1.Etykieta a zachowanie się

Zachowanie: Specyficzna aktywność, w którą angażuje się organizm, posiadająca swoją topografię i mogąca być opisana w kategoriach nasilenia, częstotliwości, czasu trwania lub opóźnienia.

Podsumowująca etykieta: Określenie zastosowane w stosunku do osoby, w wyniku zaobserwowania u niej pewnej liczy różnych zachowań mających ze sobą coś wspólnego.

Efekt etykietowania: W wyniku nadania etykiety danej osobie, ludzie zaczynają zachowywać się w stosunku do niej zgodnie z tą etykietą.

Pseudowyjaśnienie: użycie etykiety jako wyjaśnienia przyczyny pojawiania się jednego z zachować, do których ta etykieta się odnosi.

2.Ocena psychologiczna dzieci

Kroki w procesie oceny psychologicznej dzieci

1.Przegląd informacji wstępnych, otrzymanych w momencie skierowania dziecka na badanie. W razie potrzeby wyjaśnienie/doprecyzowanie istotnych informacji u źródeł (np. u nauczyciela, lekarza, rodziców).

2.Uzyskanie informacji istotnych z punktu widzenia zdrowotnego, społecznego, psychologicznego, językowego, edukacyjnego i fizycznego rozwoju dziecka. Informacje te można uzyskać od rodziców, nauczycieli, lekarzy oraz innych osób znających problem dziecka, a także analizując wcześniejsze opinie psychologiczne i dokumentację medyczną.

3. Ocena zachowania osób dorosłych, istotnych z punktu widzenia funkcjonowania dziecka.

4.Zastosowanie metod klinicznych: obserwacja dziecka w różnych miejscach i sytuacjach, wywiad z dzieckiem, analiza wytworów dziecka, itp.

5.Zastosowanie odpowiedniej baterii testów, wybranych adekwatnie do celów badania, wieku dziecka, jego możliwości fizycznych, zaawansowania języka, a także wyników wcześniejszych testów oraz informacji zebranych od rodziców, nauczycieli i lekarzy

6.Interpretacja wyników badania.

7.Opracowanie strategii interwencji terapeutycznej.

8.Napisanie raportu łącznie z zaleceniami do terapii.

9.Spotkanie z rodzicami, z dzieckiem i z innymi zainteresowanymi osobami w celu przedyskutowania wyników badania oraz zaleceń do terapii.

10.Monitorowanie zmian zachodzących w trakcie interwencji terapeutycznej, re-testowanie, w razie potrzeby modyfikowanie zaleceń.

DLACZEGO?- WYJAŚNIENIE PRZYCZYN ZABURZEŃ W FUNKCJONOWANIU (w jaki sposób i dlaczego do tego doszło?)

MODEL BIOMEDYCZNY → analiza fizjologicznych/biochemicznych przyczyn leżących u podstaw choroby/stanu

MODEL PSYCHOLOGICZNY → analiza psychologicznych/środowiskowych przyczyn zaburzeń w funkcjonowaniu

WYJAŚNIENIE A PSEUDOWYJAŚNIENIE,(RELACJE FUNKCJONALNE A FIKCJE WYJAŚNIAJĄCE)

JAK TO ZMIENIĆ?- EDUKACJA, WYCHOWANIE, TERAPIA, REWALIDACJA, RESOCJALIZACJA, REHABILITACJA... (w jaki sposób zniwelować zaistniałe konsekwencje opisanego i wyjaśnionego zaburzenia?)

3.Style rodzicielskie

Styl autorytatywny:

Oczekuje od dziecka, że będzie się zachowywać rozsądnie i społecznie na poziomach zgodnych z wiekiem i zdolnościami. Oczekuje opinii dziecka. Wyjaśnia swoje decyzje

Zachowanie dziecka:

Niezależne, asertywne, towarzyskie, współpracuje z rodzicami, zadowolone, nastawione na sukcesy, lubiane.

Styl autorytarny:

Zapewnia kontrolę i siłę bez ciepła czy komunikacji dwukierunkowej. Ustala standardy absolutne. Wymaga posłuszeństwa, szacunku dla autorytetu, tradycji i ciężkiej pracy.

Zachowanie dziecka:

Tendencja do społecznego wycofywania się. Brak spontaniczności. U dziewcząt duża zależność i brak motywacji osiągnięć. Chłopcy mają tendencję do agresji wobec rówieśników.

Styl pobłażliwy:

Zapewnia kontrolę i siłę bez ciepła czy komunikacji dwukierunkowej. Ustala standardy absolutne. Wymaga posłuszeństwa, szacunku dla autorytetu, tradycji i ciężkiej pracy.

Zachowanie dziecka:

Tendencja do społecznego wycofywania się. Brak spontaniczności. U dziewcząt duża zależność i brak motywacji osiągnięć. Chłopcy mają tendencję do agresji wobec rówieśników.

Styl zaniedbujący:

Zajęty własną aktywnością, nie zaangażowany w sprawy dziecka i nie zainteresowany jago aktywnością. Unika komunikacji dwukierunkowej i zwraca niewielką uwagę na opinie czy uczucia dziecka.

Zachowanie dziecka:

Tendencja do zmiany nastrojów i trudności z koncentracją. Rozrzutność, niski próg pobudzenia i słaba kontrola emocjonalna. Niewielkie zainteresowanie szkołą. Wagarowanie, sięganie po używki

4. Kategorie zabawy

Zabawa sensomotoryczna (pierwsze 12 miesięcy życia) - eksploracja i manipulacja obiektami, z użyciem wszystkich dostępnych strategii sensomotorycznych (np. wkładanie przedmiotów do ust, potrząsanie, rzucanie i przesuwanie).

Pierwsza zabawa w udawanie (początek 2. roku życia) - wykorzystanie przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem w konwencji udawania (np. używanie łyżeczek do jedzenia dla lalek). Dziecko jest ciągle zorientowane na własne ciało.

Badanie obiektów (między 15. a 21. mieśiącem życia) - łączenie zabawy w udawanie raczej z zabawkami i innymi ludźmi niż ze sobą (np. używanie łyżeczek dla lalek właśnie do karmienia lalek, czy używanie grzebienia-zabawki do czesania włosów matki).

Substytut zabawy w udawanie (2-3. rok życia) - nadawanie obiektom innego znaczenia (np. drewniany klocek staje się samochodem, a plastikowa butelka łodzią).

Zabawa społeczno-dramatyczna (teatralna) (ok. 5. rok życia) - umożliwia dziecku odgrywanie ról i udawanie, że jest się kimś innym (np. pielęgniarką lub lekarzem, matką lub ojcem).

Świadomość ról (6. rok życia) - przypisywanie ról innym oraz przemyślane planowanie zabaw z podziałem na role.

Gry z zasadami (7-9. rok życia) - dzieci tworzą gry z ustalonym zestawem zasad.

5.Stadia rozwoju poznawczego Piageta

Rozwojowa teoria formowania się pojęć Jeana Piageta

Dzieci w miarę dojrzewania rozwijają bardziej skomplikowane wzorce myślenia, zgodnie z zestawem wzorców i określonym rozkładem czasowym. Dziecko na drodze od wzorców myślowych jemu właściwych do wzorców w pełni rozwiniętej osoby dorosłej, przechodzi po kolei kilka faz. Prędkość przemieszczania się przez kolejne fazy zależy od wpływu środowiska, ale przede wszystkim od biologicznie zdeterminowanych procesów rozwojowych. Każda faza jest charakteryzowana przez konkretną strukturę kognitywną.

Struktura kognitywna - strategia manifestowana przez dziecko w jego próbach zorganizowania doświadczenia i nadania mu znaczenia

Faza 1. Sensomotoryczna (0-2 r.ż.)

• w pierwszych tygodniach aktywność dziecka czysto odruchowa, nie zachodzi proces myślenia

• początkowo odruchy skierowane są na własne ciało, później (4-8 m.ż) na obiekty zewnętrzne

• pojawiają się sekwencje ruchów nastawionych na osiągnięcie określonych celów

• następuje wzrost świadomości stałości obiektu

• związek dziecka z działaniem nie jest intelektualny, lecz zawiera się w samym działaniu (internalizacja działania pojawi się później)

Faza 2. Myślenie przedoperacyjne (2-7 r.ż.)

Podokres przedpojęciowy (2-4 r.ż.)

• pojawianie się aktywności symbolicznej (internalizacja działania - możliwość wyobrażenia sobie działań bez ich wykonywania)

• rozwój językowy - pojawienie się znaków, czyli dźwięków stanowiących reprezentację obiektów i zdarzeń

Pojawienie się aktywności symbolicznej i znaków nie oznacza jeszcze zdolności do formowania pojęć ogólnych.

Podokres wyobrażeń przedoperacyjnych (4-7 r.ż.)

Nadrzędne struktury poznawcze w tym okresie to:

• egocentryzm - niezdolność do obserwacji świata z punktu widzenia innego od subiektywnego i skoncentrowanego na sobie

• koncentrowanie się - skupienie uwagi na tylko jednej cesze sytuacji i ignorowanie innych

• nieodwracalność - brak zdolności powrotu do punktu wyjścia

Faza 3. Operacje konkretne (7-11 r.ż.)

• dzieci osiągają zorganizowany i koherentny symboliczny system myślenia, umożliwiający antycypację i kontrolę nad środowiskiem

• system ten powiązany jest z doświadczeniami konkretnymi

• dzięki rozumowaniu abstrakcyjnemu dzieci mogą formułować hipotezy, mimo że nie mają przed sobą dowodu konkretnego (jednakże w przeszłości musiały tego dowodu konkretnego doświadczyć)

• dzieci mają raczej tendencję do opisywania środowiska, niż jego wyjaśniania (łatwiej im podawać przykłady niż definiować)

• pojawia się zdolność decentracji i pojęcie stałości

główną strukturą poznawczą jest grupowanie (kategoryzacja) - organizacja obiektów i zdarzeń wg wspólnych, definiujących je

Faza 4. Operacje formalne (od 12 r.ż.)

• ostateczny stopień w programie rozwojowym

• myślenie dzieci zaczyna przypominać myślenie dorosłych

• dzieci stają się zdolne do śledzenia formuły dowodu i potrafią zbudować hipotezę,niewymagając właściwego doświadczenia dot.konkretnych obiektów czy syt. Na których się opiera.

• Zauważa wspołzależność pojęć

• Forma myślenia w której wszystko jest ze sobą powiązane-struktura kratowa

6.Rozwoj językowy dziecka

W rozwoju mowy wyodrębnia się cztery okresy:

• okres melodii (0-1 rok życia),

• okres wyrazu (1-2 rok życia),

• okres zdania (2-3 rok życia),

• okres swoistej mowy dziecięcej (3-7 rok życia dziecka).

Normą rozwojową jest, jeśli dziecko w wieku

• 0-1 roku - komunikuje się z dorosłymi za pomocą krzyku, głuży, gaworzy, wymawia pierwsze wyrazy: mama, tata, baba;

• 1-2 lat - używa prawie wszystkich samogłosek z wyjątkiem nosowych
  (ą, ę) oraz wymawia niektóre spółgłoski (p, b, m, t, d, n, k, ś, ź, ć, dź, ch). Pozostałe zastępuje innymi. Wypowiada się jednowyrazowo: np. pomidor - midol, kaczka - kaka;

• 3 lat - porozumiewa się prostymi zdaniami, wymawia wszystkie samogłoski i spółgłoski (p, pi, b, bi, m, mi, n, ni, f, fi, w, wi, t, d, n, l, li);

• 4 lat - wymawia głoski s, z, c, dz. Mowa ulega dalszemu doskonaleniu;

• 5-6 lat - wymawia głoski sz, ż, cz, dż, r;

• 7 lat - ma utrwaloną poprawną wymowę wszystkich głosek oraz opanowaną technikę mówienia.

Rodzaje kompetencji językowej:

1. Kompetencja gramatyczna - pozwala na wyrażanie znaczenia w odpowiedni, jasny i społecznie akceptowany sposób.

2. Kompetencja społeczno-lingwistyczna - umożliwia dziecku rozmowę w sposób odpowiedni do statusu i poziomu rozumienia osoby, do której mówi, w zgodności z normami i konwencjami kontekstu społecznego.

3. Kompetencja dyskursu - manifestuje się w zdolności do łączenia językowych wypowiedzi w sposób wykazujący ciągłość i postęp, co uniemożliwia powstawanie sprzeczności i błędów oraz pomaga w przekazywaniu znaczenia w płynny i zrozumiały sposób.

4. Kompetencja strategiczna - zezwala na właściwe wykorzystanie takich mechanizmów, jak metafora, porównanie, intonacja, ton głosu, itp.

7.Badanie inteligencji

zdolność do dostrzegania związków i wykorzystywania tych związków do rozwiązywania problemów.

Pomiar inteligencji:

• inteligencja nie jest czymś, co możemy obserwować bezpośrednio - możemy się jedynie domyślać jej obecności na podstawie ludzkiego zachowania;

• wszelkie metody pomiaru inteligencji są mierzeniem tego, co ludzie robią, a nie tego, co posiadają;

• twórcy testów inteligencji ustalają warunki (tzn. ustalają pytania i limit czasowy na odpowiedź) umożliwiające ujawnienie się inteligentnych zachowań;

• dobre testy to takie, które posiadają wysokie wskaźniki, określające na ile dobrze wypadła jednostka postawiona w obliczu problemów rozwiązywalnych dzięki inteligentnemu zachowaniu w jej realnym życiu;

• niektórzy definiują inteligencję jako umiejętność rozwiązywania testów.

Badanie inteligencji:

• Alfred Binet i Theodore Simon (1905) - pierwszy test do mierzenia inteligencji u dzieci podejmujących naukę w szkole. Dodatkowo pozwalał na określenie wielkości opóźnienia rozwojowego - wprowadzono pojęcie wieku rozwoju umysłowego.

• Lewis Terman (1916) - wprowadzenie ilorazu inteligencji (proporcja wieku umysłowego i wieku życia, pomnożona przez 100).

• Standaryzacja wyników testów wzdłuż krzywej rozkładu normalnego - wynik jednostki wyraża się obecnie w terminach jego odchylenia od normy istniejącej dla jego grupy wiekowej.

• Odchylenie standardowe jest obliczoną przez konstruktorów testu miarą rozproszenia mówiącą nam, jak prawdopodobnie rozproszą się wyniki próby reprezentatywnej.

Inteligencja - terminy opisowe

130+ Bardzo wysoka

120-129 Wysoka

110-119 Wysoka przeciętna

90-109 Przeciętna

80-89 Niska przeciętna

70-79 Pogranicze upośledz.

55-69 Lekkie upośledz.

40-54 Umiarkowane upośledz.

25-39 Znaczne upośledz.

1. Głębokie upośledz

Badanie ilorazu inteligencji:

Ustalenie proporcji wieku umysłowego i wieku życia,i pomnożenie wyniku przez 100.

8.Modele inteligencji

Dwuczynnikowa teoria inteligencji Spearmana

• inteligencja ogólna „g”

• zdolności specyficzne „s” (np. wnioskowanie słowne, wnioskowanie abstrakcyjne/wzrokowe, wnioskowanie ilościowe, pamięć krótkotrwała)

Podejście wieloczynnikowe Thurstone'a

• rozumienie słów

• płynność słowna

• wyobraźnia matematyczna i przestrzenna

• pamięć

• szybkość spostrzegania

• rozumowanie

Od czasów Thurstone'a wyodrębniono ponad 150 czynników intelektualnych

9.Kreatywność a inteligencja

Od lat 60 i wczesnych prac Guilforda termin myślenoe dywergencyjne jest jednym z najbardziej związanych z aktem kreatywności. Guilford utrzymywał,że myślenie dyw. Jest umiejętnością wytwarzania wielu prawdopodobnych rozwiązań danego problemu, w szczególności takich problemów, które nie mają jednego prawidłowego rozw.Tego rodzaju umiejętnośc odgrywa ważną rolę w przypadku kreatywności,ponieważ tworca będzie musial wyprobowywać wiele wiele możliwych sposobów namalowania obrazu,zakończenia powieści. Itp.,zanim ostatecznie zdecyduje się na to rozw.,które wygląda najlepiej.Majać na uwadze,ze kreatywnosc zawiera w sobie element oryginalności,należy pamietać,ze myslenie dyw.ponownie banierze ważnosci,w ten sposób,ze im więcej potrafimy wygenerować możliwości,tym większe prawdopodobieństwo,zę jedna z nich będzie oryginalna.

Według niektórych konwencjonalne testy inteligencji koncentrują się jedynie na myśleniu konwergencyjnym w ten sposób, że na każde pytanie testowe istnieje tylko jedn prawidłowa odpowiedź i że myślenie dywergencyjne może zaprezentować się jedynie w przypadku testów otwartych.

Czy można poprawić iloraz inteligencji?

Inteligencja jest płynną, zmienną umiejętnością rozwiązywania problemów poznawczych, które są wynikiem bezustannej interakcji ze światem zewnętrznym. Zatem operatywność i rozwój tej zdolności zależą w dużym stopniu nie od czegoś, co istnieje wewnątrz dziecka, lecz od formy i jakości tej interakcji.

Zadanie nauczyciela w doskonaleniu inteligencji nie jest zatem kwestią „wydobywania tego, co już istnieje”, lecz kwestią umożliwienia dziecku utworzenia nowych konstrukcji poznawczych, modyfikowania, powiększania i, kiedy jest to konieczne, odrzucania istniejących sposobów myślenia oraz uczenia się rozumienia świata i siebie samego w coraz bardziej kompetentny sposób.

10.Warunkowanie sprawdze B.Skinnera

Twórcą tej teorii jest Edward Thorndike i Baruch F. Skinner. W myśl tej teorii organizmy uczą się pewnych reakcji, obserwując konsekwencje, do których te reakcje prowadzą. Jeśli moja reakcja przynosi mi jakiś rodzaj korzyści (pozytywny czynnik wzmacniający) - będę ją wykonywać częściej. Gdy dana reakcja przynosi mi szkody (negatywny czynnik wzmacniający) - będę wykonywać ją rzadziej. Ponieważ agresja może prowadzić do wielu rodzajów korzyści i nagród, to ludzie powielają zachowania agresywne, bowiem nauczyli się czerpać w ten sposób korzyści.

11. Konceptualizm instrumentalny J.S. Brunera

Bruner postrzega uczenie się nie tylko jako pasywną częśc zachowania wywołaną przez bodziec i nasilaną lub osłabianą przez wzmocnienie, lecz jako aktywny proces,w którym uczący się wyciąga wnioski z zasad i praw aby następnie je prztestować.

Zachowanie to złożona aktywność, która wymaga trzech głównych procesów poznawczych

1.zdobywania informacji

2.transformacji lub manipulacji informacji w stronę formy odpowiedniej do radzenia sobie z danymi zadaniam

3.testowania i sprawdzania adekwatności tej transformacji

Uczący się osiąga transformację przez kodowanie i klasyfikowanie otrzymywanej inf.,tzn.przez dopasowanie jej a czasem modyfikowanie do posiadanyh przez siebie kategorii rozumienia świata.

12.Motywacja a uczenie się

Uczenie się, jako proces zdobywania wiedzy i umiejętności, wymaga od dziecka świadomego działania, często połączonego z dużym wysiłkiem. W związku z tym, zagadnienie motywacji, jako czynnika warunkującego procesy poznawcze, jest ważnym problemem praktyki. Jeżeli motywacja zostanie prawidłowo ukształtowana i ukierunkowana, należy oczekiwać, że funkcjonowanie ucznia będzie równie prawidłowe.

Stwierdzono duży wpływ motywów na rozwój myślenia i aktywności w procesie uczenia się. Uczeń o silnej motywacji, przystępując do nauki z dużym zaangażowaniem, zdolny jest do poszukiwań różnorodnych sposobów rozwiązań, do przeprowadzania wnikliwego rozumowania, mobilizując całą swoją wiedzę. Silna motywacja zazwyczaj sprzyja uzyskiwaniu dobrych wyników w uczeniu się. Warto jednak dodać, że istnieje pewien optymalny poziom motywacji, który to pozwala na osiągnięcie najwyższych wyników. Zarówno zbyt słaba jak i zbyt silna motywacja może przyczynić się do pewnego obniżenia wyników uczenia się.

Mot.wewn.psycholodzy powszechnie przyjmują,że istnieje coś takiego jak natur.popęd ciekawości u zwierząt i u człowieka-popęd,który nie wydaje się skierowany w stronę widoczengo obiektu lecz który skłania do eksploracji i odkrywania od najwczesniejszego okresu życia. W trakcie dojrzewania dziecka reakcja innych na ten popęd pomaga w determinowaniu jego rozwoju. Jeżeli proby ich eksploracji spotykają się z niezadowoleniem dorosłych i konsekwentną frustracją-tow wyniku warunkowania sprawczego-takie proby najprawdop.będą coraz rzadzsze, zamiast nich pojawi się apatia.

Z drugiej stro.jeśli są często nagradzane i wzmacniane przez odkrycie,zain i zachętę dorosłych,najprawd.dalej będą się odkrywać,staną się bardziej ukieronkowane i produktywne.

Mot.Zewn.tego rodzaju motywacja składa się z ocen,stopni,raportów szkolnych,testów,egz. I oczywiście aprobaty nauczyciela.Sukces odnoszony w takich sprawdzianach pozwala budować prestiż dzieci we własnych oczach i w oczach nauczyciela.

13.Techniki uczenia się

a.Realistyczne cele pracy:realist.cele pracy które uczeń planuje szczegółowo są o wiele bardziej efektywne niż pene nierealnych ambicji czy nieokreslone postanowienia. W idealenj syt.te cele powinny być wyrażone publicznie,tak aby osiągniecie ich stało się dla ucznia kwestią prestiżu.

b.Nagrody-uczeń może wbudować w plan pracy niewielkie nagrody jako wzmocnienie. Uczen może być na tyle silny by obyć się bez tej nagrody,jeśli nie uda mu się na nią zasłużyc.

c.punktualność:praca powinna rozpoczynać się o okreslonej godzinie.

d.Całościowe i częściowe uczenie się:nowe zad.powinno być najpierw potraktowane jako całość i przeczytane w całosci,aby zapoznać się zjego ogólnymi ramami,następnie rozbijane na mniejsze części i metodycznie przyswajane.

e.org.materiału:czas spędzany na reorganizacji materiału w bardziej przystępną formę nigdy nie jest czasem straocnym.Niestaranne notatki na nieuporzdkowanych kartkach w dużym stopniu utrudniają uczenie się. Notatki powinny zawierać również wszystkie najw. Odnoścniki i inf.,co do których można się spodziewać, że będą potrzebne.

f.pamięć wzrokowa i pamięc słuchowa:mat.który jest nagrany przez ucznia i odtworzony często będzie bardziej efektywnie zapamiętany niż mat.po prostu odczytany.

g.powtarzanie:program kolejnych powtórek w trwania jakiegoś kursu jest o wiele bardziej wartościowy niż próba podsumowania wszystkiego podczas ostatnich ilku tyg.przed egz.ystematyczne powt.prowadzi do coraz lepszego opanowania całego kursu, gdy uczniowie przepracowują cały materiał i umieszczają inf.w odpowiednim kontekście.Powtórki najlepiej robić, zanim materiał ulegnie zapomnieniu.

14.Dziecko z problemami w uczeniu się

Dzieci sa jednostkami i każde z nich działa samodzielnie. Tak więc każde dziecko w takim czy innym momencie będzie miało problemy z uczeniem się, gdy porównamy je z innym dzieckiem,a przyklejanie etykiet nie pomoże nam w pracy. „dziecko z problemami w uczeniu się” może po prostu nie nadążać za innymi członkami zdolnej grupy albo może być wolniejsze w opracowaniu nowej pracy. Jednak niektóre dzieci są przez cały cas niezdolne do poradzenia sobie z praca odpowiednią dla swojej kategorii wiekowej, tak by nauczuciel był zadowolony. Im wcześniej zdiagnozuje się ich trudności, tym wcześniej będzie można udzielić im odpowiedniej pomocy. Już sama porażka jest dla dziecka przeszkodą, poniewąz obniża jego oceną w jego własnych oczach i oczach dzieci. Oraz nauczycieli, co oprócz obniżonej samooceny prowadzi zazwyczaj do obniżonych aspiracji i często do zmniejszenia wysiłku, kiedy to dzieci same rezygnują, ulegając przekonaniu, że po prostu „nie są zdolne”wykonać wymaganej od nich pracy.

Po zident. Dziecka jako mającego trudności w uczeniu się następym zad.szkoły jest potw.tej identyfikacji zprzez wykorzystanie testó osiągnięć i stwierdzenie,dlaczego dziecko ma problemy. Często użyteczne sa testy intelig. Wraz z innymi instrumentami diagnostycznymi przeprowadzone przez psychologów szkolnych.Porównanie tych wyników dziecka w szkole z wynikami tych testów pomaga umieścić dzieci w jednej z dwóch kateogrii: dzieci z niskimm I.I. lub bardzo niskim I.I.i dzieci, które sa opóźnione w rozwoju. Dziecko z niskim I.I. ma już def. Ograniczone zdolnosci intelekt. I raczej mało prawdop. Że nauczy się czegoś w takim stopniu jak jego koledzy i kolezanki. Z kolei dzieci opóznione w rozwoju sa intelekt. Na tym samym lub wyższym poziomie co inne dzieci, jedynie ich szybkość jest hamowana przez jakiś czynnik lub czynniki środowiskowe. Takie dzieci z odpowiedni pomocą będą mogły odrobić straty i dołączyć do reszty klasy.

15.Cechy osobowości a uczenie się

Wpływ na uczenie się dziecka mają wpływ oprócz dosw.klasowego zainteresowania i postawa dziecka, jego motywacja i szeroki zakres reakcji emocjonalnych takich jak pobudzenie, wzjamne zrozumienie i empatia zy równie ważny lęk. Jak wskazują teorie oparte na cechach, niektóre dzieci zwykle mają wyższe poziomy lęku, tak bardzo, że można je nazwać jak konstytuujące wymiar osobowości. Mówimy wieć, ze jedno dziecko jest nieśmiałe i nerwowe, inne pełne zaufania, że trzecie bez przerwy się martwi, a czwarte bierze rzecy takimi jakie są. Te określenie oznaczają, że bez względu na syt., w której znajda się dzieci, będziemy oczekiwać,że ujawnią wzorce zachowania w reakcji na jakiś rodzaj stresu.

16.Teoria motywacji Maslowa

Według tej teorii wszystkie potrzeby ludzi układają się w hierarchię, co oznacza, że człowiek w pierwszej kolejności odczuwa przymus zaspokojenia potrzeb niższego rzędu, a gdy one zostaną zaspokojone, zaczynają się ujawniać i dominować potrzeby wyższego rzędu.
1)Potrzeby biologiczne (fizjologiczne, wiscerogenne). Są to najbardziej podstawowe potrzeby, których zaspokojenie jest warunkiem utrzymania organizmu przy życiu i przedłużenia gatunku. Przykładowo do tej grupy należą potrzeby pożywienia, ubierania się, mieszkania i płci. Gdy są niezaspokojone, dominują nad wszystkimi innymi potrzebami, podporządkowując sobie całe zachowanie osobnika.
2)Potrzeby bezpieczeństwa. Pobudzają one do działań zapewniających organizmowi nienaruszalność i bezpieczeństwo.
3)Potrzeba przynależności i miłości (afiliacji). Człowiek z natury jest istotą społeczną.
4)Potrzeba uznania. Człowiek pragnie zyskać uznanie we własnych oczach i w oczach innych ludzi
5) Potrzeba samorealizacji.
6) Potrzeba wiedzy i rozumienia. Człowiek z natury jest ciekawy.
7) Potrzeby estetyczne. Jest to pragnienie życia w świecie ładu, harmonii i piękna.

Praktyczne wnioski mające zastosowanie w kierowaniu ludźmi wynikające z teorii Maslowa są liczne. Dzięki pracy człowiek może zaspokoić podstawowe potrzeby materialne (fizjologiczne - według Maslowa), jeśli płace wystarczają do nakarmienia, zapewnienia mieszkania, ochrony zdrowia dla pracownika i jego rodziny. Praca zawodowa oraz system zabezpieczeń społecznych daje człowiekowi poczucie bezpieczeństwa, które wymaga poczucia pewności zatrudnienia, ochrony przed szkodliwością warunków pracy, przed zagrożeniami wynikającymi ze strony środowiska społecznego i przełożonych. Grupy społeczne na terenie zakładu pracy zaspokajają potrzebę przynależności. Właściwe przydzielenie zadań stosownych do możliwości umysłowych i zawodowych pracownika, pozostawienie mu swobody w wyborze celów pracy i przejawiania inicjatywy stwarza szansę na zaspokojenie potrzeby samorealizacji. Szeroka informacja o zakładzie pracy, udział w podejmowaniu decyzji i poznawanie dzięki temu skomplikowanych procesów zarządzania jest okazją dla pracownika do realizacji jego potrzeby wiedzy i rozumienia.
Teoria Maslowa wyjaśnia mechanizm zmian potrzeb pracowników i umożliwia przewidywanie kolejności ujawniania się tych potrzeb.

---