Człowiek jest z natury dobry, wypacza go cywilizacja
(J.J. Rousseau)

Wychowanie bezstresowe nawet laikom w dziedzinie pedagogiki kojarzy się z maksymalną swobodą dzieci, z takim wychowaniem, gdzie potocznie mówiąc "dzieciom wszystko wolno" i "nic nie wolno im powiedzieć". Takie rozumienie tej idei zniechęca wielu pedagogów do głębszego przyjrzenia się założeniom tej teorii i uporczywego odrzucania niezaprzeczalnych osiągnięć psychologii humanistycznej, które na trwałe weszły i funkcjonują w programach wychowawczych szkół.

U źródeł

Skąd wziął się ten "szum" o tzw. bezstresowym wychowaniu? Kto i kiedy rzucił takie hasło? Ojców duchowych wychowania "bez przeszkód" opinia publiczna doszukuje się w psychologach amerykańskich, propagatorach psychologii humanistycznej. Jednak poglądy takie pojawiły się w pedagogice europejskiej już dawno.

Silne podejście humanistyczne miały programy pajdocentryczne, których twórcami byli J.H. Pestalozzi (1746-1827) i F.A. Froebel (1782-1852). Pierwszy z tych pedagogów zwolennik pojednania ludów, obwołany "szwajcarskim Robespierre'em" zwrócił uwagę na naturalność wychowania, które powinno rozwinąć tkwiące w dziecku siły i zdolności. Rozwój ten nastąpi, gdy wychowawca będzie opiekował się wychowankiem, pozostawiając mu dużo swobody, przyswajał do obcowania z innymi i zachęcał do przejawiania własnej aktywności.

"Człowiek jest z natury dobry, wypacza go cywilizacja", pisał w XVIII w. J.J. Rousseau i postulował wychowanie dzieci polegające nie na kierowaniu, ale na "usuwaniu przeszkód" i jak najmniejszej ingerencji w naturę ludzką z natury dobrą.

Jedynym kryterium dla pedagogiki powinna być swoboda. Powinno się uczyć tego, czego spontanicznie chcą dzieci. Naturalne potrzeby dziecka wyznaczają treści nauki, a szkoła jest dla ucznia miejscem "radosnego spędzania czasu". Te swojskie i znajomo brzmiące poglądy nie są bynajmniej amerykańskie, ich autorem jest L. Tołstoj, który pod koniec XIX w. wciela je w życie w swojej szkole.

Kontynuatorzy tych poglądów (J. Dewey, Ch. Judd, F. Parker) to twórcy progresywistycznych metod z początków XX w., opartych na prawach rozwojowych i naturalnej ciekawości uczniów.

W latach 60. XX w. na fali krytyki aktualnych tendencji w wychowaniu i nauczaniu, powstaje w Anglii "rewolucyjny przykład wolnej szkoły". A. Maslow i C. Rogers, jej ojcowie duchowi (główni twórcy psychologii humanistycznej) szczególnie mocno podkreślali wolność dziecka, a rolę nauczyciela ograniczali do wspierania jego naturalnego rozwoju.

Styl wychowania owej szkoły miał znamiona stylu laissez-faire, którego cechy odnalazła również u rodziców późniejsza jego badaczka D. Baumrind. Opiekunowie - zwolennicy wspomnianego stylu jak najmniej kontrolują rozwój dzieci, uważając, że wychowankowie rozwiną najbardziej zmysł samodzielności i kreatywności, dysponując nieograniczoną, swobodną przestrzenią. Rezultaty badań nad leseferyzmem (obrazuje je tabela) Diany Baumrind zaskoczyły wszystkich jego zwolenników.

Problem granic

Badania nad leseferyzmem, który nazwano właśnie bezstresowym wychowaniem, podniosły bardzo istotny w wychowaniu problem tworzenia norm i granic. Pozwoliły ustalić, że sami wychowankowie ich potrzebują, czują się z nimi bezpieczniej. Przeciwnicy wspomnianego stylu przystąpili do ostrego szturmu. Ich krytyka opierała się na istotnych dla wychowania założeniach, że:

- wychowanie bez jasnych norm i zasad wcale nie jest bezstresowe,
- jasne granice dają przejrzystą przestrzeń, która wspiera i motywuje, dodaje odwagi.

Wychowanie bezstresowe, dowodzili przeciwnicy leseferyzmu, nie może być takim typem interakcji, gdzie wszystkim wszystko wolno. Nie jest dowolnością, lecz świadomością ograniczeń. Twórcy leseferyzmu bronili się, twierdząc, że nie chodziło im o dowolność, ale o serdeczność i akceptację między wychowankami a wychowawcami. Jednak rezultaty ich pracy nie dają podstaw do formułowania takich opinii.

W dzisiejszym świecie niełatwo przychodzi rodzicom ustalenie norm i granic wychowania. Problemy rodziców przy ustalaniu granic to:

• brak pewnych norm wychowawczych, których świat nie daje,

• osobiste doświadczenia (wychowanie w sztywnych normach, lub bez norm),

• odpowiedni moment, w którym należy to zrobić.

Tworzenie granic

Dzieci, choć mają różne temperamenty i sprawność psychomotoryczną, nie rodzą się złe, głupie, ani leniwe! Mogą takie się stać, jeśli dorośli nie wskażą im norm zachowania, nie wytyczą nieprzekraczalnych granic i nie będą konsekwentni w swych wymaganiach, co do ich przestrzegania.

Wbrew pozorom, dzieci czują się lepiej, gdy jasne są społeczne przekazy odnośnie do norm zachowania, gdy wyraźnie widać, co jest dobre, a co złe. Wszyscy ludzie mają potrzebę posiadania swego terytorium i respektują cudze granice. W życiu codziennym dokonuje się to niemal automatycznie. Przy odrobinie wrażliwości dobrze rozumiemy sygnały mimiczne, werbalne, pantomimiczne, wysyłane w wypadku przekraczania granic.

Dzieci muszą się tego nauczyć. Szukają granic testując otoczenie, jest to element ich rozwoju.

Sygnały wysyłane dziecku muszą być:

• wyraźne,

• konsekwentne,

• w miarę trwałe.

Ewaluacja granic ma się dokonywać nie w obliczu słabości, ale w uznaniu dla nowych umiejętności. Granice sztywne, z których dziecko wyrasta, ograniczają i odbierają odwagę.

Wyrastanie bez granic może powodować różne skutki:

• brak wyczucia taktu w stosunkach międzyludzkich,

• skupianie się na sobie (egocentryzm, z którego dziecko nie wyrasta),

• tyranizowanie otoczenia (wskutek nadmiernego eksponowania dziecka),

• niepewność i dezorientację,

• brak poczucia bezpieczeństwa.

Zakazy są łatwiej akceptowane, gdy:

• granice ustalamy wspólnie z dzieckiem, zwracając uwagę na jego stan emocjonalny i etap rozwojowy,

• dziecko czuje się respektowane, gdy okazujemy zrozumienie dla jego uczuć (uczymy asertywnego werbalizowania uczuć), ale nie ustępujemy, np. "widzę, że to cię złości, ale ja martwię się o ciebie".

Wyrażanie uczuć, szczególnie złości, przez dziecko (tak jak ono umie to robić), często frustruje i zawstydza rodziców, którzy myślą, że nie radzą sobie jako wychowawcy. Złość jest uczuciem przeżywanym przez wszystkich ludzi, które dziecko uczy się uśmierzać obserwując dorosłych, dlatego ważne jest, jak oni to robią. Zasada akceptacji uczuć i przykładu wychowawczego ma tu swoje uzasadnienie.
Ustalając granice, ustalamy konsekwencje w przypadku ich przekroczenia i wyciągamy je. Nie mogą to być groźby niedopasowane do przewinienia, bo wywołują sprzeciw, albo poczucie lekceważenia. W żadnym wypadku nie mogą to być sankcje, których stosowania zabrania Konwencja o Prawach Dziecka uchwalona w 1989 r. przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych.

Holistyczne wychowanie a programy szkolne

Stwierdzenie, że "dzieciom wszystko wolno", jest jednym z najbardziej szkodliwych poglądów dla całokształtu ich wychowania, tak w szkole jak i w domu.

Nie należy jednak zapominać, że osiągnięcia psychologów humanistycznych, którzy właśnie nad bezstresowym wychowaniem pracowali, na trwałe weszły do współczesnej pedagogiki i psychologii. Niezaprzeczalnie zmieniły też oblicze współczesnego wychowania. Gdy przyjrzymy się bliżej podstawowym założeniom psychologii humanistycznej, odnajdziemy w nich to wszystko, co zapisujemy (!) w szkolnych programach wychowawczych, choć z realizacją tych haseł jest różnie.

Humanistyczna teoria uczenia się ("Program szkolny" Allan C. Ornstein, Francis P. Hunkins)

• Nauczyciele wrażliwi są na świat uczniów.

• Uczniowie postrzegani są jako indywidualności o zróżnicowanych potrzebach, zdolnościach, i możliwościach.

• Poczucie tożsamości i własnej wartości ucznia uznaje się za podstawowy czynnik w procesie uczenia się.

• Uczenie się ma charakter całościowy, nie tylko poznawczy, akt uczenia się obejmuje emocje, uczucia i umiejętności ruchowe.

• Uczenie się oparte jest na ciepłych interakcjach nauczyciela i uczniów; przymus i dyscyplina odgrywają minimalną rolę.

• Jakość i sam proces uczenia się są równie ważne, a niektórych przypadkach nawet ważniejsze niż efekty uczenia się; nauczyciel opiekuje się uczniami.

• Uczniowie dzielą się myślami, pracują wspólnie, uczą się wzajemnie i pomagają sobie; grupy są zróżnicowane, unika się rywalizacji między uczniami.

• Uczniowie wspólnie z nauczycielami planują doświadczenia dydaktyczne oraz czynności składające się na program.

• Uczniowie mają prawo wyboru (w pewnych granicach) i swobodę (wraz z odpowiedzialnością), czego i jak się uczyć, do jakich wyników dojść; w zależności od stopnia rozwoju i wieku uczniów wzrasta ich zakres wyboru i swobody.

• W procesie dydaktycznym wykorzystuje się doświadczenia życiowe, odkrycia, badanie i eksperymenty.

Dla podejścia humanistycznego ważna jest nie tylko strona poznawcza; dziecko postrzega się jako całość (podejście holistyczne). Potrzeby emocjonalne są ważniejsze od poznawczych. Zaspokojenie potrzeby miłości i uznania jest dla dziecka cele m ważniejszym od uczenia się i kierowania własnym rozwojem. Rozwój kognitywny następuje w wyniku własnej aktywności, którą pobudza u dziecka właśnie poczucie bezpieczeństwa, okazywanie mu troski, szacunku i poważnego traktowania. Rozwój intelektualny dziecka jest jednym z celów wychowawczych szkoły. Nie można źle oceniać ucznia dlatego, że jego postępy w nauce nie są wysokie. Uczeń nie mający o sobie dobrego mniemania, sfrustrowany, mało się uczy i będzie stawiał opór lub starał się wycofać.

By właściwie uczyć, motywować, wychowywać, nauczyciele powinni pamiętać, by:

• Dostrzegać kompetencje ucznia, by poczuł się docenionym, szanowanym i wartościowym.

• Okazać każdemu uczniowi życzliwość, zainteresowanie i ciepło emocjonalne.

• Docenić każdy pozytywny wysiłek ucznia bez względu na efekt.

• Stworzyć każdemu uczniowi szansę na sukces.

• Nie stymulować rywalizacji, raczej współpracę.

• Likwidować jak najczęściej sytuację ryzyka.

• Integrować uczniów, by wzajemnie sobie pomagali.

• Pracować na zainteresowaniach ucznia.

• Skierować uwagę ucznia na proces nauki, nie na produkt.

• Budzić samoocenę, nie oceniać.

• Rzadziej kontrolować (samokontrola).

• Uczyć pozytywnego myślenia.

Wytyczne powyższe zdecydowanie służą zdrowiu psychicznemu uczniów. Szkoły chętnie szermują takimi hasłami. Praktyka szkolna jest jednak zupełnie inna. W dobie "szalejącego pomiaru dydaktycznego", rankingu szkół (i uczniów!), mierzenia jakości pracy szkoły, nauczyciele hołdują na co dzień "bezpieczniejszym" orientacjom behawiorystycznym i poznawczym. Holistyczne traktowanie ucznia (zapisywane w każdym programie wychowawczym szkoły) nie dotyczy analitycznego pomiaru, gdzie liczy się standaryzacja, efektywność i konkretne wyniki.. Nauczyciele rozliczani są tylko z tego "ile nauczyli", a nie tego, jakiego wychowali człowieka oraz ile i jak musieli z nim pracować, by do tego dojść. Z celów kształcenia: poznawczych, emocjonalnych i psychoruchowych, w szkole liczą się tylko te pierwsze. Szkoła rozwija ucznia nie tylko na płaszczyźnie dydaktycznej, jednak mierzony jest zawsze "produkt" aktualny i tylko w sferze poznawczej. Nie oddaje on rzeczywistego wkładu pracy nauczyciela z danym uczniem, co z pewnością frustruje wielu pedagogów i nie sprzyja ich motywacji do wychowywania holistycznego.

Maria Rozmus

Maria Rozmus - pedagog szkolny w Szkole Podstawowej w Szerzynach

Bibliografia
Mietzel Gerd, Psychologia kształcenia, GWP, Gdańsk 2002
Ornstein Allan C. Hunkins Francis P., Program szkolny, WSiP, Warszawa 1999
Pope Jamek E., McCombs Barbara L., Uczeń trudny - jak skłonić go do nauki, WSiP, Warszawa 1997

4

---