Prof. dr hab. Marta Bogdanowicz
Wspomaganie rozwoju osób z dysleksja rozwojową
Temat 1. SPECJALNE POTRZEBY EDUKACYJNE (SPE)
Historia:
1978 Wielka Brytania: Warnock Report
nowy termin - Special Educational Needs (SEN)
Odsetek:
20% ( jedno dziecko na pięcioro)
Definicja:
Uczniowie ze SPE nie potrafią podołać wymaganiom podstaw programowych, przy stosowaniu rutynowych metod nauczania
Specjalne potrzeby edukacyjne
specjalny program nauczania
specjalne metody nauczania
specjalnie przygotowany nauczyciel
specjalny system wymagań i oceniania
specjalne rozwiązania organizacji nauczania
Uczniowie z SPE:
wybitnie zdolni
w niepełnosprawnością intelektualną (upośledzeniem umysłowym)
inteligencją niższa niż przeciętna
z wadami zmysłu
z niepełnosprawnością ruchową
z zaburzeniami rozwoju mowy (SLI)
ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
Obszar specyficznych trudności w uczeniu się (sprawność intelektualna w normie)
- umiejętności szkolnych:
czytania ( najczęściej w powiązaniu z trudnościami w opanowaniu poprawnej pisowni - dysleksja)
opanowania poprawnej pisowni (trudności występujące także w postaci izolowanej - dysortografii)
poprawnego poziomu graficznego pisma (dysgrafia - trudności powiązane z dyspraksją )
arytmetyki (dyskalkulia)
- uczenia się umiejętności z życia codziennego
układów tanecznych
prowadzenia samochodu
orientacji na mapie
układów gimnastycznych
rzucania do celu i chwytania
czytania i pisania nut
i innych umiejętności potrzebnych w życiu codziennym
- dysleksja problemem całego życia
Realność specyficznych trudności w uczeniu się (dysleksji, dysortografii, dysgrafii, dyskalkulii):
zaburzenia funkcjonalne O.U.N, inaczej:
nieharmonijny rozwój psychoruchowy, dysharmonie rozwoju, deficyty rozwojowe
mikrozaburzenia, dysfunkcje, zaburzenia funkcji (wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych, ruchowych, integracji percepcyjno-motorycznej)
zaburzenia funkcjonowania analizatorów (wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego, współdziałania)
wskutek zmian strukturalnych O.U.N:
nietypowego, nieprawidłowego rozwoju o.u.n,
mikrouszkodzenia o.u.n
Temat 2. DYSLEKSJA ROZWOJOWA
Historia badań nad dysleksją
dysleksja nabyta : XVIII-XIX wiek - naukowe badania tego zjawiska u dorosłych po przebytym uszkodzeniu mózgu, w powiązaniu z afazją.
dysleksja rozwojowa : pierwsza publikacja (opis przypadku) 1896
Co to jest dysleksja? - Definicje
Definicja International Dyslexia Association (USA) - 1994
Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się.
Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie.
Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów,
co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania
fonologicznego.
Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych.
Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu (reading problems), dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania (writing) i poprawnej pisowni (spelling)”.
(tłum. M. Bogdanowicz)
TERMINOLOGIA
DYSLEKSJA ROZWOJOWA (legastenia) - syndrom specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
3 formy dysleksji rozwojowej:
dysleksja - specyficzne trudności w nauce czytania, którym często towarzyszą trudności w pisaniu
dysortografia - trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, które mogą współwystępować z trudnościami w czytaniu
dysgrafia - trudności w zakresie opanowania czynności pisania, niski poziom graficzny pisma
Dyslektyk czy osoba z dysleksją ?
Nowe terminy:
1/ ryzyko dysleksji (Bogdanowicz 1993)
2/ głęboka (nasilona) dysleksja (Bogdanowicz 2000)
3/ dysleksja częściowo skompensowana (2004)
Etiologia i patomechanizm - informacje na ten temat w lekturach obowiązkowych
CZĘSTOŚĆ WYSTĘPOWANIA DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ: badania z lat 60-80
ok. 10 % - umiarkowane nasilenie (czyli 3-4 dzieci w klasie)
ok. 4% - poważne nasilenie dysleksji (głęboka dysleksja) czyli 1 dziecko w klasie
/ Bogdanowicz 1987; ICD-10 2003/
ale…częstość występowania dysleksji rozwojowej nie równa się liczbie OPINII
Liczebność opinii w gminach dot. egzaminu gimnazjalnego np. 2004/5
1/ Sopot -pow. 40%
2/ Warszawa, Kraków, Wrocław - pow. 30%
3/ Gminy wschodniej Polski, Śląska, woj. wielkopolskiego - 0% - 1%
Pytania i kontrowersje
Dlaczego tak dużo opinii?
Dlaczego tak duże różnice pomiędzy gminami?
Czy zwiększa się liczba osób z dysleksją?
Wzrasta liczba przypadków dysleksji rozwojowej
Większa wiedza naukowa o dysleksji (110 lat od odkrycia dysleksji - 1896 )
Działalność NGO (Organizacje pozarządowe) (EDA 1987; PTD - 1990)
Wyższa świadomość społeczna („leń”, „matoł”, „zdolny leń”)
Brak naturalnych okazji do usprawniania deficytów rozwojowych
zabaw manipulacyjnych (gotowe zabawki), wycinania nożyczkami (domek, ubranka dla lalek, zabawki na choinkę
rysowania
okazji podczas samoobsługi (ubiory z ułatwieniami)
zabaw „podwórkowych” (rymowanki, ćwiczeń „równoważnych”)
kontaktu z książką (codziennego głośnego czytania dziecku i z dzieckiem)
motywacji do czytania (przykład rodziców)
Więcej osób niepełnosprawnych:
częściej nieprawidłowa ciąża i poród (zatrucie środowiska, późne macierzyństwo)
postęp w medycynie
Wzrasta liczba opinii dysleksji rozwojowej - błędy diagnozy:
a/ nieuzasadnione wydawanie opinii o dysleksji rozwojowej w przypadkach :
wyłącznie zaniedbania środowiskowego
niedosłuchu
schorzeń neurologicznych
inteligencji niższej niż przeciętna
b/ słabość narzędzi diagnostycznych: do 2009 roku
stare normy
normy na małej grupie dzieci
brak norm polskich (normy francuskie)
niska wiedza dotycząca interpretacji wyników badań
Symptomatologia dysleksji rozwojowej
szczegółowy opis symptomów w okresie niemowlęcym, poniemowlęcym, przedszkolnym czyli dysfunkcje:
wzrokowo - przestrzenne
słuchowo - językowe
ruchowe
oraz narzędzie do diagnozowania tj Skala Ryzyka Dysleksji - w książce M.Bogdanowicz (2005) „Ryzyko dysleksji”
Symptomy ryzyka dysleksji w klasie „0”
symptomy dysharmonii rozwojowych czyli dysfunkcje:
ruchowe
wzrokowo - przestrzenne
słuchowo - językowe
izolowane i nasilone trudności w czytaniu
Wiek szkolny (klasa I - III)
nadal utrzymują się dysfunkcje:
ruchowe
wzrokowo - przestrzenne
słuchowo - językowe
czytanie wg D.Bakkera (1990)
nasilone trudności w nauce czytania ( tzw. dukanie):
mało błędów lecz wolne tempo czytania
prymitywna technika (głoskowanie lub sylabizowanie z wtórną
syntezą słowa)
słabe rozumienie tekstu
albo tzw. czytanie po łebkach
bardzo szybkie tempo czytania lecz z wieloma błędami
domyślaniem się treści na podstawie kontekstu
często niewłaściwie i słabe rozumienie przeczytanego tekstu
pisanie:
Specyficzne trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (błędy) związane z zaburzeniami funkcji wzrokowo-przestrzennych:
• trudność z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter
o skomplikowanej strukturze (np. F, H, Ł,G)
• mylenie liter podobnych pod względem kształtu: np. l - t - ł, m-n;
• mylenie liter identycznych lecz inaczej położonych w przestrzeni
(p-b - d-g)
• popełnianie błędów podczas przepisywania tekstów
pisanie:
i/lub specyficzne trudności (błędy) z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju funkcji słuchowo-językowych:
• mylenie liter odp. głoskom podobnym fonetycznie (z-s, w-f, d-t, k-g)
• trudności z zapisywaniem zmiękczeń
• mylenie głosek i - j, głosek nosowych (ą - om, ę - en)
• nagminne opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab
• pisanie wyrazów bezsensownych; nasilone trudności podczas pisania ze słuchu (dyktanda)
arytmetyka:
zapisywanie cyfr zwierciadlanie
odczytywanie liczb od prawej do lewej strony
trudności z zapamiętywaniem szeregów cyfr (szczególnie wspak)
mylenie znaków nierówności
trudności z nauczeniem się tabliczki mnożenia
Wiek szkolny (klasa IV-VI)
nadal utrzymują się niektóre dysfunkcje wzrokowo - przestrzenne i słuchowo - językowe:
trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej
percepcji wzrokowej, przestrzennej i pamięci wzrokowej
(geometria, geografia - np. znajomość mapy, muzyka - czytanie
i zapis nut, chemia - np. zapisywanie reakcji)
trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej
percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy (języki obce,
historia - np. znajomość nazwisk, nazw)
trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej
orientacji w czasie (historia)
czytanie:
wolne tempo czytania
niechęć do czytania
pisanie:
nieprawidłowa pisownia, w której dominują błędy ortograficzne
arytmetyka i geometria:
odczytywanie liczb od prawej do lewej strony
trudności z operowaniem „długimi” liczbami (z wieloma zerami lub miejscami po przecinku)
trudności z zapamiętywaniem szeregów cyfr (szczególnie wspak)
mylenie znaków nierówności
trudności z utrwaleniem tabliczki mnożenia
trudności z przestrzenną organizacją zapisu działań „w słupkach”
trudności z wykonywaniem zadań z geometrii
Okres adolescencji
czytanie:
wolne tempo czytania
trudności ze zrozumieniem i zapamiętaniem przeczytanego tekstu
niechęć do czytania
pisanie:
nieprawidłowa pisownia, w której dominują błędy ortograficzne
tylko błędy ortograficzne przy znajomości zasad pisowni
trudne do odczytania odręczne pismo
pozostaje jedynie wolne tempo i niechęć do czytania
pozostają typowe błędy ortograficzne pomimo znajomości zasad pisowni
utrzymują się symptomy zaburzeń emocjonalno-
motywacyjnych
Dorosłość
funkcje językowe:
trudność z przypominaniem sobie nazw, nazwisk
przekręcanie długich słów
trudności z formułowaniem wypowiedzi słownych
trudności z opanowywaniem języków obcych, głownie w formie pisanej
orientacja w przestrzeni i czasie :
trudności z odróżnianiem strony prawej od lewej
kłopoty z czytaniem mapy lub z orientowaniem się w nieznanym terenie
zapamiętywanie:
trudność z zapamiętaniem i dokładnym przekazywaniem
informacji odebranych przez telefon
trudność z płynnym wymienieniem wszystkich nazw miesięcy
w prawidłowej kolejności
trudność z wymienieniem kolejnych nazw miesięcy od końca do początku
czytanie:
wolne tempo czytania
niechęć do głośnego czytania
niechęć do czytania długich tekstów i grubych książek
kłopoty z zapamiętywaniem sensu przeczytanego tekstu
formularze wydają się niejasne i trudne do wypełnienia
pisanie:
błędy ortograficzne
częste błędy przy wypełnianiu czeków lub przekazów
trudne do odczytania odręczne pismo
trudności ze zautomatyzowaniem własnego podpisu
arytmetyka i liczby :
mylenie numerów np. autobusów takich jak 95 i 59, 6 i 9
mylenie kolejności cyfr przy wykręcaniu numeru telefonicznego
mylenie dat i godzin, przez co zdarza się przegapić jakieś spotkanie
trudności z dodawaniem w pamięci, bez pomocy palców czy kartki papieru
Dysleksja rozwojowa to problem całego życia
Symptomy dysleksji zmieniają się na różnych etapach życia zależnie od:
metod edukacji
udziału w terapii pedagogicznej
okresu podjęcia zajęć korekcyjno - kompensacyjnych
indywidualnych możliwości kompensacji (inteligencja, obszar i głębokość dysfunkcji)
Istnieje stała gotowość do wznowienia się objawów dysleksji w sytuacjach stresowych, braku treningu lub kontaktu z językiem
Diagnoza i diagnozowanie dysleksji rozwojowej :
1 etap - ocena gotowości szkolnej ( CMPPP, 2006),
2 etap - ocena ryzyka dysleksji:
- Skala Ryzyka Dysleksji (Bogdanowicz, 2005) - dla 6 i 7 latków;
- „Bateria-8” dla 8 -latków Bogdanowicz, Sajewicz-Radtke, Radtke, Kalka, Gedutiene,
2008)
3 etap - diagnoza dysleksji
- „Diagnoza dysleksji u uczniów klasy III szkoły podstawowej” (Bogdanowicz, Jaworowska, Krasowicz-Kupis,Matczak, Pelc-Pękala, Pietras, Stańczak, Szczerbiński, 2008)
Generalne zasady pracy z uczniem z dysleksją:
Pamiętając, że uczniowie z dysleksją to uczniowie wymagający:
powtarzaj! Powtarzaj! I jeszcze raz powtarzaj!
stosuj różnorodne techniki
korzystaj z metody stymulacji wielozmysłowej i polisensorycznego uczenia się
baw się razem ze swoimi uczniami
używaj przyjaznych materiałów do nauki
traktuj ich indywidualnie (każda osoba z dysleksją jest inna)!
pomagaj swoim uczniom skoncentrować się (przerwy, różnorodne zadania)
podkreślaj silne strony ucznia i na nich opieraj się w pracy (np. wysoki iloraz, zdolności wzrokowe)
dawaj dobre polecenia i wyjaśnienia (krótkie, zwięzłe i jasne)
stwarzaj swoim uczniom okazję do tego, aby mogli uczyć się praktycznie, w działaniu (plakaty, scenki etc.)
stosuj techniki skojarzeń, strukturowania materiału („mapy umysłowe”)
techniki mnemotechnicznego zapamiętywania („haków”)
wymagaj od swoich uczniów z dysleksją, dostosowując je do ich możliwości i ograniczeń!
PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY PRACY Z UCZNIAMI Z DYSLEKSJĄ
Uczniowie z dysleksją często mają niską samoocenę, więc nauczyciel powinien:
pamiętać, że uczniowie z dysleksją potrzebują dużo wsparcia i pochwał oraz nauczyć się dostrzegać nawet ich małe sukcesy - nagradzaj za nawet małe osiągnięcia.
pomagać przezwyciężyć problemy, nie zapominając o mocnych stronach swoich uczniów
upewniać się, że jego uczniowie z dysleksją odnoszą jakieś formy sukcesu i mają tego świadomość
zaakceptować fakt, że uczniowie z dysleksją potrzebują zawyczaj więcej zrozumienia i wsparcia niż inni z powodu trudności, jakie przeżywają w szkole
pamiętać, że lepiej czasem jest cofnąć się niż iść do przodu z materiałem za wszelką cenę, narażając uczniów na porażkę
nie być nadopiekuńczy. Lepiej zaoferować „wędkę niż rybę”! Zadaniem nauczyciela jest zachęcać ucznia do samodzielności w zdobywaniu wiedzy
wymagać, ale wyznaczając cele, które uczeń ma szansę osiągnąć
Uczniowie z dysleksją często mają obniżoną motywację. Dlatego nauczyciel powinien:
pamiętać, że motywacja jest kluczem do sukcesu
być pozytywnie i optymistycznie nastawiony do swoich uczniów
tak postępować, aby uczniowie z dysleksją mieli pozytywny stosunek do przedmiotu
TECHNICZNE ASPEKTY PRACY Z UCZNIAMI Z DYSLEKSJĄ
Bądź w kontakcie z rodzicami dzieci z dysleksją - będziecie bardziej skuteczni.
Zapoznaj się z opinią psychologiczną każdego z Twoich uczniów. Dokumenty tego typu są cennym źródłem informacji zarówno na temat deficytów, jak i ich mocnych stron. Znajdziesz tam także sugestie dotyczące sposobu postępowania.
Dowiedz się, w jaki sposób uczą się Twoi uczniowie i naucz się, z tego korzystać. Każdy uczeń ma swój styl uczenia się - indywidualne preferencje dotyczące przetwarzania wzrokowego, słuchowego, dotykowego i kinestetycznego. Poza tym niektóre dzieci wolą uczyć się w grupie a inne same.
Nowe technologie
Wsparcie farmakoterapeutyczne
PRAWA UCZNIÓW Z DYSLEKSJĄ
Rozporządzenia MENIS z dnia 30 kwietnia 2007: (Dz. U. nr 83, p. 562)
w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych.
Rozdział 1, § 6 .
1. Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w § 4 ust. 1, pkt 1, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.
2. Dostosowanie wymagań edukacyjnych (...) następuje także na podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej (...).
Rozdział 1, §10.
1. Dyrektor szkoły, na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) oraz na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, albo niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej, (...) zwalnia ucznia z wadą słuchu lub z głęboką dysleksją rozwojową z nauki drugiego języka obcego (...). Zwolnienie może dotyczyć części lub całego okresu kształcenia w danym typie szkoły.
Rozdział 4, § 37
Uczniowie (słuchacze) ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się mają prawo przystąpić do sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego w warunkach i formie dostosowanych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia (słuchacza), na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, albo niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej, spełniającej warunki, o których mowa w art.71b ust.3b ustawy.
Rozdział 4 § 42.3.
Dla uczniów (słuchaczy), o których mowa w § 37 ust.1,2 i 5, czas trwania sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego może być przedłużony, nie więcej jednak niż o:
30 minut - w przypadku sprawdzianu;
60 minut - w przypadku części pierwszej i części drugiej egzaminu gimnazjalnego; 45 minut - w przypadku części trzeciej egzaminu gimnazjalnego
Warunki korzystania z praw
Opinia musi zawierać stwierdzenie występowania dysleksji rozwojowej lub także określenie w jakiej formie występuje np. dysortografii, dysgrafii.
Opinia musi być złożona w szkole do końca września tego roku, w którym odbywa się egzamin.
Takie same rygory dotyczą egzaminu maturalnego
Rozdział 5, § 59.33.3. Egzamin maturalny
Opinia, o której mowa w ust.1, powinna być wydana przez poradnią psychologiczno-pedagogiczną, w tym poradnia specjalistyczną, nie później niż do końca września roku szkolnego, w który jest przeprowadzany egzamin maturalny, i nie wcześniej niż na 4 lata przed terminem egzaminu maturalnego.
Bibliografia:
Bogdanowicz M.: (2003, 2005) Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk : Wyd. Harmonia.
Bogdanowicz M., Adryjanek A. (2004) Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów. Gdynia: Wyd. Operon.
Bogdanowicz M., Adryjanek A., Rożyńska M. (2004) Uczeń z dysleksją w domu. Gdynia: Wyd. Operon.
Krasowicz-Kupis G (red) (2006): Dysleksja rozwojowa. Perspektywa psychologiczna, Gdańsk: Wyd. Harmonia,
8