Test do badania techniki czytania głośnego dla klas I-VII

Omawiane narzędzie badawcze najczęściej nazywane jest „Testem Konopnickiego”, gdyż charakter testu i normy zaczerpnięte zostały z książki J. Konopnickiego „Problem opóźnienia w nauce szkolnej”(1961). Czytamy tam: „Jest to test jednominutowy indywidualny. Składa się on ze 121 wyrazów jednozgłoskowych. Wyrazy te nie pozostają w stosunku do siebie w żadnym treściowym związku. Na komendę „już” uczeń rozpoczyna czytanie, które trwa jedną minutę. Pomiarem szybkości czytania jest ilość przeczytanych w ciągu tej minuty wyrazów.” (s. 179) Arkusz badania podzielony jest na siedem części odpowiadających poziomom klas I-VII. Zaczyna się go czytać zawsze od początku. Według założeń umieszczonych pod testem „z końcem roku szkolnego w ciągu jednej minuty uczeń klasy:

I winien przeczytać 22 wyrazy,
II winien przeczytać 48 wyrazów,
III winien przeczytać 76 wyrazów
IV winien przeczytać 88 wyrazów,
V winien przeczytać 99 wyrazów,
VI winien przeczytać 108 wyrazów,
VII winien przeczytać 116 wyrazów.



Każde błędnie przeczytane słowo odlicza się od wyniku ogólnego.

Wyrazy w teście pisane są zróżnicowaną czcionką - większą dla młodszych uczniów (klasy I-IV) i mniejszą dla starszych uczniów. Tzw. „Test Konopnickiego” na długie lata wyznaczył sposób oceny poziomu głośnego czytania. Wbrew nazwie nie bada on jednak techniki czytania, ale wyłącznie tempo. Analiza tego testu nasuwa kilka wątpliwości. Przede wszystkim nie wiadomo, dlaczego listy wyrazowe mają być narzędziem bardziej obiektywnym od tekstów wiązanych (ciągłych). B. Rocławski (1995) porównując wyniki czytania list wyrazowych i tekstów ciągłych stwierdza: „Z najmniej dwóch powodów listy wyrazowe są gorszym narzędziem badawczym niż teksty wiązane:

a) dają większe rozproszenie wartości tempa czytania,

b) wykazują duże wahania średniej długości fonemowej wyrazów.

Można jeszcze dodać niechęć czytających do list wyrazowych.” (s.17) Niechęć ta może wynikać z faktu, że listy wyrazowe są tworami sztucznymi, nie angażują uwagi dziecka, nie odwołują się do bliskiego mu świata ani nie pobudzają jego motywacji czytelniczej. Badania naukowe potwierdziły, że dzieci już w drugiej klasie czytają tekst ciągły w czasie o 30 proc. krótszym niż przypadkowo zestawiona listę tych samych słów, jakich użyto w tym tekście. Popełniają przy tym również mniej błędów. (Ober, Jaśkowski i in. 1998) Dobór wyrazów w omawianej próbie jest przypadkowy, obejmuje 52 rzeczowniki w różnych formach, 29 czasowników, 18 zaimków, 4 przyimki, 4 przysłówki, 3 partykuły, 2 liczebniki. Zastanawiające jest włączenie do tej listy 4 wyrazów bezsensownych. Obserwacje przeprowadzone przez Rocławskiego wskazują, że różnice w tempie czytania list wyrazowych są spowodowane sposobem odczytywania. Osoby uzyskujące duże tempo czytania list wyrazowych czytają je sposobem zbliżonym do czytania tekstów wiązanych. Najniższe tempo czytania uzyskują osoby, które czytają poszczególne wyrazy z listy w ten sposób, jakby po każdym wyrazie był znak przestankowy. Utrudnienie w czytaniu głośnym może sprawić również zbieg grup spółgłoskowych na granicy sąsiednich wyrazów, np. łaps - wstań, deszcz - lżej. Z powyższych powodów nie można traktować omawianego testu (jak to miało miejsce przez wiele lat) jako narzędzia rzetelnej diagnozy umiejętności czytania głośnego.

Test Czytania Głośnego M. Sobolewskiej

Test ten został opracowany w Pracowni Metod Diagnozy Psychologicznej i Pedagogicznej Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie. (Sobolewska 2002) Przeznaczony jest dla uczniów w wieku 10-14 lat. Według informacji autorki jest to narzędzie pomiaru sposobu, poprawności i tempa czytania, a więc umiejętności składowych techniki rekodowania, a nie rozumienia czytanego tekstu. Przy konstrukcji narzędzia uwzględniono wiedzę dotyczącą rozwoju umiejętności czytania i znajomość podstawy programowej. Test Czytania Głośnego to zbiór wyrazów (148 w wersji I i 174 w wersji II) nie pozostających w stosunku do siebie w żadnym logicznym związku. Wyrazy początkowe napisane są czcionką większą, następne malejącą. W każdym wierszu jest po osiem wyrazów: trzy wyrazy jednosylabowe, trzy dwusylabowe i dwa trzysylabowe (razem 15 sylab). Wyniki testu są liczone na podstawie liczby poprawnie odczytanych wyrazów w ciągu jednej minuty. Uwzględniana jest liczba przeczytanych sylab i wyrazów, sposób czytania oraz popełniane błędy. W zasadzie więc nie widać wyraźnej różnicy pomiędzy propozycją M. Sobolewskiej a stosowanym wcześniej testem czytania głośnego według koncepcji J. Konopnickiego. Konieczność wprowadzenia nowego narzędzia do badania czytania głośnego autorka tłumaczy dezaktualizacją poprzedniego testu i jego upowszechnieniem w podręcznikach dla klasy VI szkoły podstawowej.


Pomiar poziomu umiejętności czytania B. Rocławskiego


Przedstawiona metoda pomiaru umiejętności czytania znalazła się we wspomnianej już publikacji B. Rocławskiego „Badanie tempa i techniki czytania” (1995). Ocena umiejętności czytania obejmuje tu:

a)pomiar czasu zużytego na przeczytanie wyrazów z odpowiednio przygotowanej listy lub tekstu (tempo czytania),

b)sposób czytania (technika czytania).

Ad. a) W odróżnieniu od „Testu Konopnickiego” tempo czytania w propozycji Rocławskiego nie jest wyrażone liczbą przeczytanych wyrazów w ciągu minuty, lecz mierzone liczbą odczytanych fonemów w ciągu jednej minuty. Do badania tempa czytania autor stosuje skalę fonemową poziomu tempa czytania. Ustalenie poziomu tempa czytania ułatwia wzór:

liczba przeczytanych fonemów
_________________________
czas w sekundach

Dla przykładu: uczeń, który tekst o długości 130 fonemów przeczytał w ciągu 100 sekund, jest zaliczony do uczniów czytających na poziomie I, gdyż

Autor wyróżnia 24 poziomy (od 0 do XXIII), gdzie poziomy IX - XII wyznaczają tempo normalnego czytania głośnego dojrzałych czytelników, a poziomy XIX - XXIII określają tempo normalnego czytania cichego dojrzałych czytelników. Jednocześnie Rocławski sceptycznie ocenia bezkrytyczne podejście do norm tempa czytania. W swojej publikacji dowodzi swoistego paradoksu, gdy normy tempa czytania (wyrażane stosunkiem liczby przeczytanych wyrazów na minutę) mogą być czynnikiem negatywnie wpływającym na naukę czytania. Jeżeli bowiem badany osiąga niskie wyniki, jest dla nauczyciela bodziec do podjęcia odpowiednich działań korekcyjno - kompensacyjnych; skoro zaś badany uzyskuje wynik przeciętny lub wysoki w swojej grupie wiekowej (na poziomie klasy), nie wywołuje to żadnej reakcji nauczyciela, odczuwającego satysfakcję z efektów własnej pracy. To samozadowolenie może być przyczyną opóźniania osiągania przez uczniów poziomu właściwego dojrzałemu czytelnikowi. Według Rocławskiego jedyną wskazówką dla uczącego czytania powinna być znajomość norm tempa czytania dojrzałego czytelnika. Zadaniem nauczyciela jest doprowadzenie wszystkich uczniów do osiągnięcia tego tempa. „Nauczyciel patrzący na normę określającą poziom tempa czytania dojrzałego czytelnika, będzie się zastanawiał nad szansą osiągnięcia tego poziomu przez każde dziecko w klasie. Efektem tej analizy powinna być stymulacja wszystkich dzieci, gdyż przed każdym jeszcze sporo szczebli do osiągnięcia pełnego zadowolenia z czytania.” (s. 28)

Ad. b) Standardowo technikę czytania określa się podając kilka możliwych sposobów czytania: głoskowanie, głoskowanie z syntezą, czytanie sylabami, czytanie sylabami z syntezą, czytanie sposobem mieszanym, czytanie wyrazami. (por. Cackowska 1984) Rocławski do techniki czytania zalicza trzy sposoby: czytanie płynne, ślizganie się po sylabach i ślizganie się po głoskach (literach). Wszystkie inne sposoby czytania traktuje jako pseudotechniki, dając szczegółowy rejestr występujących nieprawidłowości w czytaniu: odczytanie głośno sylab i płynne głośne powtórzenie, odczytanie szeptem sylab i płynne głośne powtórzenie, odczytanie w umyśle sylab i płynne głośne powtórzenie, odczytanie głośno sylab bez płynnego powtórzenia, odczytanie szeptem sylab bez płynnego powtórzenia, odczytanie w umyśle sylab bez płynnego powtórzenia, odczytanie głośno liter (głosek) i płynne głośne powtórzenie, odczytanie szeptem liter (głosek) i płynne głośne powtórzenie, odczytanie w umyśle liter (głosek) i płynne głośne powtórzenie, odczytanie głośno liter bez płynnego powtórzenia, odczytanie szeptem sylab bez płynnego powtórzenia, odczytanie w umyśle sylab bez płynnego powtórzenia, markowanie czytania poprzez odgadywanie liter, sylab, wyrazów. W omawianej pracy przedstawiono 30 tekstów, które mają służyć do badania tempa i techniki czytania. Oprócz własnych propozycji znajdują się tu próby zapożyczone od innych autorów, W zestawie przeważają teksty przeznaczone do badania dzieci (zaczerpnięte z czytanek dla najmłodszych), ale są również takie, którymi można zbadać młodzież czy dorosłych. Na 30 tekstów 24 stanowią teksty wiązane, pozostałe to listy wyrazów. Poza tekstami służącymi do badania tempa i techniki czytania Rocławski prezentuje dwa teksty do badania czytania ze zrozumieniem (dziecko ma uzupełnić brakujące wyrazy zgodnie z kontekstem, posiłkując się podanymi informacjami w zdaniach) i trzy zestawy wyrazów (listy wyrazowe) do płynnego czytania. Zestaw pierwszy obejmuje 20 wyrazów dwuliterowych (jednosylabowych), zestaw drugi - 25 wyrazów trzyliterowych, a zestaw trzeci - 8 wyrazów czteroliterowych jedno i dwusylabowych.

Testy PROLEXIA


Autorem kolejnej próby oceny umiejętności czytania jest J. Ober, pracownik Instytutu Biocybernetyki i Inżynierii Biomedycznej PAN, z zespołem. (Ober, Jaśkowski i in. 1998) Ocena sprawności czytania w proponowanym teście obejmuje dwa etapy rozwoju funkcji czytania: a)etap czytania wyrazów - sprawność odczytywania pojedynczych słów (dekodowanie fonologiczne), b)etap odczytywania pojedynczych zdań - umiejętność integracji poszczególnych znaczeń z informacją zawartą w zdaniu (rozumienie). Prezentowana propozycja obejmuje dwa testy: test słów łańcuchowych i test zdań łańcuchowych. Pierwszy z nich ma służyć według autorów do „pomiaru sprawności dekodowania fonologicznego, tj. odczytywania liter, wywoływania głosek i układania ich w sylaby, tych zaś w sensowne wyrazy”. Uczeń dostaje kartkę papieru, na której w dwóch kolumnach wydrukowane są jedenastoliterowe „obiekty” - słowa łańcuchowe. Każde słowo łańcuchowe jest złożone z dwóch rzeczowników w formie słownikowej (bez spacji), np. gumkaburaki. Materiał leksykalny wykorzystywany w teście został dobrany tak, aby wykluczyć wyrazy obce pod względem znaczenia dzieciom z różnych środowisk. Zadaniem osoby badanej jest poprawne rozdzielenie słów wchodzących w skład słowa łańcuchowego w jak najkrótszym czasie i bezbłędnie. Według autorów słowo łańcuchowe wymusza na uczniu dekodowanie fonologiczne wyrazów. W takim teście osoba badana zmuszona jest do poprawnego odczytania pojedynczych liter i ułożenia ich w dwa sensowne wyrazy. Z kolei test zdań łańcuchowych został zbudowany z pewnej liczby wypowiedzi, nie tworzących jednak opowiadania. Zdania łańcuchowe wybrane do danego testu pochodzą z kilkudziesięciu krótkich opowiadań powstałych na podstawie słownika dzieci 7 - 8 letnich. W tekście została pominięta wielka litera na początku wypowiedzenia oraz kropka. Nazwy własne zostały napisane zgodnie z zasadami polskiej ortografii. Osoba badana musi rozdzielić wypowiedzenia, stawiając kreskę między nimi, w jak najkrótszym czasie i bezbłędnie. Brak wielkich liter i kropek wymaga od ucznia uważnego odczytania prawidłowej formy gramatycznej wyrazów i rozumienia tekstu w trakcie czytania. Nie jest możliwe prawidłowe oddzielenie wypowiedzi, jeśli nieprawidłowo odczyta się formę gramatyczną wyrazu, nie zrozumie się miejsca i roli wyrazu w poprawnej składni, a tym samym nie dostrzeże się sensu całego wypowiedzenia. Poprzez wymieszanie wypowiedzi z różnych opowiadań oraz usunięcie kropek i wielkich liter znacznie ograniczono możliwości wykorzystania przez ucznia kontekstu do rozszyfrowania treści zawartej w tekście. Opisując zalety swojego testu, autorzy „Prolexii” wymieniają prostotę i szybkość wykonania, możliwość wielokrotnego powtórzenia (ze wzglądu na fakt nieograniczonej liczby możliwych wariantów testów słów i zdań łańcuchowych) oraz krótki czas sprawdzania i interpretacji wyników. Jednak w artykule komentującym propozycję zespołu naukowców z Poznania T. Patrzałek (2000) dość krytycznie ocenia test „Prolexia”. Pierwsze zastrzeżenie dotyczy zakresu badanych umiejętności: „[...] dekodowanie, czyli nauczone i wyćwiczone przekładanie znaków na sensy (odtwarzanie zakodowanych sensów), rzeczywiście warunkuje wszystkie inne czynności składowe rozumienia, ale w jego taksonomii znajduje się na samym dole. [...] Odnosząc się do sytuacji szkolnej, można by powiedzieć, że techniczną umiejętność składania z liter sensów wyrazów, a z wyrazów - zdań (wypowiedzeń) sprawdzają nauczyciele w nauczaniu początkowym. W sprawdzaniu czytania ze zrozumieniem uczniów starszych zakłada się, że tamta sprawność jest wystarczająco opanowana; dlatego m. in. pomija się element czasu, daje się go tyle, ile trzeba.” (s. 427) Kolejna uwaga wiąże się ze spreparowaniem słów łańcuchowych i zdań łańcuchowych. Zlikwidowanie w tekście spacji, interpunkcji i wielkich liter powoduje zaburzenie rozpoznawania graficznej struktury wyrazu czy tekstu. Według Patrzałka „kryje się za tym zabieg przeniesienia na papier fonii tekstu (tak właśnie odbiera się go uchem, a nie okiem), zapis głośnego, a nie cichego czytania. W warunkach normalnych nikt nigdy z tak spreparowanym tekstem pisanym się nie zmaga.” (ibidem) Kontrowersyjnym zabiegiem jest zastosowanie w teście słów łańcuchowych dwukolumnowego układu prezentacji wyrazów, który może utrudnić płynność czytania. Nie mniej ważna jest kwestia doboru materiału do testu zdań łańcuchowych. Prezentowana przez autorów „Prolexii” próbka nasuwa wątpliwości co do jednoznaczności założonego rozwiązania: w białej koszuli i krawacie dziadek wygląda bardzo odświętnie w domu Ola ususzy liście klatkę trzeba dokładnie zamykać zdenerwowana Ewka zerka do zeszytu Krysi chłopiec przyglądał się płynącej rzece w pierwszej klasie Jurek wygrał szkolne zawody szachowe staliśmy się poszukiwaczami skarbów siostra grymasiła dziewczynki jeździły na rowerkach mała Kasia stanęła przed okienkiem od czasu do czasu dziewczynka kaszle chłopcy są coraz bliżej bramki przeciwnika Ania ma zamknięte oczy wszystkie obserwacje zapisuję w pamiętniku fachowo nazywaliśmy znalezione muszelki zbieraliśmy muszelki mama zaprowadziła dziewczynkę do łazienki chłopcy rysują trasę patykiem na ziemi chłopiec otwiera drzwi i widzi nieznajomą osiołek pozwalał się głaskać kuzynowi Andrzeja najbardziej podobają się kwiaty balkonowe gotowe są już rękawy i tył swetra policjant pochwalił dzieci tego dnia mama sama nakrywa stół po wybiegu wolno porusza się słoń lubię chwilę poleżeć w łóżku chora Ania leży w łóżku w swoim pokoju jest lato na pomoc spieszy lekarz w karetce pogotowia Ania popełnia wciąż ten sam błąd jak zwykle poszliśmy z rodzicami na plażę Pierwsze zdanie tekstu może brzmieć: „W białej koszuli i krawacie dziadek wygląda bardzo odświętnie.” lub: „W białej koszuli i krawacie dziadek wygląda bardzo odświętnie w domu.” Podobnie dwie możliwości mamy w kolejnym zdaniu: „Chłopiec przyglądał się płynącej rzece.” lub: „Chłopiec przyglądał się płynącej rzece w pierwszej klasie.” Możliwość zakwalifikowania grupy wyrazów do wcześniejszego lub następnego zdania pojawia się także w ciągu słów: „policjant pochwalił dzieci tego dnia mama sama nakrywa stół”. Test zdań łańcuchowych (podobnie jak test słów łańcuchowych) generowany jest losowo przez program komputerowy ze zdań zaczerpniętych z opowiadań dla dzieci. Sądzę, że zbytnie zaufanie do techniki mogło spowodować opisane niejasności. Program komputerowy „nie myśli”, jednak jego autorzy powinni przewidzieć i ewentualnie skorygować te fragmenty tekstu, które mogą uczniowi utrudniać identyfikację informacji zawartej w zdaniu.

Test czytania pseudowyrazów „Łatysz II”

Narzędzie służące do oceny dekodowania pseudosłów zostało opracowane przez Martę Bogdanowicz (Matějček, Bogdanowicz 1995) Test zawiera listę sztucznych wyrazów np. trapeklisz sem wap ni, przy czym niektóre z nich są zbliżone formą graficzną i fonetyczną do wyrazów prawdziwych, np. przeszeł, mis, itp. Pseudowyrazy prezentowane są badanemu w formie tekstu ciągłego. Tempo i poprawność czytania pseudowyrazów określa się podając liczbę poprawnie dekodowanych wyrazów w ciągu 1 minuty (wskaźnik tempa) oraz wskazując proporcję poprawnie przeczytanych wyrazów do wszystkich przeczytanych w ciągu minuty (wskaźnik poprawności). Test „Łatysz II” odwołuje się do sfery percepcji wzrokowej i fonologicznego aspektu procesu czytania. Całkowicie pominięto poziom rozumienia znaczeń, co wynika zapewne z obranej metody, jednak w sposób dość istotny kłóci się z naturalnym dążeniem osoby czytającej do rozumienia, które M Kreutz (1968) objaśnia jako „wytwarzanie w myśli przedstawienia spostrzegawczego na podstawie pamięci swojego doświadczenia lub wyobrażenia pamięciowego”.

Sprawdziany czytania Janiny Mickiewicz

W poradniach psychologiczno - pedagogicznych często wykorzystuje się testy autorstwa Janiny Mickiewicz, zamieszczone w specjalistycznym opracowaniu „Materiały do diagnozy pedagogicznej umiejętności pisania i czytania uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum”(2001). Sprawdziany czytania są przeznaczone do diagnozowania sprawności czytania uczniów na poszczególnych etapach edukacji, czyli - według autorki - „do badania tempa i techniki czytania oraz rozumienia przeczytanych treści”. Nie były one poddawane standaryzacji. Zawierają normy orientacyjne, oparte na badaniach własnych autorki oraz danych zaczerpniętych z literatury przedmiotu. Ocenie sprawności czytania służą dwa kryteria: ocena techniki czytania (czytanie całościowe; całościowe i sylabami; sylabami z syntezą; głoskowanie z syntezą; technika mieszana i głoskowanie bez syntezy), ocena poprawności czytania ( czytanie prawidłowe; opuszczanie głosek, sylab, wyrazów; zamiana kolejności liter w wyrazach; mylenie liter; błędne odczytywanie wyrazów, końcówek wyrazów, różnego typu zniekształcenia). Autorka pisze, że „istotne jest sprawdzenie rozumienia czytanego tekstu jako całości, rozumienia zależności przyczynowo - skutkowych zdarzeń i faktów oraz zapamiętania szczegółów”, jednak nawet w zestawach dla klas gimnazjalnych proponuje tylko 3 polecenia do tekstu, ponadto odnoszące się do rozumienia dosłownego sensu czytanki. Materiałem do sprawdzianów czytania są króciutkie opowiadania lub fragmenty książek dla młodych czytelników. Niewątpliwie każdy polonista staje przed koniecznością oceny poziomu umiejętności czytania swoich uczniów. Warto, aby ta ocena była przeprowadzona w sposób kompetentny i przy użyciu jasnych kryteriów. Oczywiście nie wszystkie zaprezentowane przeze mnie testy czytania są dostępne w szkołach, jednak mam nadzieję, że ich opis przybliży nauczycielom metodologię opracowywania testów i pomoże w konstruowaniu własnych sprawdzianów czytania.

---