosi większą odpowiedzialność.
Pedagodzy o orientacji egzystencjalnej uważają, że ludzkie „ja” ma wymiar głębi. Oprócz „ja” publicznego, społecznego, istnieje coś takiego, jak rdzeń człowieczeństwa czy rdzeń osobowości, tzw. „ja” głębokie. Doświadczenie owego „ja” staje się istotnym zadaniem każdego człowieka. Drogą do przeżywania własnego człowieczeństwa jest odrzucenie „masek”, wyjście poza potoczność, poza owo uogólniające „się”, jest z jednej strony swoistego rodzaju autoanaliza, z drugiej natomiast rozumiejące projektowanie własnej egzystencji i dokonywanie wyborów. W wychowaniu egzystencjalnym zostaje więc dowartościowana subiektywność i jednostkowość. Zarazem jednak stwierdza się często, że istotnym momentem samopoznania jest nie tylko swoista autoanaliza, lecz również dialog i spotkanie. W tym sensie wychowanie egzystencjalne, mimo że jest skoncentrowane na tym, co jednostkowe, nie popada w indywidualizm.
Pedagogika egzystencjalna i dialogiczna formułuje krytykę współczesnej edukacji. Po pierwsze, zauważa, że edukacja szkolna (system klasowo-lekcyjny) opiera się na standaryzacji procesów nauczania i pomiaru jego wyników. Mimo że jednolite normy pozwalają na drożność nauczania i zwiększenie jego efektywności, to - będąc narzędziem kontroli społecznej - na ogół nie sprzyjają przejawom indywidualności i kreatywności. Po drugie, szkoły jako instytucje oświatowe przekazują (definiują) role społeczne w kategoriach sukcesu, nie tylko dzieląc uczniów wg tej kategorii, lecz również wprowadzając własne rozumienie sukcesu. Tłumią bądź pomijają tym samym pewne obszary życiowej aktywności człowieka (np. duchowość, twórczość). Po trzecie, wzorce życia są wyznaczane nie tylko przez szkołę, lecz również mass media, kierujące się nie tyle etosem humanistycznym, lecz prawami rynku, co prowadzi do uniformizacji i merkantylizacji życia, a w konsekwencji - takowego charakteru socjalizacji.
W ujęciu pedagogiki egzystencjalnej i dialogicznej szkolny program nauczania powinien w znacznie większym stopniu obejmować umiejętności i przedmioty, które pozwalają rozumieć rzeczywistość (materialną, społeczną i duchową), a co najważniejsze, które ukazują ludzkie wybory. O przydatności wiedzy decyduje to, jaką wartość przedstawia ona dla danej osoby i jaki ma dla niej sens. Uznaje się przy tym, że wiedza ludzka ma nie tylko charakter obiektywny, lecz również subiektywny, że obok obszaru racjonalnego, istnieje również irracjonalny. Pedagodzy o orientacji egzystencjalnej opowiadają się za modelem edukacji (lekcji) otwartej, w której postępuje się metodycznie i korzysta z opisanych przez dydaktykę form i metod pracy, ale zarazem uznaje się, że metodyczność (uogólniająca) nie może zakłócać osobowych relacji, stanowiących o istocie procesu wychowania. W tym sensie zadaniem nauczyciela jest tworzenie sytuacji, w których uczeń może dać wyraz subiektywnym odczuciom i sądom, a w konsekwencji budować własne człowieczeństwo.
Podstawowe kategorie metodologiczne pedagogiki
Charakterystyka pedagogiki jako dyscypliny empiryczno-analitycznej (metodologia badań)
Pedagogika jako dyscyplina empiryczno-analityczna posługuje się metodami badań wzorowanymi na naukach przyrodniczych i społecznych, w których wykorzystywany jest pozytywistyczny model badawczy. Pedagogika ta przyjmuje, iż zachowania ludzi uwikłanych w zjawiska i procesy pedagogiczne, są powtarzalne, zatem użyteczny staje się tenże pozytywistyczny model nauki, a przez to empiryczne i eksperymentalne metody. Kluczową sprawą jest gromadzenie danych oraz procedura ich uogólniania oraz tworzenie systemu twierdzeń wyjaśniających. Są to więc przede wszystkim badania ilościowe: opisowe, diagnostyczne, wyjaśniające, weryfikujące, generalizujące, systematyzujące. W toku badań empirycznych stawiane są hipotezy, które są weryfikowane bądź falsyfikowane oraz formowane są konstrukty teoretyczne, również poddawane procesom weryfikacji bądź falsyfikacji.
Pedagogika ta ma też swoje ograniczenia:
- spełnia funkcję czysto techniczną,
- uogólnia procesy wychowawcze i proces kształcenia,
- tylko wyjaśnia pewne procesy,
- planuje wywołanie innych procesów edukacyjnych.
Pedagogika humanistyczna a pedagogika empiryczno-analityczna:
W pedagogice humanistycznej kategorią fundamentalną jest podejście rozumiejące, zwane też sztuką interpretacji, a realizowane w języku, który ma charakter symboliczny; interpretacja jest wykładnią rozumienia. W pedagogice humanistycznej stosowane są jakościowe metody badawcze. Oba kierunki są równie ważne i oba sposoby badań są niezbędne po to, aby opisać całą rzeczywistość edukacyjną. Decyduje tu natura badanych zjawisk i faktów: niektóre z nich poddają się obserwacji, pomiarowi czy eksperymentowi, inne natomiast wymagają „stania na równi” z drugą osobą i analizowania rzeczywistości z jej pozycji. Dlatego aby poznać, wyjaśnić, zrozumieć, interpretować fakty i zjawiska pedagogiczne, należy wiązać oba modele badawcze i wykorzystywać badania jakościowe i ilościowe.
Trzy podejścia metodologiczne:
A. pedagogika jako nauka aplikująca do praktyki konstrukty teoretyczne stworzone w innych naukach (filozofii, socjologii, psychologii).
Takie podejście odbiera lub ogranicza pedagogice wartość autonomii naukowej. Jego wartość praktyczna to określanie ścisłych związków miedzy teoretyczną wiedzą pedagogiczną i praktyką pedagogiczną.
- pedagogika jako nauka tworzącą konstrukty teoretyczne:
- na podstawie analizy i uogólniania doświadczeń praktyki
B. na podstawie opracowania w formie modelowej koncepcji praktycznych
Takie podejście obniża wartość samodzielności naukowej pedagogiki, powinna być jednak
tylko jednym ze sposobów kreowania pedagogiki, ale nie jedynym.
C. pedagogika jako nauka o wychowaniu, kształceniu i samokształtowaniu człowieka w ciągu całego życia. Tak kreowana pedagogika posiada swoją autonomie naukową, odrębność teoretyczną i powiązania z praktyką. (S. Palka)
Hermeneutyka:
Istotą hermeneutyki jest interpretacja tekstu, (przy czym tekst rozumiany jest nie wyłącznie jako zapis, tekstem jest także rzeczywistość społeczna) jest sztuką jego objaśniania, czynienia tekstu zrozumiałym. Interpretując tekst badacz musi nieustannie odwoływać się do historycznego kontekstu jego powstania, oraz specyfiki języka przekazu tekstu, a także do sytuacji autora. (K. Ablewicz). Hermeneutyka współcześnie rozumiana jest trojako:
1. Jako najbardziej fundamentalny sposób istnienia człowieka w świecie
2. Jako sposób poznawania świata i siebie, jako pewien proces, a zarazem postawa badawcza
3. Jako metoda interpretacji szeroko rozumianego tekstu
Fenomenologia:
Fenomenologia to skupienie się przy poznawaniu danej rzeczy na tym, co owa rzecz „mówi” sama o sobie, przyjrzenie się temu, co jest dane do oglądu. Celem fenomenologii jest badanie zjawisk takimi, jakimi są. Dzięki badaniom fenomenologicznym możliwe staje się odkrycie tego, co wcześniej nie było dostrzegane. Postawa fenomenologiczna jest możliwie wolnym od uprzedzeń nastawieniem badacza do badanego przedmiotu. Dla fenomenologii ważne są subiektywne aspekty ludzkiego zachowania, próba zrozumienia, co i jak myślą inni, jak interpretują własne doświadczenia. Sposobem poznania są interakcje z innymi ludźmi. W pedagogice postępowanie fenomenologiczne oznacza przejście od świata teoretycznego, który jest punktem wyjścia dla badacza - do świata życia codziennego, który jest przedmiotem poznania, a następnie przejście od nastawienia naturalnego, do nastawienia refleksyjnego.