Krystyna liszka
Uniwersytet Śląski w Katowicach
konstruowanie programów kształcenia WOBEC pracy
- wybrane problemy doboru treści programowych
„Kształcenie wobec pracy” jest terminem, z którym wiążą się kontrowersje. Szczególnie negowana jest taka interpretacja tego pojęcia, w której przywoływane są skojarzenia z czasów „nierynkowej” gospodarki socjalistycznej w Polsce sprzed transformacji ustrojowej, prowadzące do powiązania „pracy” z nieuniknioną, ale zarazem beznadziejną koleją losów ludzkich przypisanych do warsztatu pracy jako przymusowego „kieratu”. Nieuniknioność, jak się okazuje, to atrybut związany z pojęciem „praca” także dla czasów obecnych. Można, bowiem przyjąć, że praca jako sposób na życie jest dla człowieka wartością ważną, by nie powiedzieć jedną z najważniejszych. Czy musi z nią być jednakże powiązana także beznadziejność? Te wątpliwości uzasadniają konieczność zastanowienia się nad przywołaniem obecności „kształcenia wobec pracy” jako stałego elementu wszelkich programów działania instytucji zajmujących się szeroko rozumianą edukacją.
W niniejszym tekście podjęto analizę i ocenę projektów programów kształcenia wobec pracy. Projekty te są elementem rozwijania profesjonalnych kompetencji doradców zawodowych podczas ich uzupełniających studiów magisterskich. Autorami zespołowych lub indywidualnych projektów są, więc osoby bardzo zróżnicowane pod względem wieku, doświadczenia, a zwłaszcza swojego stosunku do pracy jako wartości. Ich projekty przygotowywane były jako praca zaliczeniowa z dydaktyki pracy i obejmują swym zasięgiem różnorodne instytucje kształcenia i wychowania (przedszkole, szkoły różnych szczebli, urzędy pracy, zakłady pracy, a nawet więzienie).
W niniejszym artykule chciałabym poddać analizie kilka elementów, z których składa się każdy z 63 projektów programów powstałych w latach 2003 i 2004. Uwagę zamierzam skupić szczególnie na zakresie treści programowych ujętych, między innymi, w celach ogólnych i szczegółowych oraz metodach ich realizacji, które treściom tym mają służyć, a - jak się okazuje - mogą prowadzić do ich modyfikacji i interpretacji odmiennej od oczekiwanej przez autora programu. Swoją analizę opieram na samodzielnie opracowanej skali nawiązującej do „Inwentarza programowego” B. Niemierki.
Studenci pedagogiki pracy jako autorzy programów kształcenia do pracy
Analizę treści programów rozpocznę od bardzo skrótowej prezentacji zbiorowego portretu ich autorów oraz charakterystyki warunków powstania ich projektów. Do wspólnych cech studentów jako autorów projektów programowych można zaliczyć trzy istotne, tj.:
każdy z nich co najwyżej rok wcześniej ukończył studia licencjackie ze specjalnością „doradztwo zawodowe” w Wyższej Szkole Pedagogicznej TWP w Warszawie (większość skończyła studia w Wydziale Nauk Społeczno-Pedagogicznych w Katowicach, nieliczni studiowali w wałbrzyskim wydziale tej uczelni);
każdy z nich jest studentem zaocznych magisterskich studiów uzupełniających w wyżej wymienionym wydziale;
każdy z nich płaci za swe studia.
Poza tym wśród autorów programów występują same różnice, poczynając od różnic płci, poprzez wiek, doświadczenie zawodowe, stan majątkowy, stan rodzinny, aż po cechy bezpośrednio związane z zadaniem, czyli doświadczenie w pracy pedagogicznej, w której konstruowanie programów kształcenia jest stałym elementem życia zawodowego. Taki obraz populacji autorów projektów pozwalał oczekiwać dużej różnorodności pomysłów konstrukcyjnych. Oczekiwanie to okazało się uzasadnione, gdyż studenci w pełni wykorzystali daną im szansę na bardzo samodzielne decyzje, co do wyboru każdego z elementów konstrukcji programu kształcenia.
Programy powstawały jako praca zaliczeniowa z dydaktyki pracy. Program nauczania dydaktyki pracy zakłada możliwość takiego jej ukierunkowania, by dać studentowi szansę na rozwój kompetencji bezpośrednio przydatnych w przyszłej pracy zawodowej. Uznano, zatem, iż kompetencja „konstruowanie programu kształcenia” jest jedną z kluczowych dla osoby nabywającej kwalifikacje pedagoga pracy. Można, zatem a nawet należy wokół nich skoncentrować wymagania wobec studentów i tak ująć cele nauczania tego przedmiotu, by zapewnić maksymalną operatywność wiedzy nabywanej podczas studiowania. Przyjęcie takich założeń pozwoliło na ustalenie następujących zasad prac konstrukcyjnych i wymagań wobec każdego studenta:
Przedstawienie w nieprzekraczalnym terminie ustalonym zgodnie z organizacją roku akademickiego pracy pisemnej, która jest projektem programu kształcenia z zakresu kształcenia „do pracy”.
Adresatem (odbiorcą, beneficjentem, wychowankiem, uczniem, słuchaczem) programu może być dowolna osoba lub grupa osób, u której istnieje potrzeba i możliwość kształcenia do pracy.
Można zakładać realizację programu w jakiejkolwiek instytucji o szeroko rozumianym charakterze edukacyjnym, czyli nie musi to być koniecznie szkoła.
Budowa programu powinna być zgodna z zasadami konstrukcji autorskich programów edukacyjnych, które to zasady ujęte są w aktualnych w czasie powstania projektu aktach prawnych i innych regulacjach - projekt nie może, zatem naruszać realnych edukacyjnych i społecznych oczekiwań.
Zakres treści programowych jest autonomiczną decyzją autorów projektów programowych, jednakże program nie może zakładać realizacji treści w czasie krótszym niż 3 godziny lekcyjne.
Projekt można wykonać indywidualnie lub w grupie najwyżej cztero osobowej; podziału pracy wewnątrz grup dokonuje się samodzielnie, bez ingerencji wykładowcy, ale też każdy członek grupy jest tak samo odpowiedzialny za ostateczną ocenę projektu.
Treść wykładów i ćwiczeń jest podporządkowana pracom konstrukcyjnym - studenckie problemy konstrukcyjne wyznaczają treść każdego spotkania, także poza zajęciami na konsultacjach z wykładowcą, który zachowuje postawę doradcy.
Studenci mają obowiązek korzystać ze swej wiedzy merytorycznej i metodycznej nabywanej podczas zajęć z wszelkich przedmiotów podczas studiów oraz pochodzącej z innych źródeł (szkolenia, samodzielna lektura, Internet itp.), jednakże konsultacje z innymi nauczycielami i ekspertami powinny się odbywać za zgodą i wiedzą wykładowcy z dydaktyki pracy.
W ostatecznej ocenie projektu liczy się także jego formalna strona, czyli np. przejrzystość, wiarygodność źródeł, dostępność załączników, szata graficzna itp.
Projekt programu kształcenia powstającego stopniowo podczas zajęć, a zwłaszcza poza nimi, był dla studentów podstawą do uzyskania ostatecznej oceny egzaminacyjnej, gdyż ustny egzamin końcowy polegał prawie wyłącznie na dyskusji studentów-autorów programu z egzaminatorem wokół przedstawionego projektu. Podczas tej rozmowy wyjaśniano ostatecznie wszelkie niejasności i wątpliwości wobec projektu, a zatem egzaminator występował tu w roli krytycznego odbiorcy, recenzenta „dzieła”, a student miał możliwość (obowiązek?) bronić swych racji udowadniając, że posiada wiedzę z zakresu dydaktyki pracy, która pozwoliła mu na podjęcie samodzielnych decyzji jako kreator projektu.
Tak przedstawione zadanie nastręczało studentom kilku poważnych trudności organizacyjnych z powodu obciążenia własną pracą zawodową i obowiązkami rodzinnymi oraz uciążliwością dojazdów z odległych miejsc zamieszkania do uczelni. Trudności polegały np. na koniecznością koordynacji pracy grupowej (jeżeli na tę formę pracy się zdecydowali) i uzyskiwaniu dodatkowych konsultacji poza obowiązkowymi zajęciami na uczelni. Czy zyskali coś w zamian - czy mieli poczucie nabywania wartościowej wiedzy budującej ich profesjonalne kompetencje dzięki tak prowadzonym zajęciom? Zdecydowana większość twierdziła (i do dziś podtrzymuje to zdanie), że tak. Świadczy o tym także wysoki poziom samych prac programowych, co postaram się ukazać w kolejnych częściach tekstu.
Adresaci studenckich projektów programowych
Wybór adresata programu jest złożoną decyzją, wbrew pozorom, gdyż wynika wyraźnie z koncepcji wzorca programu, a zarazem o nim świadczy. Odbiorców analizowanych tu studenckich projektów programowych można podzielić na tych, którzy są „tradycyjnymi” uczniami w szkole masowej na różnym szczeblu i na tak zwaną „resztę”.
Wśród 63 projektów znalazły się 32 przeznaczone do realizacji w szkołach masowych, w tym: 15 adresowanych było do szkół ponad gimnazjalnych (LO, technikum, itp.), 11 to programy dla gimnazjalistów, 3 dla uczniów szkoły podstawowej, 2 dla przedszkolaków i 1 dla słuchaczy szkoły policealnej.
Pozostałe projekty (31) miały adresatów, o których można powiedzieć, że są już odbiorcą „z problemem”. I tak, 9 programów przeznaczono dla bezrobotnych, najczęściej odznaczających się wyraźnie specyficznymi cechami dodatkowymi (np. bezrobotne kobiety ok. 50 roku życia, lub młodzi bezrobotni, którzy utracili status absolwenta). Dla absolwentów przeznaczono 7 projektów. Tyle samo (7) programów było programami doskonalenia zawodowego dla specyficznych kadr, w tym niektóre miały swoich adresatów w osobach kadr kierowniczych (tu też pojawiła się swoista precyzja w doborze odbiorcy, gdyż byli to kierownicy konkretnych zakładów pracy). Pracownicy zagrożeni bezrobociem stali się beneficjentami programów w 5 przypadkach, a 3 pozostałe miały swych adresatów w osobach więźniów lub młodzieży zagrożonej niedostosowaniem społecznym.
Okazuje się, że konieczność odpowiedzi na pytanie: Dla kogo kreuję program?, kierowała uwagę kreatorów programu albo w stronę wzorców skoncentrowanych na materiale - gdy odbiorca ma masowy bardziej ogólnikowy, wręcz anonimowy, standardowy charakter, albo w stronę wzorców ześrodkowanych na problemie, gdy odbiorca jest bardziej specyficzny, konkretny, wyraźniej zdefiniowany. Trudno jest dociekać, która ze studenckich konstrukcyjnych decyzji była pierwotna: czy decyzja o adresacie, czy o doborze wzorca, jednakże ostatecznie można zaobserwować pewną prawidłowość: im bardziej specyficzny (wyrazisty) adresat programu, tym częściej pojawia się próba doboru takich zagadnień programowych, które są sproblematyzowane, czyli odnoszą się do konkretnej sytuacji życiowej adresata lub do problemu społecznego, w którym się on znajduje.
Z moich obserwacji wynika także, iż studenci jako kreatorzy programu najczęściej nie zdawali sobie sprawy z istnienia powiązania między decyzją o wyborze adresata a decyzją o wyborze wzorca programowego, a mimo to intuicyjnie podejmowali najczęściej trafne wybory. Może z tego wynikać sugestia dla doskonalenia kształcenia kandydatów na kreatorów programów edukacyjnych (wymagająca dalszych precyzyjnych badań): przez położenie nacisku na wymaganie precyzyjnego zdefiniowania adresata programu wzmagamy skierowanie uwagi kreatora programu na wybór wzorca programowego. Z kolei dobór wzorca programu ma znaczenie dla określenia zakresu treści przeznaczonych do realizacji, w tym doboru zagadnień programowych ujętych w celach i tematyce zajęć.
Zakres i poziom celów w studenckich programach kształcenia wobec pracy
Decyzja o doborze celów programu kształcenia jest powiązana z decyzją o tym, która sfera osobowości odbiorcy programu jest poddana oddziaływaniu treści programowych. Współczesne podziały celów kształcenia najczęściej nawiązują do tradycyjnego wyodrębnienia sfery wiedzy i sfery wartości, a to z kolei pozwala na zastosowanie dla potrzeb naszej analizy dość akceptowanego w polskiej tradycji edukacyjnej podziału na cele poznawcze (często zwane dydaktycznymi) - odnoszące się do dziedziny wiedzy, w tym do wiadomości i umiejętności - i cele wychowawcze (emocjonalno - społeczne) odnoszące się do dziedziny wartości i postaw, które są z nimi związane. Przyjęty podział odpowiada klasycznemu ujęciu B. Blooma i jest podstawą dalszych analiz celów programowych z wykorzystaniem taksonomii tegoż autora.
Okazuje się, że studenci skupiali swą uwagę najczęściej na takim doborze celów kształcenia, który pozwala zachować równowagę między oddziaływaniem na sferę poznawczą i wychowawczą. Wśród 63 projektów 34 z nich były nastawione na przekaz wiadomości i umiejętności oraz równorzędnie na kształtowanie postaw wobec zjawisk związanych z pracą. W pozostałych 29 programach zdecydowaną przewagę ilościową zyskiwały te, których autorzy cele wychowawcze ujmowali jako dominujące nad poznawczymi - powstało, bowiem 21 takich projektów w stosunku do 8, w których dominowało, i to zdecydowanie, nastawienie na kształcenie właściwie wyłącznie wiedzy, szczególnie w postaci wiadomości, rzadziej umiejętności. Jest to bardzo optymistyczna obserwacja, gdyż świadczy o wysokim poziomie świadomości autorów programów na temat potrzeby kompleksowego, holistycznego ujęcia kształcenia wobec pracy oraz naturalnej dominacji kategorii „postawy” nad „wiedzą”, która jest jej elementem.
Z kolei analiza zakresu treści programowych pod względem dość prostego kryterium, jakim jest czas realizacji programu pozwala na stwierdzenie, że studenci rzadko kreowali projekty dotyczące jednej kilkugodzinnej jednostki tematycznej. Takich programów było zaledwie 11. Należy tu zaznaczyć, że decyzja o doborze krótkiego czasu realizacji programu była zawsze wynikiem decyzji o wąskim, specjalistycznym zakresie treści programowych. Wszystkie programy mieszczące się w tej grupie miały, bowiem bardzo specyficzną tematykę i wąskiego, „elitarnego” adresata.
Jeszcze rzadziej pojawiały się programy nazwane przeze mnie „całościowymi” - obejmujące swym zasięgiem wielogodzinne, a nawet wieloletnie oddziaływanie podczas pełnego cyklu kształcenia na danym szczeblu systemu edukacji. Wśród 8 projektów tego typu można znaleźć przykładowo program kształcenia wobec (do) pracy przeznaczony dla trzech klas uczniów gimnazjum lub program adresowany dla przedszkolaków (rok realizacji), czy uczniów klas I-III szkoły podstawowej. Do tej - trudnej w konstrukcji i realizacji grupy programów zaliczają się te, których autorami byli w zasadzie wyłącznie studenci z pedagogicznym doświadczeniem zawodowym - nauczyciele lub doradcy zawodowi. Co ciekawe, do tej grupy zaliczają się także autorzy programów o najkrótszym czasie realizacji. Wniosek, jaki może wynikać z tej obserwacji jest taki, że zarówno program „całościowy”, jak i wąski, „specjalistyczny” udaje się poprawnie skonstruować wówczas, gdy autor projektu dysponuje głębszym kontaktem z praktyką. Kreowanie programu jest wówczas nastawione albo na rozwiązanie specyficznego problemu związanego z pracą, albo na kompleksowy rozwój postawy wobec pracy na koniecznym dla danego etapu rozwoju życia adresata programu.
Kryterium czasu realizacji pozwoliło na wyodrębnienie jeszcze dwóch kategorii projektów, tj. programów o charakterze „modułowym” i „warsztatowym” - tych opracowano 13 oraz kategorię programów o charakterze „cyklu zajęć” obejmujących od kilku do ok. 20 godzin realizacji, lecz nie wyznaczonych specyficzną, problematyczną tematyką. Ta ostatnia grupa projektów była, niestety, najliczniej reprezentowana - 31 projektów, (wśród 63), czyli prawie połowa zaliczona została do tej grupy. W tej kategorii dominowały programy z jednej strony przeznaczone do realizacji w ramach ścieżki tematycznej, czy warsztatów, lecz ich treści, określone między innymi w celach i dobranej tematyce zajęć pozwalały stwierdzić, że są to programy dość ogólnikowe.
Interesującym zjawiskiem zaobserwowanym podczas procesu konstrukcji programu było to, że studenci rzadko zaczynali od opracowania gotowego, pełnego zestawu celów programowych w podziale na sfery oddziaływania, poziomy ogólności i poziomy taksonomiczne. Najczęściej stosowali strategię doboru celów, a szerzej model planowania, który można - za R. Arendsem - określić jako alternatywny. Jego cechą jest przyjęcie pewnej elastycznej postawy wobec własnych ustaleń na temat ideałów i celów ogólnych oraz szczegółowych zamieszczonych w programie. Ostateczna decyzja o tym, które cele zostaną zaakceptowane w końcowej wersji studenckiego projektu zapadała bardzo często dopiero po zaplanowaniu procedur ich realizacji oraz innych elementów programu, jak np. warunków realizacji, dostępu do środków dydaktycznych, materiałów szkoleniowych, czy nawet zasobu kompetencji kadry nauczycielskiej. Najbardziej typowymi decyzjami podejmowanymi wówczas były te, które dotyczyły redukcji zakresu i poziomu celów, szczególnie wychowawczych, a najczęstszym czynnikiem wspomagającym podjęcie tych decyzji była analiza systemu ewaluacji programu, w tym projekt oceny postępów adresatów programu. Dzięki tym zabiegom powstawały projekty bardziej realistyczne, w których zadeklarowane cele można uznać jako realne w tych warunkach, które ustalali studenci. Program stawał się w ten sposób bardziej spójny wewnętrznie i dostosowany do warunków danych w systemie kształcenia, którego dotyczył. Zaobserwowane zjawisko rozpoczynania planowania działań dydaktycznych nie koniecznie od celów, a wręcz „dopisywanie” lub „porządkowanie” listy celów edukacyjnych po tym, gdy powstały już inne (niejako „dalsze”) elementy programu, znajduje potwierdzenie w wynikach badań nad nauczycielskimi czynnościami planowania. Co więcej - taka z pozoru niefrasobliwa, a w istocie elastyczna i realistyczna postawa wobec celów jako „punktu wyjścia” procesu konstrukcji programu powinna być wręcz zalecana. Unika się w ten sposób nadmiernej ideologizacji, postulatywności i narażenia na zarzut demagogizmu, co w praktyce wdrożeniowej sprzyja rozczarowaniom wobec przyjętych projektów programowych i niejednokrotnie sygnalizowanej rozbieżności „teorii i praktyki”.
Niestety, mimo zalecanej przez wykładowcę ostrożności w doborze celów programowych dość często pojawiało się inne zjawisko, dla konstrukcji programów niekorzystne. Był to brak spójności między celami (deklarowanymi) a procedurami ich realizacji, w tym szczególnie metodami kształcenia. Ta bardzo istotna dla projektu programowego cecha, jaką jest spójność celów i metod kształcenia pozwoliła na wyodrębnienie w grupie analizowanych prac trzech kategorii. Pierwszą, najliczniejszą stanowiły prace spójne, w których cele i metody były ze sobą w stanie równowagi, wzajemnej odpowiedniości - tych było jedynie 35 (w ogólnej liczbie 63). Drugą grupą były projekty, w których pojawiały się cele „na wyrost” w stosunku do procedur ich realizacji - takich prac naliczono aż 26. Trzecią grupę tworzyły 2 prace, w których wystąpiło rzadkie zjawisko braku spójności celów i procedur, gdy cele nie obejmują wszystkich treści wynikających z doboru metod kształcenia. Można powiedzieć o autorach projektów zaliczonych do tej unikalnej kategorii, że nie byli świadomi tego, że dobrane przez nich metody zapewniają realizację celów na wyższym poziomie i w szerszym zakresie niż cele przez nich deklarowane.
Analiza treści programów kształcenia wobec pracy pod względem wybranego aspektu ich spójności prowadzi, zatem do obserwacji niepokojącej. Otóż, mimo wysiłków urealnienia projektu poprzez redukowanie zbyt górnolotnych zamierzeń twórców programów i obniżanie poziomu taksonomicznego oraz zwężanie pola oddziaływania do wybranych, węższych sfer osobowości adresata, na które można oddziaływać w projektowanych warunkach, studenci nie potrafili wybranym przez siebie celom zapewnić adekwatnego „zaplecza” metodycznego. Typowym błędem było tu deklarowanie celów odnoszących się do zmiany subtelnych, lecz ważnych cech osobowości, szczególnie związanych z samooceną, samoświadomością itp., które to cechy mają niebagatelne znaczenie dla dokonywania osobistych wyborów życiowych odbiorców programów i wymagają, zatem równie subtelnych, często indywidualnych, a nierzadko terapeutycznych, długotrwałych i złożonych procedur realizacji. Tymczasem liczni studenci trwali w szlachetnym przekonaniu o konieczności kształcenia cech, postaw „życiowo ważnych” - co deklarowali projektując zestaw celów, a następnie nie potrafili dobrać trafnych procedur realizacji tak założonych szczytnych zamiarów. I tu znów pojawia się dyskusja o niezbędnej, jak się okazuje, decyzji o redukcji dobranych w programie celów lub rozbudowaniu zestawu metod ich realizacji. Pierwsza z tych strategii doprowadza do zwiększenia spójności programu, ale kosztem realizacji pewnych treści, zwłaszcza tych najbardziej oczekiwanych społecznie, mieszczących się najczęściej na wyższych poziomach taksonomicznych. Druga strategia doprowadza do zwiększenia spójności bez strat w zakresie treści, jest natomiast trudniejsza dla kreatora programu mniej wprawnego metodycznie. Ponownie płynie wniosek dla praktyki konstruowania oraz praktyki kształcenia konstruktorów programów edukacyjnych, by nie obawiać się decyzji o wycofaniu się z listy celów - jako zamiarów i obietnic, jeżeli w danych warunkach i wobec danego odbiorcy programu nie jesteśmy w stanie zapewnić adekwatnych metod ich realizacji. Moje obserwacje pozwalają na stwierdzenie, że prawdopodobną najczęstszą przyczyną pojawiania się tego niedobrego zjawiska braku spójności celów i metod jest brak doświadczenia metodycznego studentów oraz swoista, lansowana w trakcie różnorodnych szkoleń metodycznych maniera nadmiernej „ideologizacji” i „postulatywności” programów edukacyjnych. W polskiej tradycji oświatowej dominuje, bowiem traktowanie programu jako „wytycznych” ideologicznych, o celach bodźcujących, gdzie opis ideału traktowany jest jako wystarczający argument w ocenie wartości całego programu. Autorzy programów tak jakby stosowali taktykę: „wybieram piękne, ważne, dobre cele i... to wystarczy”. Trudno jest przecież polemizować z kimś, kto deklaruje zamiar np. „uaktywnienia bezrobotnych kobiet” lub „uświadomienia wartości pracy w życiu człowieka”. Tymczasem sama logiczna analiza i ocena wewnętrzna programu dokonywana podczas prac konstrukcyjnych pozwoliła wielu moim studentom na unikniecie tego błędu. Niestety, większość z nich doskonaliła cechę spójności wewnętrznej wybierając strategię redukcji celów zamiast rozbudowania procedur ich realizacji, co potwierdza wniosek o niedoskonałym poziomie metodycznego przygotowania kandydatów do zawodu pedagoga pracy.
Analizowane zjawisko ukazuje także wyraźnie, jak złożone są decyzje konstruktora programu, nawet w fazie projektu, gdy dominuje wewnętrzna ocena jego wartości. Widać tu między innymi, że decyzja o doborze celów jest naturalnie, wręcz dialektycznie powiązana z decyzją o doborze metod i powinna z niej także wynikać. Stąd, zachęcanie konstruktora programu, by podjął lub przynajmniej zweryfikował decyzję o doborze celów kształcenia po decyzji o doborze różnorodnych metod (korzystając np. z teorii wielostronnego kształcenia W. Okonia) jest cennym zabiegiem podnoszącym nie tylko spójność samego programu, ale także zakres jego oddziaływania na różne sfery osobowości zadeklarowane w zestawie celów ogólnych i szczegółowych oraz wynikającej z nich tematyki zajęć.
Podsumowując swe rozważania pragnę zwrócić uwagę na kilka aspektów związanych z analizowanym zagadnieniem doboru treści w programach kształcenia wobec pracy.
Swoje rozważania prowadziłam na podstawie własnych badań o charakterze ewaluacyjnym. Badania te zreferowałam - z konieczności bardzo skrótowo, skupiając się na wybranych problemach związanych z szeroko rozumianym doborem treści w programach kształcenia wobec pracy. Pominięto lub powierzchownie potraktowano w niniejszym tekście inne elementy konstrukcji programu m.in. zagadnienie spójności celów ogólnych wobec szczegółowych, trafność doboru metod ewaluacji w analizowanych projektach, oryginalność i wielostronność doboru procedur realizacji celów, środki i inne warunki realizacji, a zwłaszcza analizę wartości merytorycznej materiału nauczania - zakres tematyki i haseł programowych. Mimo to, można zwrócić uwagę na pewne obserwacje, które mogą mieć znaczenie dla praktyki kształcenia i doskonalenia pedagogów pracy. Oto one:
Zadanie „skonstruuj program kształcenia” wymaga od osoby uczącej się maksymalnej operatywności wiedzy. Co więcej, uruchamia bardzo złożony proces decyzyjny, w którym uaktywnia się wiedza tak metodyczna, jak i merytoryczna z różnych zakresów. Pochodzi ona nie tylko ze studiowanej podczas całego okresu studiów literatury i treści różnorodnych wykładów. W przypadku tak złożonego zadania mamy do czynienia z pojawieniem się wiedzy wykraczającej „poza dostarczone informacje”, czyli obserwujemy proces samodzielnego zdobywania, a szerzej „tworzenia” wiedzy dla studenta nowej i produktywnej. Student ma szansę wspiąć się na najwyższy poziom taksonomiczny, szczególnie w dziedzinie poznawczej. Używając taksonomii B. Blooma jest to dla studenta realizacja celu na poziomie ewaluacji, gdzie dominują procesy decyzyjne. Przypomnijmy, że problemy decyzyjne można rozstrzygać, gdy jest się biegłym w znajomości faktów, rozumieniu pojęć, stosowaniu zasad i rozwiązywaniu problemów niższego rzędu, czyli odkrywaniu przyczyn i tworzeniu syntez. To zadanie dla wielu studentów okazywało się na tyle trudne, że musieli - co sami uczciwie przyznawali - ponownie studiować podręczniki m.in. z dydaktyki ogólnej, teorii wychowania oraz pedagogiki i metodyki pracy. Mimo to, dla większości z nich sprostanie takiemu zadaniu okazywało się cenne, zwłaszcza w przypadku realnych szans wdrożenia swego projektu bezpośrednio do praktyki.
Dzięki projektowaniu programów kształcenia wobec pracy studenci mieli szansę głębiej uzmysłowić sobie istotne cechy swej obecnej lub przyszłej roli zawodowej. Mieli też niebagatelną okazję dokonania realnej oceny siebie w tej roli. Problemem dla wykładowcy było, by ten proces nie prowadził do doświadczenia frustracji z powodu niemożności sprostania wymaganiom, które musiały być bardzo elastyczne (wbrew pozorom).
Obserwacja procesu powstawania programu kształcenia wobec pracy dostarcza także nauczycielowi cennych informacji o procesie uczenia się studentów. Jest to z konieczności informacja o typowo jakościowym charakterze, ukazująca złożoność ludzkiego rozumowania podczas kreacji produktu, jakim jest projekt praktycznego oddziaływania na innych uczących się.
Wskazane powyżej względy wskazują na konieczność kontynuowania podjętych prac tak w warstwie poznawczej, rozbudowującej ogólną teorię kształcenia, jak i wdrożeniowej, przyczyniając się do doskonalenia praktyki kształcenia i wychowania wobec pracy.
B. Niemierko: Inwentarz programowy. W: A.C. Ornstein, F.P. Hunkins: Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka. Warszawa 1998, s. 402-460
Wyraźne rozgraniczenie pojęć: „kompetencje” i „kwalifikacje” w odniesieniu do rozwoju zawodowego człowieka znajdujemy m.in. u S. Kwiatkowskiego. Zob. tenże: Wiedza jako komponent standardów kwalifikacji zawodowych. „Edukacja” 2004, 3, s. 5-10
W podziale na typy wzorców programów odwołuję się do: A.C. Ornstein, F.P. Hunkins: Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka. op. cit., s. 215-249. Por też. B. Baraniak: Programy kształcenia zawodowego. Teoria - metodologia - aplikacje. Warszawa 2001; H. Komorowska: Konstrukcja, realizacja i ewaluacja programu nauczania. Warszawa 1995; H. Komorowska: O programach prawie wszystko. Warszawa 1999
Szersze dyskusje na temat formalnego podziału celów edukacyjnych i ich relacji wobec pojęcia „treści kształcenia” znajdujemy m.in. w: B. Baraniak: Programy kształcenia..., op. cit., s. 49-54; K. Kruszewski (red.): Sztuka nauczania. t.1. Czynności nauczyciela. Warszawa 2004; A.C. Ornstein, F.P. Hunkins: Program szkolny..., op. cit., s. 191-214; H. Komorowska: O programach ..., s. op. cit., 53-59
B.S. Bloom (red.): Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. New York 1956. Do tego dzieła nawiązują (także polemizując z nim) w zasadzie wszyscy polscy autorzy zabierający głos na temat doboru celów, a szerzej treści kształcenia.
R. Arends: Uczymy się nauczać. Warszawa 2002, s. 61-62
P.L. Peterson, R.W. Marx, C.M. Clark: Teacher planning, teacher behavior and student achievement. „American Educational Research Journal” 1978, no. 15, p. 417-432, cyt. za R. Arends: Uczymy się nauczać. Warszawa 1994, s. 69-71
Wypada tu odesłać Czytelnika do wspomnianych w przypisie 3 i 4 autorów i ich dzieł, w których obszerne fragmenty poświęcone są zagadnieniom doboru poszczególnych elementów konstrukcyjnych programów kształcenia (programów szkolnych, edukacyjnych, programów nauczania itp.).
127