Edukacja i terapia osób z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną
Ograniczenia w sferze intelektualnej oraz w rozumieniu pociągają za sobą trudności w nauce, czyli: rozumienie siebie, innych ludzi, otoczenia, funkcjonowania w życiu. Dlatego edukacja osób niepełnosprawnych intelektualnie jest czynnikiem bardzo ważnym zarówno w rehabilitacji jak i terapii osób dotkniętych niepełnosprawnością.
W. Dykcik definiuje edukację jako „ogół przebytych doświadczeń, znaczących dla kształtowania się kompetencji i tożsamości człowieka lub też ogół jego interakcji ze światem życia, znaczącym dla optymalnego rozwoju osobowości.”
Edukacja według Z. Kwiecińskiego to „prowadzenie drugiego człowieka ku wyższym stanom rozwojowym i jego własna aktywność w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości. To ogół czynności i procesów sprzyjających rozwojowi oraz stan ich efektów, czyli osiągnięty poziom kompetencji, tożsamości i podmiotowości.”
Z definicji tych wynikają wspólne cele i zadania, zarówno w pedagogice ogólnej jak i pedagogice specjalnej, chociaż osiąganymi różnymi metodami. Praca edukacyjna z uczniami z niepełnosprawnością intelektualną jest pracą bardzo specyficzną. Odrębność jej wyraża się w „niemożności przypisania z góry pewnych zadań i treści edukacyjnych do poszczególnych etapów edukacji oraz opisania sylwetki absolwenta, w niemożności wytyczania procedur osiągania celów czy oceniania według obowiązującej skali ocen.”
Na początku należy scharakteryzować pojęcie kształcenia specjalnego, które odczytuje się jako „planowy, systematyczny, zamierzony proces oddziaływań, mający właściwą dla siebie specyfikę, wynikającą z:
specyfiki podmiotu oddziaływań
zachodzących procesów edukacyjno - rehabilitacyjnych
stosowanych metod postępowania, doboru treści kształcenia oraz wykorzystanych środków dydaktycznych
nakreślonych wspólnych i swoistych oddziaływań.”
Obowiązkiem każdego państwa jest zapewnienie edukacji i odpowiednich warunków do nauki, tak aby każdy człowiek nawet niepełnosprawny intelektualnie miał możliwość rozwoju pod każdym względem. Dlatego bardzo ważnym elementem jest stworzenie odpowiedniej oferty edukacyjnej dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie. W Polsce system szkolnictwa dla dzieci młodzieży niepełnosprawnej obejmuje:
oddziały przedszkolne i szkolne zorganizowane w przedszkolach i szkołach ogólnodostępnych
oddziały przedszkolne i szkolne zorganizowane w zakładach opieki zdrowotnej i domach pomocy społecznej
przedszkola specjalne, szkoły podstawowe specjalne
specjalne szkoły przysposabiające do pracy zawodowej
szkoły zasadnicze specjalne
indywidualne nauczanie i wychowanie
integracyjne oddziały przedszkolne i szkolne
integracyjne przedszkola i szkoły
ośrodki szkolno - wychowawcze
zespoły pozalekcyjne zajęć wychowawczych organizowane w zakresie opieki zdrowotnej i lecznictwa uzdrowiskowego.
Istotą systemu kształcenia specjalnego jest „dążenie do powszechności nauczania w dostępnych dla wszystkich uczniów szkołach i zapewnienia uczniom z niepełnosprawnościami warunków realizacji obowiązku szkolnego w sposób dostosowany do tempa ich rozwoju. To potrzeby ucznia wyznaczać powinny sposób realizacji zadań w zakresie nauczania, wychowania i kształcenia.” W procesie nauczania należy wziąć pod uwagę specyficzne cechy osób niepełnosprawnych intelektualnie, przede wszystkim: „wolniejsze tempo wytwarzania odruchów warunkowych, mniejszą trwałość i plastyczność związków czasowych, dużą stereotypowość i brak plastyczności w zachowaniu się, braki w zakresie funkcjonowania I i II układu sygnałowego, słabsze powiązywanie i nieprawidłowości w zakresie związków między tymi układami, trudności w wykorzystywaniu słowa w nauczaniu.”
W edukacji ważną osobą jest pedagog, który poza sprawowaniem czynności dydaktycznych, powinien być również terapeutą. Nauczyciel - terapeuta powinien korygować zaburzone funkcje oraz stymulować możliwości rozwojowe osoby niepełnosprawnej intelektualnie, poprzez zastosowanie różnorodnych metod, technik i narzędzi. Nauczyciel powinien „aktywizować wszystkie zahamowane lub zaburzone czynności dziecka, co przyczynia się do lepszego zrozumienia i przyswajania treści programowych. Nauczyciel terapeuta powinien wypracować z dzieckiem odpowiednią postawę do procesu uczenia się (…). Od nauczyciela terapeuty wymaga się pogłębienia znajomości ucznia.” Nauczyciel powinien przede wszystkim znać dobrze swojego ucznia, być w stosunku do niego empatycznym i wyrozumiałym, a także rozumieć jego potrzeby, zauważać przede wszystkim możliwości a nie ograniczenia.
Edukacja jest niezbędnym czynnikiem utrzymania dobrego funkcjonowania dorosłych osób niepełnosprawnych intelektualnie, ponieważ wiedza zdobyta w dzieciństwie w szkole jest bardzo przydatna do radzenia sobie w codziennym życiu osób dotkniętych niepełnosprawnością intelektualną.
Praca edukacyjna z osobami z głębszą niepełnosprawnością intelektualną
Edukacja osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębszym polega na integralnej realizacji funkcji wychowawczej, dydaktycznej i opiekuńczej szkoły. Uwzględnia ona specyficzne formy i metody pracy, zasady nauczania oraz cele edukacyjne.
Dla dzieci i młodzieży z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualna powstały także przedszkola specjalne, sześcioletnie szkoły podstawowe, trzyletnie gimnazja i oddziały przysposabiające do pracy. Obecnie obowiązuje podstawa programowa kształcenia ogólnego dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym w szkołach podstawowych, gimnazjach i oddziałach przysposabiających do pracy, z rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 13 stycznia 2005 roku (załącznik 1 DZ. U. poz. 165).
Kształceniem specjalnym obejmuje się osoby, u których stwierdzono specjalne potrzeby edukacyjne na podstawie kompleksowych badań diagnostycznych przeprowadzonych przez zespół orzekający, składający się z lekarzy, psychologów, pedagogów, logopedów, powołanych w poradniach psychologiczno - pedagogicznych. Potrzeby te są zapisane w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego.
Na każdym etapie nauczania, osoby niepełnosprawne intelektualnie w stopniu umiarkowanym i znacznym, potrzebują stworzenia odpowiednich warunków do indywidualnych potrzeb i możliwości. Szczególnymi warunkami są:
„ specjalne metody nauczania
indywidualne programy dostosowane do tempa ich rozwoju i przyswajania wiedzy
nauczyciele specjaliści
specjalne standardy lokalowe i oprzyrządowanie miejsca nauki
specjalne formy sprawdzania ich wiedzy oraz przeprowadzania egzaminów zewnętrznych.”
Edukacja osób głębiej niepełnosprawnych intelektualnie jest specyficzna, odrębność jej wyraża się niemożnością przypisania z góry pewnych zadań i treści edukacyjnych do pewnych etapów edukacji. Nie można wytyczyć także procedury osiągnięcia celów według skali ocen. Każdy człowiek ma indywidualne możliwości i predyspozycje, dlatego nie możemy oceniać pracy ucznia stopniami, możemy za to nagrodzić, na przykład cukierkiem za swoje mniejsze lub większe osiągnięcie. W pracy z osobami głębiej niepełnosprawnymi intelektualnie obowiązuje ocena opisowa. Na każdym etapie obowiązuje nauczyciela stosowanie zasad ortodoksyjnych. Nauczyciel powinien bardzo dobrze znać swojego ucznia oraz dostosować wszelkie działania, zadania, metody i formy pracy do możliwości i potrzeb. Dlatego ważne jest zastosowanie indywidualizacji wymagań, przystępności trudności, aktywizowania dziecka, wiązania teorii z praktyką oraz stosowanie zasady systematyczności i konsekwencji. Specyfika pracy z uczniami z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualna polega także na tym, że nie można przewidzieć ile czasu zajmie uczniowi opanowanie jakieś umiejętności. Jeden uczeń opanowuje umiejętność szybciej a drugi potrzebuje więcej czasu na opanowanie tej samej umiejętności. Podmiotem działania nauczyciela jest uczeń, a nie program, najważniejszym celem jest realizacja zadań, które służą rozwijaniu osobowości dziecka w wymiarze społecznym i personalnym.
Specyfika nauczania dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną „polega na wychowaniu i nauczaniu całościowym, zintegrowanym, opartym na zmysłowym poznawaniu otaczającego świata - w całym procesie edukacji (…). Należy uznać prawo osób niepełnosprawnych do rozwoju we własnym tempie i uwzględnić to prawo podczas ustalania kierunków pracy. Z opisanego wyżej powodu podstawa programowa nie przypisuje kolejnym etapom edukacyjnym w szkole podstawowej i gimnazjum odrębnych celów i nie wyróżnia dla nich odrębnych zadań ani treści.”
Podstawowym celem edukacji każdego dziecka jest przygotowanie do samodzielnego funkcjonowania zgodnie ze swoimi potrzebami, możliwościami, zainteresowaniami. Taki cel wyznacza sobie także praca pedagogiczna z osobami ze znaczną i umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną. Zakres zainteresowań i możliwości jednostek głębiej niepełnosprawnych intelektualnie jest ograniczony. Dlatego te osoby powinny być przygotowane do pełnienia ról możliwie realnych dla siebie, czyli wyposażenie w takie umiejętności i wiadomości, aby:
„mogły porozumiewać się z otoczeniem w najpełniejszy sposób, werbalnie lub pozawerbalnie
zdobyły maksymalną niezależność życiową w zakresie zaspokojenia podstawowych potrzeb życiowych
był zaradne w życiu codziennym adekwatnie do własnego, indywidualnego poziomu sprawności i umiejętności oraz miał poczucie sprawczości
mogły uczestniczyć w różnych formach życia społecznego na równi z innym członkami danej zbiorowości, znając i przestrzegając (w ramach swoich możliwości) ogólnie przyjętych norm współżycia społecznego, zachowując przy tym prawo do swojej inności.”
Ważnym celem edukacyjnym jest przygotowanie tych osób do funkcjonowania w najbliższym środowisku, w placówkach, do których uczęszczają, dlatego ważne jest organizowanie różnych form życia towarzyskiego, a także rozwijanie twórczej aktywności, sprawności fizycznej (poprzez organizowanie różnych gier, zabaw). Koniecznością jest także przygotowanie młodzieży do prostych prac zarobkowych i zatrudnienia ich na odpowiednich stanowiskach pracy (pod kontrolą opiekunów) lub przygotowanie ucznia do wykonywania prostych czynności, uwzględniając indywidualne potrzeby i doświadczenia społeczne.
Zakres treści nauczania i wychowania w edukacji z osobami ze znaczną i umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną odpowiadają indywidualnym potrzebom i możliwością intelektualnych ucznia. Przy realizacji treści nauczania i wychowania należy wykorzystać możliwości, jakie stwarza środowisko społeczno-kulturowe ucznia oraz baza materialno-dydaktyczna szkoły. Zakres treści nauczania i wychowania ulega poszerzeniu w miarę nabywania przez uczniów wiadomości, umiejętności i sprawności. Treści nauczania dotyczą przede wszystkim kształtowania i nabywania umiejętności:
umiejętności pisania i czytania
przekazywanie, odbiór i wykorzystywanie różnych form informacji
doskonalenie umiejętności porównywania, segregowania, klasyfikowania oraz posługiwania się pieniędzmi, wykonywanie prostych działań matematycznych
doskonalenie stosunków przestrzennych, czasowych, ilościowych, wielkościowych
samoobsługi oraz dbałości o zdrowie
umiejętności porozumiewania się z otoczeniem
twórczości artystycznej
poznawanie przyrody, własnego regionu, kultury, tradycji
zajęcia ruchowe, manualne
kształcenie techniczne
i inne.
W edukacji osób z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną jest przygotowanie osób do samodzielnego życia na miarę indywidualnych możliwości oraz zgodnie z zainteresowaniami oraz oczekiwaniami społeczeństwa. Osiąganie celów pracy edukacyjno - wychowawczych sprowadza się do zadań:
„usprawniania niezaburzonych funkcji psychicznych i fizycznych
korygowanie nieprawidłowości rozwojowych
kompensowanie braków w rozwoju psychicznym i fizycznym
stworzenie warunków do uzyskania wiadomości o przyrodzie i środowisku
stworzenie warunków do adaptacji społecznej, wyrabianie umiejętności i nawyków niezbędnych dla kontaktów i współżycia z innymi ludźmi
przygotowanie (na miarę możliwości) do udziału w gospodarce i kulturze, wdrażanie do poszanowania mienia społecznego
wdrażanie do dbania o własne zdrowie i bezpieczeństwo.”
W pracy z osobami umiarkowanie i znacznie niepełnosprawnymi intelektualnie, opieka, wychowanie, rehabilitacja i nauczanie są ze sobą powiązane i obowiązują podstawowe zasady wychowania, dydaktyki oraz terapii, „specjalne potrzeby edukacyjne obejmują sprawdzone zasady rzetelnego nauczania, z których mogą skorzystać wszystkie dzieci. Zakłada to, że różnice między ludźmi są czymś normalnym, a nauczanie musi być odpowiednio dostosowane do potrzeb dziecka, a nie dziecko musi dostosowywać się do z góry przyjętych założeń dotyczących tempa i charakteru procesu uczenia się. Pedagogika zorientowana na dziecko służy wszystkim uczniom”.Spośród wielu zasad terapeutycznych można wymienić kilka podstawowych:
zasada wczesnej diagnozy i normalizacji życia, czyli tworzenie optymalnych warunków rozwojowych
zasada poszerzenia autonomii osób wychowywanych
zasada akceptacji i tolerancji
zasada podmiotowości i indywidualizacji, czyli dostosowania pozytywnych postaw i działań terapeutyczno - wychowawczych do kategorii upośledzeń i charakteru osób wychowywanych
zasada wielospecjalistycznego podejścia i współpracy z rodziną
zasada refleksyjności - systematyczne analizowanie podejmowanych działań, modyfikacji przyjętych programów i stosowanych metod
zasada systematyczności i konsekwencji
zasada komfortu psychicznego - podkreślająca pozytywny stosunek osoby niepełnosprawnej z terapeutą
zasada terapii pedagogicznej - polega na poznaniu dziecka i opracowaniu diagnozy, wspólnej współpracy ze środowiskiem, stosowanie środków terapeutycznych, leczenie, terapii
zasada całościowego, komplementarnego, wszechstronnego, zintegrowanego podejścia do człowieka niepełnosprawnego.
Aby można było osiągnąć wszechstronny rozwój i przystosowanie do życia społecznego w granicach indywidualnych możliwości każdego dziecka, należy przestrzegać zasad pracy pedagogicznej. Jest to pomocne w planowaniu pracy z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie.
Moim zdaniem ważne jest także stosowanie się do zasady wychowania Decrolyego „ do życia przez życie.” W przypadku osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, ta zasada jest potrzebna, ponieważ osoby te szybciej uczą się danej umiejętności, zastosowanej w praktyce na materiale konkretnym, niż w samej teorii, która nie jest dla nich zrozumiała. Przygotowanie „ do życia przez życie” zmierza nie tyle, co do zdobycia rzetelnej wiedzy o otaczającym świecie, ile do opanowania umiejętności skutecznego radzenia sobie w życiu.
Terapia osób umiarkowanych i znacznie niepełnosprawnych intelektualnie
Każda jednostka z niepełnosprawnością intelektualną oraz z różnymi zaburzeniami funkcjonowania wymaga specjalistycznej opieki terapeutyczno- edukacyjnej. Podstawą planowania pracy edukacyjno-terapeutycznej jest przede wszystkim dobra znajomość każdego dziecka. Wiedza o stopniu niepełnosprawności intelektualnej, możliwościach i potrzebach. Aby praca terapeutyczna przebiegała prawidłowo i można było zaobserwować efekty, konieczne jest nawiązanie pozytywnego kontaktu terapeuty z dzieckiem.
Praca terapeutyczna według A. Czapigi to „specyficzna, emocjonalna i intelektualna, relacja osoby dorosłej z dzieckiem, które traktowane podmiotowo znajduje warunki do rozwoju, w tym również do rozwoju struktury Ja.” Oznacza to odnalezienie przez osobę niepełnosprawną intelektualnie własnego miejsca w świecie, które go otacza. Osoba niepełnosprawna intelektualnie odnajdzie samego siebie, jeśli będzie czuła się akceptowana i darzona szacunkiem przez innych członków społeczności. Kiedy te warunki zostaną spełnione będzie chciała ona chętniej podejmować aktywność zarówno w procesie terapii jak i edukacji.
A. Maciarz charakteryzuje terapię jako „celowe, z zastosowaniem odpowiednich metod, technik, oddziaływanie pedagogiczne na dziecko lub małą grupę dzieci prowadzące do zlikwidowania czy zmniejszenia ich trudności i opóźnień w nauce, jak również zaburzeń w zachowaniu się.”
Pojęcie terapii przyjęło się na gruncie pedagogiki specjalnej, która wyrosła z medycyny. Według M. Grzegorzewskiej i J. Doroszewskiej, w pedagogice specjalnej wyróżnia się następujące formy terapii: „terapię odciążającą (spoczynkową), łagodzącą skutki cierpień wywołanych chorobą i eliminującą napięcie emocjonalne oraz terapię aktywizującą (czynnościową), uaktywniającą siły biologiczne i psychiczne organizmu, a także dające dziecku przyjemne przeżycia.”
Na każdym etapie procesu terapeutycznego ważnym elementem działania jest przede wszystkim zaspokojenie podstawowych potrzeb dziecka oraz podejście do niego w sposób indywidualny, pomimo iż czasami terapia ma charakter grupowy. Dokładane poznanie możliwości każdego dziecka jego potrzeb, ograniczeń pozwala nauczycielowi - terapeucie na zaplanowanie pracy terapeutycznej tak, aby „maksymalnie wykorzystać naturalny potencjał dziecka, a także stworzyć mu warunki i możliwości doświadczania w różnych warunkach i sytuacjach, by usprawniać lub kompensować zaburzone czy też opóźnione funkcje. Ważnym elementem prowadzenia terapii jest integrowanie dziecka z otoczeniem, jego środowiskiem rówieśniczym.”
Aby terapia osób głębiej niepełnosprawnych intelektualnie była efektywna trzeba realizować następujące zadania rewalidacyjne:
Nawiązanie kontaktu z dzieckiem na miarę jego możliwości, oparte na wzajemnej akceptacji i szacunku.
Kształtowanie emocjonalnych więzi z dzieckiem. Empatyczny stosunek wobec dziecka, umiejętność współdziałania, rozumienia stanów emocjonalnych innych ludzi, możliwości przewidywania uczuć i ich rozumienie.
Kształtowanie sposobu komunikowania się z otoczeniem poprzez komunikaty werbalne a także niewerbalne na przykład: gest, mimikę, wyzwalanie odruchu orientacyjno - badawczego.
Uruchamianie i utrwalanie wrażliwości sensorycznej i aktywności ruchowo - wokalnej, umożliwianie asymilacji bodźców.
Usprawnianie psychoruchowe, doskonalenie chwytania, manipulowania, lokomocji, odtwarzania wzorców ruchowych.
Stwarzanie warunków do polisensorycznego poznawania otoczenia dzieci z dysfunkcjami globalnymi; u dzieci sprawniejszych, pomoc w osiąganiu niezależności, szczególnie w zakresie czynności elementarnych, nauka rozumienia prostych sytuacji codziennych.
Umożliwienie dziecku „bycia sprawcą” działań w otoczeniu, dzięki czemu będzie ono poszukiwało nowych aktywności.
Zapewnienie dzieciom warunków do rozwoju kontaktów interpersonalnych z innymi dziećmi oraz dorosłymi.
Skuteczna terapia jest uzależniona od rodzaju, charakteru i głębokości niepełnosprawności intelektualnej. Praktycy doszli do wniosku, że „wielość, różnorodność i atrakcyjność podejmowania działań oraz wczesna interwencja najlepiej spełniają wymagania praktyki dotyczącej kosztów terapii i skuteczności leczenia.” Jeśli wcześniej zostaną zauważone u dziecka nieprawidłowości tym wczesna terapia będzie skuteczniejsza. Najważniejszym elementem w tym procesie jest poznanie dziecka, tak, aby można dobrać odpowiednio i indywidualnie metody, techniki i narzędzia terapeutyczne. Istotą terapii jest pobudzanie, wzmacnianie i stymulacja, które będą zmniejszały deficyty, uszkodzenia a przede wszystkim będą wzmacniały nieuszkodzone procesy i czynności, ale także aktywności oraz zdolności indywidualne jednostki niepełnosprawnej intelektualnie. Kolejnym ważnym czynnikiem w procesie terapeutycznym jest sam terapeuta, którym jest zarówno pedagog - terapeuta jak i rodzic. Działania terapeutyczne pedagogów i rodziców powinny być przybliżone a nawet jednakowe, ponieważ aby mówić o lepszych efektach terapeutycznych należy integrować swoje siły. To rodzice znają najlepiej swoje dzieci, znają ich potrzeby możliwości i ograniczenia. Pedagodzy potrafią dostosować odpowiednie metody, techniki tak, aby stymulować, usprawniać zaburzone sfery. Dlatego tak ważna w terapii jest integracja sił rodziców z terapeutą.
Ważnym zadaniem w pracy terapeutycznej jest rzetelna i dokładna obserwacja oraz diagnoza pedagogiczno - psychologiczna dziecka, które tworzą wskazówki do skonstruowania indywidualnego planu pracy dydaktyczno - terapeutycznej na określony przez terapeutę czas. Zgromadzona dokumentacja pozwoli nam określić:
„ tempo zmian rozwojowych - związane z powolnym dojrzewaniem układu nerwowego, co charakterystyczne dla rozwoju opóźnionego
rytm zmian rozwojowych - stopień regularności zmian zachodzących w czasie, równomierność lub nierównomierność przekształceń, harmonijność lub dysharmonijność rozwoju sfer psychomotorycznych, co obrazują profile rozwoju, konstruowane za pomocą skal i testów spełniających warunki psychometryczne.”
W pracy edukacyjno - terapeutycznej z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie w stopniu umiarkowanym i znacznym powinny pojawić się cztery etapy oddziaływań:
„ Pobudzanie zmysłów (dotyk, smak, słuch, wzrok, węch)
Integracja zmysłowo - ruchowa
Wypracowanie somatognozji (poczucia świadomości własnego ciała i orientacji w przestrzeni, rozumienie pojęcia „Ja”)
Wypracowanie gotowości do nauki.”
Jednostki niepełnosprawne intelektualnie, jak każda zdrowa osoba powinna mieć swoje miejsce w społeczeństwie, powinna posiadać swoje prawa i obowiązki. Podstawowym prawem osoby niepełnosprawnej intelektualnie jest prawo do wszechstronnego rozwoju. Dzięki określonej terapii i edukacji dostosowanej do indywidualnych potrzeb, możliwości oraz umiejętnego wyjścia jednostce niepełnosprawnej intelektualnie na przeciw, pozwoli jak najskuteczniej ten rozwój wspomagać i ukierunkowywać. Jednocześnie poprzez zastosowanie atrakcyjnych metod i technik sprawimy radość i przyjemność uczniowi a także wyzwolimy jego aktywność i zainteresowania.
Zasady tworzenia programu pracy z osobami z głębszą niepełnosprawnością intelektualną
Głównym celem w pracy edukacyjno - terapeutycznej jest wszechstronny rozwój ucznia, wspomagany poprzez integrowanie nauczania, kształtowania umiejętności i wychowania. Ten cel ma przede wszystkim pomóc osobom niepełnosprawnym funkcjonować w społeczeństwie, na miarę ich możliwości, a także godnie żyć oraz czuć się potrzebnymi. Terapia i edukacja mają pomóc w dążeniu do realizacji tych celów.
Podstawą planowania każdej pracy edukacyjno - terapeutycznej jest gruntowna znajomość każdego ucznia. Wiedza o jego stopniu niepełnosprawności intelektualnej, możliwościach, ograniczeniach, zainteresowaniach, życiu rodzinnym itp. Podczas programowania pracy z osobami niepełnosprawnymi należy uwzględnić: diagnozę rozwoju dziecka, określić indywidualny profil rozwoju, skonstruować indywidualny program wspomagania rozwoju.
Pierwszym etapem pracy z uczniem niepełnosprawnym intelektualnie jest diagnoza. „Diagnoza pedagogiczna u osób z niepełnosprawnością umysłową powinna dotyczyć wielu aspektów jej funkcjonowania, istotnych w procesie rozwoju”. Prawidłowo przeprowadzona diagnoza daje obraz dziecka, jego możliwości oraz ograniczeń. Określa także poziom funkcjonowania w poszczególnych sferach rozwojowych. Pozwala wyznaczyć kierunki pracy, uporządkować podejmowane działania. Powtarzana dwa razy w roku, pozwala zmierzyć wiadomości i umiejętności, jakie dziecko niepełnosprawne przyswoiło. Pierwszą diagnozę przeprowadza się na początku roku szkolnego, należy na nią poświęcić około 2 miesiące. Należy pozwolić uczniowi się zaaklimatyzować oraz nawiązać kontakt z nauczycielem. W tym czasie nauczyciel obserwuje dziecko, jego możliwości, trudności, zainteresowania. Zbiera informacje od nauczycieli, rodziców, z opinii lekarskiej, psychologicznej. Na podstawie zebranych informacji i przeprowadzonego badania, formułuje cele pracy, wyznacza zadania do realizacji ze strefy najbliższego rozwoju, określającego „kierunek, metody i formy pracy z dzieckiem, dotyczące rozwoju procesów poznawczych. Sfera najbliższego rozwoju L. S. Wygotskiego to „obszar kompetencji, w ramach, którego jednostka ujawnia gotowość wychodzenia poza aktualne możliwości. Inicjator zadania, zabawy, aktywności, stosując pomoc, obserwuje, w jakim stopniu dziecko wykorzysta podpowiedź dorosłego w danej sytuacji i będzie potrafiło przenieść uzyskaną wiedzę na inne działania (uczenia się).” Sfera najbliższego rozwoju „ to różnica między tym, co potrafi wykonać samo (aktualny poziom rozwoju, który ustalamy po badaniach testami inteligencji, można go uznać za przejaw dotychczasowego rozwoju), a tym co dziecko wykona przy pomocy osoby dorosłej (poziom potencjalny, wyznaczony rozwijającymi się procesami psychicznymi). Jest to tak zwany obszar kompetencyjny, w ramach, którego dziecko ujawnia, rejestrowaną przez obserwatora, gotowość do wychodzenia poza i ponad aktualne możliwości poznawcze.”
Dobra diagnoza powinna być pozytywna oraz podkreślać mocne strony dziecka niepełnosprawnego intelektualnie. Powinna uwzględniać aktualny poziom funkcjonowania dziecka a także, obejmować wszystkie sfery jego rozwoju, pozwalać na przewidywanie dalszego rozwoju dziecka (prognoza), oraz pozwalać na zaplanowanie pracy z uwzględnieniem strefy najbliższego rozwoju. Pracę można podzielić na etapy, które opierają się na strategii badawczej Test - Trening - Test (T - T - T):
„Etap I - Badanie testowe, którego wyniki są podstawą do przygotowania indywidualnego programu rewalidacyjnego i terapeutycznego, jeżeli zaburzenia sfery poznawczej występują z zaburzeniami emocji, motywacji i zachowania.
Etap II - Realizacja programu przez specjalistów i rodziców dziecka.
Etap III - Drugie badanie testowe z wykorzystaniem tych samych narzędzi i porównanie wyników badań oraz ustalenie kierunku, tempa zmian i stopnia niedorozwoju umysłowego.
Etap IV - Dalsze badania psychologiczne przeprowadzane sukcesywnie i synteza uzyskiwanych wyników.
U osób z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną najbardziej wartościową diagnozą jest diagnoza umiejętności funkcjonalnych. Diagnoza umiejętności funkcjonalnych „obejmuje aktualne umiejętności dziecka, w zakresie porozumiewania się, rozwoju poznawczego i ruchowego. Pozwala określić umiejętności, które dziecko może doskonalić, i te, które ma szanse nabyć w najbliższym czasie. W opisie rozwoju poszczególnych umiejętności dobrze jest uwzględnić jakość, skuteczność i optymalne warunki funkcjonowania.” Diagnozowanie poziomu funkcjonowania w poszczególnych sferach rozwojowych, a także wytyczanie kierunku pracy, dobór metod i środków powinien odbywać się przez wspólną pracę rodziców, pedagogów, psychologów, rehabilitantów i innych terapeutów, którzy pracują i przebywają z uczniem. Praca taka polega na indywidualnej opiece jednostki niepełnosprawnej intelektualnie w tak zwanym „team”. Proces diagnozowania osób niepełnosprawnych intelektualnie odbywa się na czterech płaszczyznach:
„Funkcjonowanie intelektualne i umiejętności adaptacyjne (porozumiewanie
się, obsługiwanie siebie, życie domowe, umiejętności społeczne, zaangażowanie w życie społeczności, kierowanie sobą, zdrowie i bezpieczeństwo, funkcjonowanie akademickie, wypoczynek, praca).
1. Funkcjonowanie psychologiczno - emocjonalne.
Zdrowie fizyczne i etiologia upośledzenia.
Funkcjonowanie środowiska.”
J. Głogowska (1999) określiła cechy diagnozy umiejętności funkcjonalnych, podkreślając jej:
„ pozytywne podejście - koncentracja na „mocnych” stronach jednostki
kompleksowość - każdy człowiek powinien być traktowany jako unikatowa całość
profilowość - wyniki poznania powinny być przedstawione w formie graficznej, co ułatwia porównywanie poszczególnych sfer względem siebie
rozwojowość - wskazywanie dynamiki rozwojowej
ukierunkowanie na proces rehabilitacji - wyniki diagnozy powinny stanowić podstawę do konstruowania programu rehabilitacji (edukacji) i być źródłem wiedzy o metodach i technikach wykorzystywanych do pracy z dzieckiem;
prognostyczność - czyli przewidywanie osiągnięć dziecka
nieinwazyjność - poznanie powinno przebiegać w naturalnych warunkach.”
Według A. Czapigi, celem diagnozy funkcjonalnej dziecka niepełnosprawnego intelektualnie staje się „rekonstrukcja funkcjonalna, czyli opis zawierający stan aktualny jednostki oraz doświadczenia, w których kształtowała się psychika dziecka. Szereg warunków może mieć wpływ utrudniający, a nawet deformujący rozwój i staje się przyczyną ukształtowania nieprawidłowej struktury funkcjonowania dziecka.” O toku postępowania w diagnozie funkcjonalnej decyduje to „kim jest osoba badana (dziecko-dorosły), na czym polegają jej trudności, jakie dysfunkcje stwierdza się u osoby badanej.” (Kowalik, Brzeziński, 2000: 238)
Diagnoza oprócz poznania dziecka, jego możliwości, trudności, zainteresowań dąży także do określenia indywidualnego profilu rozwoju (wykres liniowy lub kołowy), dzięki któremu będzie można dobrać odpowiednie metody, techniki i środki pracy.
W diagnozie możemy wykorzystać takie narzędzia jak:
Skale obserwacji zachowań (SOZ) Marty Bogdanowicz. Szczególnie przydatne są do opisu zachowań dzieci uczestniczących w zajęciach prowadzonych metodą Weroniki Sherborne „Ruch Rozwijający. Skale można także wykorzystać do opisu zachowań dzieci w młodszym wieku szkolnym, przedszkolnym, we wczesnym dzieciństwie, można także zastosować ją w stosunku do zachowań dzieci niepełnosprawnych intelektualnie. Ważnym aspektem jest ciągła obserwacja dzieci podczas zajęć, ponieważ nasze spostrzeżenia zaznaczamy na skali (0 - 5),następnie przenosimy dane na Arkusz Zapisu Obserwacji, kreślimy Profil Zachowania oraz dokonujemy interpretacji wyników naszych obserwacji.
Ocena postępu w rozwoju społecznym PAC - 1, PAC - 2, PPAC H. C. Gunzburga. Inwentarze PAC H. C. Gunzburga służą do oceny postępu w rozwoju społecznym jednostek z różną niepełnosprawnością intelektualną. Zadania w inwentarzu są oparte o prawidłowości rozwojowe. Inwentarze PAC1 jest trudniejszy i można zastosować w diagnostyce osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną. PAC - 2 stosuje się w diagnostyce osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną. Natomiast PPAC można zastosować u osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną.
Profil Psychoedukacyjny Shoplera - Służy do badania osób autystycznych, ale także osób z innymi zaburzeniami w rozwoju. Profil pomaga w zaplanowaniu indywidualnego programu pracy z osobami, szczególnie nacisk kładzie się na komunikację werbalną i niewerbalną. „Skala rozwoju oceniania funkcjonowania dziecka w siedmiu sferach rozwojowych: naśladowanie, percepcja, motoryka mała, motoryka duża, koordynacja wzrokowo-ruchowa, czynności poznawcze, komunikacja i mowa czynna.”
Profil osiągnięć ucznia - opracowany przez J. Kielina - Profil dzięki systematycznej obserwacji i umieszczaniu wyników na wykresie, pomaga w notowaniu nawet najmniejszych postępów oraz zmian rozwojowych. Dotyczy on przede wszystkim: percepcji słuchowej, wzrokowej, motoryki dużej i małej, rozwoju mowy oraz rozumienia mowy, rozwoju społecznego, koordynacji wzrokowo-ruchowej, funkcji poznawczych, samodzielności.
oraz inne.
Drugim etapem w programowaniu pracy z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie jest skonstruowanie indywidualnego programu edukacyjno- terapeutycznego, który nie może powstać bez wcześniejszej diagnozy, jest jej kontynuacją. Zgodnie z Podstawą Programową „działalność edukacyjna szkoły opiera się na indywidualnych programach edukacyjnych, ustalanych dla każdego ucznia na podstawie wielospecjalistycznej oceny poziomu jego funkcjonowania i zawierających realne, szczegółowe cele, zadania i treści, mieszczące się w sferze najbliższego rozwoju dziecka.”
Indywidualny program należy przygotować w oparciu o analizę dotychczasowego przebiegu procesu rewalidacji na podstawie dostępnej dokumentacji, na przykład orzeczeń z Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej, opinii, wniosków rodziców, nauczycieli, terapeutów pracujących z dzieckiem, a także z własnych obserwacji.
Indywidualny program jest to „garnitur” szyty na miarę każdego dziecka, uwzględnia jego potrzeby i możliwości. Taki program to swoisty plan pracy nauczyciela z uczniem, w którym wyznaczone są główne i pośrednie cele terapii oraz właściwie dobrane ćwiczenia terapeutyczne, z uwzględnieniem indywidualnych predyspozycji i preferencji dziecka, oraz jego potrzeb. Praca oparta na indywidualnym programie powinna być podporządkowana następującym zasadom (Kwiatkowski 1997):
Nauczyciel nie stawia żadnego warunku uczestnictwa zarówno pod względem stanu fizycznego dziecka, jak i cech osobowości oraz poziomu poszczególnych funkcji
Każde dziecko rozwija się
Rozwój jest integralny i całościowy
Rozwój jest radosny
Twórczość dziecka jest wartością
Najważniejsze jest odpowiednie komunikowanie się.”
Indywidualny program dla osób ze znaczną i umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną musi być oparty na podstawie programowej, zadaniach szkoły, treściach nauczania oraz wskazaniach wynikających z opinii psychologów i pedagogów. Każdy program indywidualny posiada główne cele i szczegółowe cele. W szczególności indywidualny program powinien obejmować:
Naukę nawiązywania kontaktów w sposób odpowiedni do potrzeb i możliwości ucznia
Kształtowanie sposobu komunikowania się z otoczeniem
Usprawnianie ruchowe i psychoruchowe w zakresie dużej i małej motoryki, wyrabianie orientacji w schemacie ciała i orientacji przestrzennej
Wdrażanie do osiągania optymalnego poziomu samodzielności w podstawowych sferach życia
Rozwijanie zainteresowań środowiskiem, wielozmysłowe poznanie otoczenia i zachodzących w nim zjawisk
Kształtowanie funkcjonowania w otoczeniu
Kształtowanie umiejętności współżycia w grupie. Naukę celowego działania dostosowanego do wieku, możliwości, zainteresowań ucznia oraz wyrażani tego działania w aktywności ekspresyjnej
Aby uczeń czuł się bezpieczne podczas realizowania celów zawartych w programach indywidualnych, należy zapewnić strukturę miejsca, czasu, osób, porozumiewania się i strukturę zadaniową. W pracy z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie ważne jest aby czynności rozbijać na małe kroki. Ćwiczenia muszą być dostosowane do indywidualnych możliwości każdej jednostki z osobna a ćwiczenia nie powinny prowadzić ucznia do zmęczenia i zniechęcenia.
Formy i metody pracy z osobami głębiej niepełnosprawnymi intelektualnie
Gdy już wiemy, co osoby niepełnosprawne intelektualnie potrzebuje, jakie mają trudności i zainteresowania, dobieramy dla każdej jednostki indywidualne metody, środki i pomoce dydaktyczne, „dobór odpowiednich celów wychowania, zgodnych z przewidywaną prawdopodobną przyszłością dziecka, dobór trafnych metod, form i środków wychowania, to kolejne trudne zadanie dla rodziców, rodziny, jak też dla wielu pedagogów profesjonalnie zajmujących się wychowaniem niepełnosprawnych umysłowo.”
Zanim przystąpimy do pracy z uczniem musimy upewnić się, co do oferty pedagogicznej, którą możemy zapewnić dziecku, ponieważ możliwości szkół są różne. Przez ofertę pedagogiczną Maria Piszczek rozumie „zarówno warunki, jakie zostają dla nich stworzone (wyposażenie, zapewnienie różnego rodzaju terapii), a więc to, co zależne jest od czynników zewnętrznych, jak i czynniki tkwiące w samym nauczycielu (cechy osobowości, jego umiejętności).”Dlatego dobierając metody pracy i pomoce dydaktyczne musimy być świadomi czy mamy na to warunki i odpowiednie wyposażenie.
Metody pracy pedagogicznej z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie jest wiele. Ale na początku chciałabym przytoczyć myślenie o metodach pracy, rozumianych za K. Kirejczykiem „jako sposób wielokrotnego postępowania dostosowany do rodzaju i stopnia odchylenia, prowadzący do realizacji założonych celów.”
Metody pracy z osobami z umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualna są różnorodne a ich wybór zależy od przyjmowanego celu oddziaływań, sytuacji dziecka ( jego potrzeb, możliwości, trudności i głębokości niepełnosprawności intelektualnej), a także od warunków, w jakich będzie odbywała się praca. W stosunku do osób ze znaczną i umiarkowaną niepełnosprawnością możemy podzielić metody na trzy zasadnicze grupy:
1. Metody organizacji zajęć:
Metoda ośrodków pracy
Metoda nauczania funkcjonalnego
Metoda Montessori
2. Metody służące rozwijaniu poszczególnych funkcji, sprawności i umiejętności motorycznych oraz terapii wspomagającej ten rozwój:
Metody rozwijające świadomość ciała np. M. Ch. Knillów, W. Sherborne
Metody Komunikacji wspierającej i wspomagającej np. piktogramy
Metody stymulacji polisensorycznej
Metody doskonalenia koordynacji np. M. Frostig, Snoezelen
Rozwijające aktywność własną np. Niedyrektywna Terapia Zabawowa, działań praktycznych
Metody dydaktyczne np. obserwacja, działań praktycznych, słowne
Metody relaksacyjne
Inne metody terapeutyczne np. muzykoterapia, dogoterapia, hipoterapia itp.
3. Metody postępowania wychowawczego:
Metody behawioralne np. wzmocnień pozytywnych
Metody wpływu osobistego
inne
Propozycji metod jest wiele. Ogólna metodą, która występuję na wszystkich szczeblach nauczania specjalnego jest metoda ośrodków pracy M. Grzegorzewskiej. W metodzie ośrodków pracy należy dane treści programowe możliwie wszechstronnie poznać, a zatem:
„obserwować, badać, porównywać, wyciągać wnioski, wyodrębniać cechy istotne na plan pierwszy
zebrać wszelkie dostępne materiały o nich różnymi drogami i w różnej postaci
skonkretyzować zebrane wiadomości i przeżycia związane z tym poznaniem.”
Metoda ośrodków pracy jest aktualną metodą, którą można modyfikować lub łączyć z innymi metodami, traktując je jako wzajemnie uzupełniające. Jednak podejmując decyzję wykorzystania innych metod musimy zastanowić się czy będziemy pracować całą metodą czy tylko elementami. Jest wiele atrakcyjnych metod wspomagających usprawnianie różnych funkcji i sfer rozwojowych dziecka. Ważne jest, aby pamiętać, że należy je stosować indywidualnie do każdej jednostki. Każdy uczeń jest inny, ma różne potrzeby, możliwości, dlatego nie zawsze dzieci reagują tak samo na te same metody aktywności. Dlatego tak dużemu wyborowi metod w pracy z jednostkami z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, nauczyciel może dostosować je do każdego ucznia.
W programowaniu pracy pedagogicznej z osobami z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, formy i środki oddziaływań oraz pomoce dydaktyczne i materiały, a także czas trwania, są ściśle powiązane z zasadami i metodami pracy. Powinny być one, także dobierane indywidualnie do każdego ucznia. Formy nauczania w szkolnictwie specjalnym można podzielić na formy grupowe lub indywidualne. Określenie form pracy nie powinno sprawiać nauczycielowi większego problemu, ponieważ stosując metody nauczania, nauczyciel powinien dobrze zna ucznia. Jeżeli będzie znał możliwości, potrzeby, zainteresowania oraz ograniczenia każdego dziecka wówczas będzie potrafił określić czy uczeń jest w stanie wykonywać z innymi dziećmi te same zadania w pracy grupowej, czy powinno wykonywać zadania w ramach pracy grupowej, ale indywidualnie np. o zmniejszonym stopniu trudności.
Moim zdaniem nauczyciel powinien tak dostosowywać zadania, dobierać metody i formy pracy, aby uczeń mógł przyswoić daną umiejętność, wiedzę, ale jednocześnie by mogło to mu sprawiać przyjemność oraz radość.
Autor:
Paulina Kardaś
W. Dykcik (1998), Pedagogika Specjalna, Wydawnictwo Naukowe, Poznań, s.63.
Z. Kwieciński (1989), Składniki i aspekty edukacji. Potrzeba całościowego ujęcia, [w:] Socjalizacja -
osobowość - wychowanie. H. Muszyński (red.). Poznań, s.47.
M. Piszczek (red) (2003), Aktywizacja zawodowa uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym
i umiarkowanym, Przewodnik dla nauczycieli, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno -
Pedagogicznej, Warszawa, s.5.
J. Sowa, F. Wojciechowski, (2003), Rehabilitacja edukacyjna w zarysie. Ujęcie systemowe, wyd. Wyższa
Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu, s.131.
J. Sowa, F. Wojciechowski, (2003), Rehabilitacja edukacyjna w zarysie. Ujęcie systemowe, wyd. Wyższa
Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu, s.132.
Ministerstwo Edukacji Narodowej, o kształceniu integracyjnym i specjalnym, Biblioteczka Reformy,
Warszawa, sierpień 2001, s.22.
E. Pasternak (1994), Materiały z metodyki kształcenia upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w szkole
specjalnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin, s.17.
Cz. Kossakowski, A. Kraule (2005), Normalizacja środowiska życia osób niepełnosprawnych, Wydawnictwo
Warmińsko-Mazurskie w Olsztynie, s.225.
M. Piszczek (red) (2003), Aktywizacja zawodowa uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym
i umiarkowanym, Przewodnik dla nauczycieli, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno -
Pedagogicznej, Warszawa, s.25
Ministerstwo Edukacji Narodowej, o kształceniu integracyjnym i specjalnym, Biblioteczka Reformy,
Warszawa, sierpień 2001, s.28 - 29.
M. Piszczek ( 2001), Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i
umiarkowanym, część I, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej, Warszawa, s.8.
Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej, Podstawa Programowa Kształcenia ogólnego dla szkół
specjalnych przysposabiających do pracy dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu
umiarkowanym lub znacznym oraz dla uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi. Rozporządzenia
Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 13 stycznia 2005 roku, pozycja 165, załącznik nr 3.
Cz. Kossakowski, M. Zaorska (red.) (2000), Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych, AKAPIT,
Toruń, s.142.
J. Sowa, f. Wojciechowski (2003), Rehabilitacja edukacyjna w zarysie. Ujęcie systemowe, wyd. Wyższa
Szkoła Zarządzania i Administracji w Zamościu, Zamość, s.57.
W. Dykcik (1998), Pedagogika Specjalna, Wydawnictwo Naukowe, Poznań, s.70 - 74, 141-142.
A. Czapiga (2001), Zadania terapeutyczne w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Indywidualne programy
terapeutyczne. [w:] S. Michilewicz (red.) (2001), Dziecko z trudnościami w rozwoju, Impuls, Kraków, s.145.
A. Maciarz (2005), Mały leksykon pedagoga specjalnego, Impuls, Kraków, s.104.
I. Czajkowska, K. Herda (1989), Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa, s.42.
A. Franczyk, K. Krajeńska (2005), Program psychostymulacja dzieci w wieku przedszkolnym z deficytami i
zaburzeniami rozwoju, Impuls, Kraków, s.5.
A. Czapiga (2001), Zadania terapeutyczne w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Indywidualne programy
terapeutyczne. [w:] S. Michilewicz (red) (2001), Dziecko z trudnościami w rozwoju, Impuls, Kraków, s.146.
Z. Janiszewska - Nieścioruk (red.) (2003), Człowiek z niepełnosprawnością intelektualną. Wybrane problemy
osobowości, rodzin i edukacji osób z niepełnosprawnością intelektualną. Tom I, Impuls, Kraków, s.23.
A. Czapiga (2001), Zadania terapeutyczne w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. [w:] S. Mihilewicz (red.)
(2001), Dziecko z trudnościami w rozwoju, Impuls, Kraków, s.146.
Cz. Kossakowski, M. Zaorska (red) (2000), Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych, AKAPIT,
Toruń, S.148.
B. Cytowska (2006), Podejście diagnostyczne wobec dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, [w:]
B. Cytowska, B. Winczura (red.) (2006), Dziecko z zaburzeniami w rozwoju, Konteksty diagnostyczne i
terapeutyczne, IMPULS, Kraków, s.55.
Tamże, s. 63.
A. Czapiga (2005), Zastosowanie pojęcia strefy najbliższego rozwoju L. S. Wygotskiego w diagnozie dzieci
niepełnosprawnych umysłowo, [w:] S. Mihilewicz (red.) (2005), Psychologiczno - pedagogiczne problemy
wspomagania rozwoju dzieci niepełnosprawnych, IMPULS, Kraków, s.11.
A. Czapiga (2005), Zastosowanie pojęcia strefy najbliższego rozwoju L. S. Wygotskiego w diagnozie dzieci
niepełnosprawnych umysłowo, [w:] S. Mihilewicz (red.) (2005), Psychologiczno - pedagogiczne problemy
wspomagania rozwoju dzieci niepełnosprawnych, IMPULS, Kraków, s.12.
M. Piszczek (red) (2001), Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym
i umiarkowanym, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej, Warszawa, s.133.
Cz. Kossakowski, M. Zaorska (red.) (2000), Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych, AKAPIT,
Toruń, s.145.
B Cytowska (2006), Podejście diagnostyczne wobec dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, [w:]
B. Cytowska, B. Winczura (red.) (2006), Dziecko z zaburzeniami w rozwoju, Konteksty diagnostyczne i
terapeutyczne, IMPULS, Kraków, s.56.
A. Czapiga (2006), Funkcjonalny model psychologicznej diagnozy klinicznej stosowany do badań dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, [red] (2006) A. Czapiga , Psychospołeczne problemy rozwoju dziecka, aspekty diagnostyczne i terapeutyczne, Wyd. Adam Marszałek, Toruń, s. 71.
Tamże, s. 70.
B . Cytowska (2006), Podejście diagnostyczne wobec dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, [w:]
B. Cytowska, B. Winczura (red.) (2006), Dziecko z zaburzeniami w rozwoju, Konteksty diagnostyczne i
terapeutyczne, IMPULS, Kraków, s.61.
M. Piszczek (red) (2001), Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym
i umiarkowanym, Część I, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej, Warszawa, s.21.
Cz. Kossakowski, M. Zaorska (2000), Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych, AKAPIT,
Toruń,s.147.
J. Lausch - Żuk (1997), Sens stymulacji osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem
umysłowym, [w:] B. Kaja (red) (1997), Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i psychokorekcja. Tom I,
Bydgoszcz, s.260.
M. Piszczek (2001), Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych w stopniu znacznym i
umiarkowanym, Centrum Metodyczne Pomocy psychologiczno - Pedagogicznej, Warszawa, s.34.
K. Kirejczyk (1981), Upośledzenie umysłowe - pedagogika, Warszawa, PWN, s.27.
W. Dykcik (red) (1998), Pedagogika Specjalna, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, s.128.