Metody, czyli sposoby oceniania są uzależnione od form i metod kontroli oraz od miejsca w procesie nauczania, kiedy pojawia się kontrola i ocena.
Metody, czyli sposoby oceniania są uzależnione od form i metod kontroli oraz od miejsca w procesie nauczania, kiedy pojawia się kontrola i ocena. Ze względu na miejsce pojawienia się oceny w procesie nauczania E. Berezowski i J. Półturzycki wyróżniają trzy sposoby oceniania:
ocena z kontroli wstępnej
ocena z kontroli bieżącej
ocena z kontroli końcowej.
Uczeń może otrzymać trzy różne oceny z trzech różnych momentów kształcenia. Ocen tych nie można sumować i obliczać średniej. Otrzymana ocena byłaby bowiem nieobiektywna. K. Denek zastosował taki sam podział, ale dodał jeszcze dwa sposoby oceniania:
Ocena alternatywna może być wyrażona za pomocą stwierdzeń typu: "osiągnął cel" lub "nie osiągnął celu". Ocena kwantytatywna określa w sposób ilościowy w jakim stopniu uczeń osiągnął zamierzony cel.
Oprócz wymienionych K. Denek wyróżnia jeszcze dwa inne sposoby oceniania:
Tradycyjne sposoby oceniania pracy ucznia oparte są na ustnych, pisemnych i praktycznych technikach kontroli wiedzy ucznia. Poszczególne sposoby oceniania uzależnione są w dużym stopniu od metod i technik kontroli.
Różne formy kontroli, na przykład sprawdzian pisemny i odpowiedź ustna mogą dać różne wyniki przy tym samym poziomie wiadomości i umiejętności. Powoduje to powstawanie przypadkowości ocen. Stosując odpowiedzi ustne należy pamiętać, że różni uczniowie nie są pytani w tym samym czasie przy pomocy tych samych pytań. Aby wyłączyć działanie przypadkowości na ocenę, należałoby kontrolować i oceniać wiedzę ucznia z danej partii materiału tymi samymi metodami, w tych samych warunkach i w tym samym czasie. Dlatego też bardziej obiektywnymi sposobami oceniania są techniczne metody wystawiania ocen. Sposoby te oparte są na formach kontroli typu: test, szablony, maszyny dydaktyczne. Pozwalają one dostosować wymagania do zdolności i możliwości uczniów co jest słuszne i zgodne z postulatem indywidualizowania, ale wówczas za spełnienie różnych wymagań uczniowie powinni otrzymywać różne oceny.
G. Noizet i J. P. Caverni wyróżniają dwa sposoby oceniania:
Ocenianie ciągłe jest postępowaniem, dzięki któremu nauczyciel poznaje swoich uczniów w sposób systematyczny.
Natomiast jednorazowy sposób oceniania ma miejsce podczas egzaminu lub konkursu. Ocenianie ciągłe zwane jest też ocenianiem wewnętrznym: w trakcie procesu pedagogicznego obserwuje się jednocześnie jego rezultaty i poziom prac uczniów, którzy biorą w nim udział. Ocenianie jednorazowe zwane jest zewnętrznym, ponieważ osobami oceniającymi nie są nauczyciele ocenianych uczniów. Dzieje się tak na przykład w przypadku egzaminu. Z kolei Bloom wyróżnia trzy sposoby lub kategorie ewaluacji:
Ewaluację diagnostyczną stosuje się w celu poznania zdolności jednostki, potrzebnych do pewnego typu uczenia się. Ewaluacja diagnostyczna służy również do rozwiązywania problemów dotyczących orientacji zawodowej uczniów, staje się ona w tym przypadku jednocześnie ewaluacją prognostyczną.
Ewaluację formatywną stosuje się w trakcie procesu nauczania. Zdaje ona sprawę z etapu realizacji celów uprzednio ustalonych. Trzeci rodzaj ewaluacji, zwany ocenianiem sumarycznym, występuje przede wszystkim podczas egzaminów. Celem jej jest dokonanie bilansu, tj. np. wystawienie stopnia każdemu uczniowi.
Najistotniejsza jest chyba ewaluacja formatywna. Jej zadaniem jest uzyskanie podwójnego sprzężenia zwrotnego. Uczniowi wskazuje ona etapy, które już przebył w procesie uczenia się oraz trudności, które napotkał. Nauczycielowi z kolei dostarcza informacji o przebiegu organizowanego procesu nauczania - uczenia się oraz o występujących tu trudnościach. Z wyjaśnień tych wynika, że właśnie taka forma oceniania powinna być pierwszoplanowa w działalności pedagogicznej.
Według Blooma mieszanie różnych rodzajów oceniania prowadzi do nieporozumień. Jednak w spójnym systemie edukacyjnym niezbędne są wszystkie trzy rodzaje oceniania. Powinny one być wyodrębnione i stosowane każda w odpowiednim czasie.
Natomiast K. Sośnicki wyróżnia ocenę:
Ocena aktualistyczna, zwana również wynikową stawiana jest na egzaminach końcowych i wstępnych. Taki sposób oceniania jest aktualnym i zarazem końcowym rezultatem uczenia się.
Natomiast ocena dyspozycjonalna jest miernikiem zdolności określonych procesów myślowych ucznia.
Z kolei ocena prognostyczna jest wskaźnikiem dalszego rozwoju ucznia i jego wyników. Zdarza się również tak, że nauczyciele stosują takie sposoby oceniania, które są źródłem błędów. S. Racinowski mówi na przykład o ocenianiu taktycznym i o ocenianiu według średniego poziomu klasy. Oceny "taktyczne" nauczyciele stosują zwykle w I półroczu, są to oceny bardzo surowe. W drugim półroczu stają się liberalni i pobłażają uczniom. Często się zdarza, że nauczyciele stawiają oceny "taktyczne" z litości i współczucia. Oczywiste jest, że uwzględnia się warunki życiowe ucznia przy kierowaniu jego pracą na lekcji i w domu ale nie może to zniekształcać obiektywnej oceny jego wiadomości.
Natomiast ocenianie według średniego poziomu klasy. Taki sposób oceniania jest obiektywny tylko w granicach jednej grupy. Jednak biorąc pod uwagę kilka klas ocenianie to jest subiektywne i nieporównywalne.
Analizując powyższe rozważania różnych autorów na temat metod oceniania uważam, że stosowanie ich może przyczynić się do osiągnięcia lepszych efektów procesu oceniania. Ocenianie proponowane przez K. Denka i S. Racinowskiego wydaje się schematyczne i nie uwzględniające szerokich funkcji ocen. Sposoby oceniania przedstawione przez pozostałych autorów kładą duży nacisk na ukazywanie trudności i kłopotów z jakimi uczniowie stykają się w procesie uczenia. Jeżeli uczeń zostanie poinformowany o swoich brakach i ewentualnych niedociągnięciach w posiadanej wiedzy ma możliwość ich uzupełnienia i nadrobienia. Należy pamiętać jednak, że stosując którykolwiek sposób oceniania musimy zadbać o jego obiektywizację.
Opracowała: Dorota Kocjan.
Ocena w edukacji wczesnoszkolnej.
Wiele okoliczności złożyło się na to, że problematyka wychowania dzieci w młodszym wieku szkolnym była traktowana u nas po macoszemu lub też rozwiązywana w sposób powierzchowny, a więc zawsze niedoskonały. Początkowy szczebel szkoły był zawsze niedoceniany z punktu widzenia celów wychowania, zwłaszcza wychowania szkolnego. U podłoża takiego stanowiska spoczywało przeświadczenie, że to wszystko, co kształtuje się przez wychowanie, jest osiągalne i wykształcane bardziej w późniejszych latach wieku szkolnego niż na samym jego początku. Dlatego zadania, jakie stawiano przed szkołą i nauczycielem szczebla początkowego, obejmowały raczej sferę intelektu dziecka niż tego, co nazywamy jego światopoglądem i charakterem.
Zdaniem H. Muszyńskiego nowe światło na rolę i znaczenie wieku dziecięcego dla całokształtu rozwoju osobowości człowieka rzuciły poglądy Z. Freuda. Sprawiły one niewątpliwie, że w wielu krajach zaczęto przywiązywać duże znaczenie do wychowania w młodszych latach szkolnych. Uświadomiono sobie, że właśnie w tych latach kształtują się zręby przyszłej dojrzałej osobowości. Natomiast M. Radwiłowiczowa i Z. Morawska piszą, że człowiek w ciągu całego życia podlega wielostronnym procesom oddziaływania. Jest to z jednej strony oddziaływanie bezpośrednie i pośrednie na człowieka, a z drugiej- świadoma praca nad samym sobą. W obrębie tego długotrwałego procesu znaczące miejsce zajmuje nauczanie początkowe. Spełnia ono lub- ściślej mówiąc- ma do spełnienia określone cele, funkcje i zadania.
Te same autorki piszą: "Przez cel proponujemy rozumieć zamierzony przez kogoś stan końcowy, dotyczący pożądanej, najczęściej złożonej sytuacji. Przez funkcję- swoisty zespół zadań, podporządkowanych jakiemuś ogólniejszemu celowi. Cel realizuje się właśnie dzięki funkcji. Zadania to zespoły czynników, które prowadzą do realizacji celów."
Należy pamiętać, że nazwa nauczanie początkowe reprezentuje trzy ściśle ze sobą związane zakresy pojęciowe: nauczanie, kształcenie i wychowanie. Nauczanie utożsamiamy potocznie z nabywaniem wiedzy, kształcenie z rozwijaniem sprawności pozwalających na jej zdobycie, zaś wychowanie z formowaniem wszelkich postaw i cech charakteru, a w konsekwencji całej osobowości. Nauczanie początkowe stanowiąc najniższy szczebel kształcenia ogólnego ma charakter propedeutyczny czyli przygotowawczy. Nie może być zatem samowystarczalne. Odznacza się ono pewnymi specyficznymi cechami, czyli określoną swoistością.
Zdaniem M. Radwiłowiczowej i Z. Morawskiej "Nauczanie początkowe to jednolity trwający kilka lat proces dydaktyczno- wychowawczy, odbywający się w warunkach szkoły, na który składają się rozwój, uczenie się, nauczanie, kształcenie i wychowanie. Obejmuje on dzieci w młodszym wieku szkolnym i ma do spełnienia dwa cele podstawowe: wielostronny, możliwie harmonijny rozwój osobowości dziecka oraz przygotowanie do nauki w cyklu systematycznym."
Wyżej wymienione cele są ze sobą ściśle sprzężone. Dziecko ma się rozwijać harmonijnie i wielostronnie, to znaczy pod względem intelektualnym, estetycznym, społeczno- moralnym, politechnicznym, wolicjonalnym, fizycznym i zdrowotnym. Tylko taki rozwój może zapewnić dziecku przygotowanie do nauki w klasach wyższych. Dlatego nauczanie początkowe ma być pełnowartościowym systemem nauczania, uczenia się, kształcenia, wychowania i samowychowania, w którym przygotowanie do pracy w wyższych klasach oraz realizacja wielostronnych potrzeb dzieci splatają się w organiczną całość.
Instytucje realizujące proces dydaktyczno- wychowawczy, począwszy od przedszkola, a kończąc na szkole wyższej i różnych formach kształcenia, spełniają określone funkcje, takie jak:
diagnostyczno- prognostyczną
kompensacyjno- usprawniającą
Każda instytucja oświatowo- wychowawcza powinna realizować wszystkie te funkcje, ale przecież nie wszystkie z nich w równym stopniu. Specyfika danej instytucji polega w dużej mierze właśnie na tym, w jakim nasileniu i w jakim zakresie funkcje te realizuje. Właściwością szczebla nauczania początkowego jest to, iż powinno ono realizować w równej mierze wszystkie wymienione funkcje. Mają one swoisty dla tego szczebla charakter ze względu na celowe dostosowanie wszelkich czynności nauczyciela do wymogów rozwojowych dzieci.
Jakie funkcje pełni nauczanie początkowe?
W obrębie funkcji opiekuńczej wymienić należy przede wszystkim takie zadania szczegółowe, jak: dbałość o bezpieczeństwo dzieci, zapewnienie warunków higienicznych, dbałość o należyty rozwój fizyczny, troska o rekreację, a w tym organizowanie zabaw. Przez funkcję diagnostyczno- prognostyczną rozumiemy specyficzny zespół zadań dotyczących poznawania poszczególnych dzieci oraz prognozowanie optymalnych dróg dalszego rozwoju każdego dziecka.
Funkcja kompensacyjno- usprawniająca wiąże się bardzo ściśle z funkcją diagnostyczno- prognostyczną, będąc niejako jej przedłużeniem praktycznym. Trzeba ją jednak wyodrębnić dla zaakcentowania doniosłości tej grupy zadań, których specjalnym celem jest korekta stanu zastanego. W kontakcie z lekarzem, pedagogiem, psychologiem, a także z domem danego dziecka nauczyciel klas początkowych może skutecznie pracować nad eliminacją, złagodzeniem lub kompensacją wszelkich występujących odchyleń od normy. Czasami zaburzenia w obrębie jednego analizatora można kompensować dzięki dobrej sprawności innego, współwystępującego w danej czynności. Jednak nie w każdym działaniu takie uzupełnienie braków jest możliwe. Korzystniejsze jest więc wyćwiczenie zaburzonej funkcji. Na przykład w przypadku głębokiej leworęczności nie należy jej zwalczać, lecz wytworzyć dziecku atmosferę tolerancji i nauczyć go posługiwania się możliwie sprawnie lewą ręką.
Osobną grupę zadań w ramach omawianej funkcji stanowi usuwanie wad i niedostatków języka oraz słownictwa pochodzenia środowiskowego. W tym przypadku rola i możliwości nauczyciela są duże. W obrębie funkcji kompensacyjno- usprawniającej należy wymienić cały zespół specjalnych zabiegów dydaktyczno- wyrównawczych i korekcyjnych służących usuwaniu nie tylko przyczyn, ale i samych niepowodzeń szkolnych. Podkreślić należy fakt, że plan nauczania w klasach 1- 3, przewiduje organizowanie, w miarę potrzeb, zajęć dydaktyczno- wyrównawczych, gimnastyki korekcyjnej, a także gier i zabaw ogólnorozwojowych.
Funkcja poznawcza w nauczaniu początkowym jest preferowana w programach szkolnych i stosunkowo najlepiej realizowana przez nauczycieli. Polega ona na rozszerzeniu i pogłębieniu wiedzy uczniów we wszystkich zakresach w stopniu przewidzianym programem nauczania początkowego. Funkcja ta konkretyzuje się w szczegółowych zadaniach oddzielnych przedmiotów nauczania.
Funkcji poznawczej nie można rozpatrywać w oderwaniu od funkcji kształcącej, ponieważ w takim układzie widzimy w pełni rolę szczebla nauczania początkowego, która polega na przyspieszaniu rozwoju, zwłaszcza intelektualnego.
W Słowniku pedagogicznym W. Okonia przez pojęcie "poznanie" rozumiemy zdobywanie przez człowieka wiedzy o otaczającej go rzeczywistości i o nim samym, a przez "kształcenie" ogół czynności i procesów umożliwiających osiągnięcie względnie wszechstronnego rozwoju różnych sprawności fizycznych i umysłowych, zdolności, zainteresowań, itp. Reasumując, proces poznania dotyczy wiedzy, a proces kształcenia różnych sprawności umożliwiających jej zdobycie. Wychodząc z takiego założenia, szczegółowe zadania programowe dotyczące formowania różnych pojęć i operacji umysłowych, ważnych dla konkretnego przedmiotu nauczania, należy umieścić na pograniczu funkcji poznawczej i funkcji kształcącej. Podstawą funkcji kształcącej jest rozwijanie operacji myślowych oraz ogólnych sposobów racjonalnego uczenia się. Ponadto do funkcji tej należą liczne zadania szczegółowe, z których część ma charakter międzyprzedmiotowy, ale inne dotyczą już oddzielnych przedmiotów nauczania.
Bardzo bogata i różnorodna pod względem zadań jest funkcja wychowawcza nauczania początkowego. Powinno się w niej wyróżnić co najmniej tyle zakresów zadań, ile wyodrębnia się oddzielnych celów wychowania. Najczęściej mówi się o wychowaniu intelektualnym, politechnicznym, emocjonalnym, społeczno- moralnym, światopoglądowym, fizycznym , zdrowotnym i estetycznym. Jednak poszczególne zakresy przenikają się wzajemnie, a niektóre stały się przedmiotem osobnych dyscyplin, jak na przykład dydaktyka jako nauka o nauczaniu, uczeniu się i kształceniu. Dlatego z wyżej wymienionych rozważań można wyłączyć te zakresy, które stanowią czasami istotę funkcji opisanych wcześniej, szczególnie wychowania fizycznego i intelektualnego.
Do ograniczonego w ten sposób obszaru funkcji wychowawczej należą przede wszystkim sfery wychowania społeczno- moralnego i światopoglądowego, jak rozwijanie pozytywnej motywacji wobec uczenia się i nauki szkolnej, wyrabianie poszanowania dla własnej pracy i pracy innych, kształtowanie zaufania we własne siły, kształtowanie postawy opiekuńczej wobec dzieci młodszych i osób potrzebujących pomocy, rozwijanie postaw koleżeńskich itp. Równie szczegółowo można traktować zadania wychowania estetycznego, począwszy od rozwijania wrażliwości estetycznej.
Jednak B. Wilgocka- Okoń w swojej pracy pisze, że nauczanie i wychowanie, także na szczeblu początkowym, niekoniecznie muszą iść ze sobą w parze. W żadnym zaś razie nie jest tak, aby nawet najlepiej zorganizowane procesy dydaktyczne zapewniały, niejako automatycznie, także realizację celów wychowawczych. Jeżeli praca szkoły z uczniami klas początkowych miałyby służyć także sprawie wychowania, musi odpowiadać określonym warunkom.
Biorąc pod uwagę rolę nauczyciela w zakresie wyżej wymienionych sześciu funkcji nauczania początkowego, to musimy stwierdzić, że rola ta jest wyjątkowo odpowiedzialna. Wykracza ona poza zadania, które eksponuje program nauczania poszczególnych przedmiotów. Program nastawiony jest przede wszystkim na warstwę poznawczą oraz na rozwijanie umiejętności i postaw dotyczących danych treści. Natomiast nauczyciel powinien dostrzegać, wykorzystywać i modyfikować całokształt uwarunkowań, które dopiero łącznie umożliwiają realizację wszystkich funkcji i zadań nauczania początkowego.
Opracowała: Dorota Kocjan, nauczyciel kształcenia zintegrowanego, SP Laski
|