Rozdział VI

JAK ZMNIEJSZYĆ NIERÓWNOŚCI SZANS

EDUKACYJNYCH? EGZEMPLIFIKACJE HOLENDERSKIE

Przyczyny dążeń egalitarnych

Przyczyny dość żywego i stosunkowo trwałego zainteresowania holenderskiej opinii publicznej oraz tamtejszych środowisk nauko­wych problematyką nierówności społecznych -w tym także tych, któ­re występują w systemie oświaty - nie są zbyt oczywiste. Zdają się one zatem wymagać choćby najogólniejszego wyjaśnienia. Holandia należy wszakże do najbardziej stabilnych, mających najdłuższą trady­cję państw kapitalistycznych, a nierówności społeczne są jedną z waż­niejszych cech tego ustroju.

W tym niewielkim kraju nie było od wielu lal powodów, klóre za­kłócałyby islniejący porządek prawny i dominujący, widoczny na co dzień burżuazyjno-mieszczański slyl życia. Nigdy nie było tu -tak jak w Niemczech, Francji, Szwecji lub w Wielkiej Brytanii — wpływo­wych warstw arystokracji, szlachty, czy nawet chłopstwa. Klasa ro­botnicza przez dziesiątki lat nic była zorganizowana; silniejszy ruch socjalistyczny pojawił się dopiero po roku 1945.

Co więc powoduje, że w państwie, w którym od dawna dominującą rolę odgrywali kupcy, bankierzy, polem także przemysłowcy, już w la­tach sześćdziesiątych pojawiło się i do dziś trwa silne zainteresowanie nierównościami społecznymi? Odpowiedź nie nasuwa się zbyt łatwo. Nie bez znaczenia jest na pewno przenoszenie się tego typu zjawisk z innych krajów, zwłaszcza od sąsiadów. Holandia graniczy z wysoko rozwiniętymi państwami, leży wszakże na styku różnych kultur: francu­skiej, niemieckiej i anglosaskiej. Wywarło to duży wpływ na wiele dzie­dzin życia w "Kraju Tulipanów". Na przykład silnie scentralizowany holenderski system zarządzania oświatą ukształtował się pod wpływem wzorów zaczerpniętych z Francji, zaś równoprawne traktowanie szkół

95

publicznycjnpraz prywatnych^szkół rei igijnych^w sposób wyraźny siaduje rozwiazama^nicmieckic¹. Jednocześnie system szkolnici

na­śladuje rozwijzana~n icmicckic. Jednocześnie system szkolnictwa

na modelu angielskim, przed refor­mą szkolną z 1968 r. był to system bardzo zbliżony do angielskiego wzorca 11+, zaś w toku reformy, obejmującej głównie szkolnictwo średnich szczebli, wprowadzono w Holandii - obok tradycyjnych gi­mnazjów, liceów i szkół zawodowych — także szkoły wzorowane na an­gielskich comprehensive schools².

Sami Holendrzy są skłonni sądzić, iż szczególnym powodem ten­dencji egalitarnych w ich kraju jest to, iż stał się on jednym z najle­pszych na świecie przykładów tzw. welfare siatę. Jak wiadomo, jednym z celów takiego państwa jest stworzenie wszystkim obywatelom podo­bnych możliwości pełnego uczestnictwa w życiu społecznym. W Ho­landii centralną rolę w zapewnianiu wszystkim obywatelom bezpie­czeństwa socjalnego pełni bardzo dobrze rozwinięty system ubezpie­czeń społecznych. Dzięki niemu udaje się skutecznie przeciwdziałać nędzy i innym niehumanitarnym zjawiskom, związanym z chorobami, inwalidztwem, śmiercią osób utrzymujących rodzinę, rozwodami ilp.

Obecnie minimum socjalne dla rodziny wynosi tu 1800 guldenów miesięcznie (około 1000 dolarów). Jeśli wszyscy dorośli członkowie rodziny nie mają żadnych zarobków, rodzina otrzymuje wymienioną sumę w formie zasiłku od instytucji opieki społecznej. Utrata pracy nie powoduje natychmiastowego obniżenia poziomu życia. Przez pół roku osobom, które przeszły do grupy bezrobotnych, wypłaca się co miesiąc 70% ostatnio otrzymywanych poborów (oczywiście nic mniej niż wynosi minimum socjalne). Osoby o dłuższym stażu pracy, mają­ce na utrzymaniu dzieci, mogą pobierać zasiłek w tej wysokości dłu­żej - nawet do 4 lat. W zasadzie jednak sukcesywnie się on zmniejsza i po pewnym czasie spada do poziomu, który określono jako mini­mum socjalne. To minimum przysługuje także osobom wcześniej za-

lj. Dronkers, The Yield of Dutch Educational Altainment Research, A Retrospective View of the Last Decennium (w:) B. F. M. Bakkcr, J. Dronkers, G. W. Meijnen, Educa­tional Opportunities in the Welfare State. Longitudinal Sludies in Educational and Oc-cupational Attainment in the Netherlands. Nijmegcn 1989, Instituut voor Toegepaste Sociale Welenschappen. Tamże.

96

wodowo nic pracującym, np. rozwiedzionym kobietom, które nie otrzymują alimentów. Ponadto osoby znajdujące się w trudniejszej sy­tuacji materialnej korzystają z ulg w podatkach, opłatach mieszkanio­wych, ich dzieci otrzymują stypendia w szkołach itp.³.

Jeśli obywatele szczycą się tym, że żyją w kraju zamożnym i bez­piecznym, mającym wysoki poziom opieki socjalnej, to doniesienia świadczące i tym, że pojawiają się nadmierne nierówności społeczne mogą być źródłem niepokoju i powodem dyskusji w szerokich krę­gach społecznych. Jak to najczęściej bywa, dyskusje te przenoszą się do środowisk naukowych, stanowią inspirację do badań, zmuszają do refleksji i poszukiwania teorii najlepiej pozwalających zrozumieć przyczyny występujących zjawisk.

Przejawy nierówności społecznych

Niepokojące zjawiska - w tym wypadku dotyczące nierówności społecznych — wymagają identyfikacji i choćby elementarnego opisu. W Holandii dość dawno zauważono już - i to może budzić pewne zdziwienie w naszym kraju, gdzie w ostatnich kilku latach panicznie porzucano w nauce wszystko, co choć trochę wiąże się z socjalizmem — że główne przyczyny tego typu nierówności są pochodną różnic dzielących poszczególne klasy społeczne. Badacze holenderscy bar­dzo często analizują SES (status społcczno-ckonomiczny) rodzin, po­szukując w jego zróżnicowaniach głównych źródeł istniejących po­działów społecznych. Szczególnie często bierze się pod uwagę przy­należność społeczno-zawodową (zawód) ojca oraz wykształcenie ojca lub obojga rodziców.

Rzadko natomiast interesowano się różnicami regionalnymi, gdyż Holandia jest zbyt małym państwem, aby mogły w nim zaistnieć bar­dziej istotne różnice sytuacji społcczno-ekonomicznej poszczególnych jego części. Przez wiele lat nie analizowano też zróżnicowań społecz­nych zależnych od płci, ponieważ kobiety holenderskie częściej niż w innych państwach Europy Zachodniej ograniczały się (ale może by-

³J. Dronkers, New Forms ofSocial and Educational Ineąuaitlies. Paper presented at the E. S. P. - conference „Progress in Economics, Social and Oolitical Sciences", V. U. B. Brussels, Oclober 26-28,1989.

97

ły też ograniczane) do ról rodzinnych, niezbyt cz9Sto podejmując pra­cę. Z kolei fakt ciągłego balansowania władz politycznych wokół spraw religijnych (głównie w związku z podziałem ludności na katoli­ków, ortodoksyjnych protestantów, liberalnych protestantów, wy­znawców innych religii oraz niewierzących czyni w tym kraju prob­lem wyznania kwestią delikatną, na ogół pomijaną w sondażach i ba­daniach naukowych⁴.

W Holandii obserwuje się znikanie przejawów nierówności eduka­cyjnych dawnego typu, pojawiają się natomiast zróżnicowania szans oświatowych tworzone wskutek oddziaływania zupełnie innych czyn­ników. Zniknęły różnice warunków kształcenia między miastem i wsią. Obszary wiejskie w Holandii od wiciu już lat są silnie zurbani­zowane, a nieliczna część ludności utrzymująca się z pracy w rolnic­twie (niecałe 4% ogółu mieszkańców) ma lepszą sytuację materialną i korzystniejsze warunki życiowe od wiciu grup zawodowych utrzy­mujących się z pracy wykonywanej w mieście. Nic ma już tradycyj­nego zróżnicowania szans edukacyjnych w zależności od płci. Dziew­częta uzyskują często nawet lepsze oceny niż chłopcy, choć nie za­wsze wykorzystują swe sukcesy szkolne. Wiele z nich ciągle wyżej ceni cele związane z założeniem rodziny niż kształcenie wyższe i ka­rierą zawodową.

W miejsce dawnych typów nierówności szans edukacyjnych dzie­ci i młodzieży pojawiają się zupełnie nowe. Dzieje się tak mimo bar­dzo dobrych - z naszego punktu widzenia - warunków pracy szkół holenderskich i racjonalnego wykorzystywania przez nic środków fi­nansowych, zarówno tych przydzielanych przez państwo, jak i płyną­cych ze źródeł prywatnych. Warunki gospodarki rynkowej dość szyb­ko i bezwzględnie eliminują szkoły nieefektywne. Rodzice, korzysta­jąc z możliwości wyboru miejsca kształcenia⁵, natychmiast przenoszą

A. Lijphart, The Politics of Accommodation: Pluralizm and Democracy intheNet-herlnds. Berkeley, University ofCalifornia Press.

Charles Glenn w pracy Choice ofScliools in Six Nations (Washington 1989, U. S. De­partment of Education) wykazał, że Holandia należy do państw zapewniających naj­większą wolność edukacyjną, rozumianą jako prawo wyboru przez rodziców szkoły i charakteru kształcenia swego dziecka.

98

swe dzieci do szkół o znacznie lepszej renomie. Fakt występowania nierówności szans edukacyjnych dzieci i młodzieży w szkołach, które w zasadzie funkcjonują dobrze, świadczy o dużej sile oddziaływania pozaszkolnych nierówności społecznych na to, co się dokonuje w szkole.

Do nowych typów nierówności społecznych, które w Holandii w znacznym stopniu powodują ponowne nasilenie się zjawiska nie­równych szans edukacyjnych dzieci i młodzieży, należą te, które wią-l żą się z przemieszczeniami ludności, bezrobociem, dysfunkcjami wy-/ chowawczymi niektórych rodzin. W ostatnich dziesięcioleciach żak ostrzyły się tu zwłaszcza - podobnie jak i w innych krajach Europ; Zachodniej — problemy społeczne i oświatowe związane ze wzrastają cym napływem imigrantów.

Od początku lat sześćdziesiątych, w poszukiwaniu lepszych wa­runków życia, dość masowo przybywa do Holandii ludność z daw­nych kolonii lego kraju: z Indii Wschodnich (obecnej Indonezji), Suri-namu, Antyli Holenderskich. Nałożyła się na to fala imigracji zarob­kowej z byłej Jugosławii i państw śródziemnomorskich (Turcja, Hisz­pania, Maroko). Holandia, do niedawna państwo jednorodne pod względem etnicznym i kulturowym, stała się miejscem stałego pobytu ludzi różnych ras, odmiennych wyznań, tradycji i dążeń życiowych. Wprawdzie wśród ogółu mieszkańców udział imigrantów - jeśli po­równać to z sytuacją istniejącą w Stanach Zjednoczonych, Niemczech czy Francji - nie jest jeszcze zbyt duży (w 1989 r. mniejszości naro­dowe stanowiły tu 5,3%), ale ludność przybywająca z innych krajów koncentruje się głównie w czterech wysoko uprzemysłowionych mia­stach (Amsterdam, Haga, Roltcrdam i Utrecht), w których jeszcze sto­sunkowo najłatwiej można znaleźć pracę.

Ze względu na to, że rodziny imigrantów charakteryzują się zna­cznie większą rozrodczością niż typowe współczesne rodziny holen­derskie, udział dzieci należących do mniejszości narodowych wśród uczniów szkół początkowych w wymienionych czterech miastach jest bardzo duży: w Amsterdamie osiągnął on 50%, w Rotterdamie - 46%, w Utrechcie - 36% i w Hadze - 34%. W dodatku w tych ośrodkach rozmieszczenie dzieci nie jest równomierne; ludność napływowa sku-

99

l pia się w dzielnicach, w których są najtańsze mieszkania. Tam też

/ w szkołach liczebnie przeważają uczniowie z rodzin imigrantów, tym

/ bardziej, że mieszkający obok Holendrzy często przenoszą swe dzieci

do szkół znajdujących się w innych rejonach, aby nie chodziły do tzw.

„czarnych szkół". Te „czarne szkoły" coraz bardziej wrastają więc

l w krajobraz dużych miast w Holandii⁶.

Problem nierównych szans edukacyjnych dziewcząt i chłopców przedstawia się nieco inaczej. Tradycyjnie dziewczęta wcześniej koń­czyły kształcenie szkolne, w szkołach średnich i wyższych były one nieproporcjonalnie słabo reprezentowane. P. J. Willemse⁷, analizując losy szkolne młodzieży, o której dane zarejestrowano w badaniach longitudinalnych prowadzonych w Północnej Brabancji, stwierdziła, iż w latach powojennych nastąpiły duże zmiany procesów selekcyjnych zależnych od płci uczniów. Na przykład spośród uczniów urodzonych w 1940 r., których zgodnie z modelem teoretycznym R. Boudona⁸ można było zaliczyć do grupy mającej najwyższe szansę sukcesów szkolnych (najkorzystniejsze cechy pochod/cnia społecznego i bardzo dobre osiągnięcia w szkole początkowej), do wyższych klas szkoły średniej (edukacja przeduniwersytccka) dotarło 66% chłopców i tylko 26% dziewcząt Natomiast w populacji urodzonych 15 lat później w porównywalnej grupie młodzieży odsetki „ocalonych" wyglądały zgoła odmiennie: na szczeblu edukacji przeduniwcrsyleckiej pozostało 61% dziewcząt i 44% chłopców.

Mimo to - jak twierdzi Jaap Dronkers⁹ - nadal występują przeja­wy „nierównych szans" na niekorzyść dziewcząt. Wprawdzie - ogól-

fy. Tcuniscn, SchoolSegregation in the Netherlands. Black and White Sclwols (in:) 11. Dc Frankrijker, F. Kicvict (red.), Educalion in a Multicultural Society: Research and Practice, op. ci t., s. 71-83.

'P. J. Willemse, Survival in Pre-University Educalion. A Comparison of Two Dutch Generations as Regards Gender, Achievement and Social Background (w:) B. F. M. Bakker, J. Dronkers and G. W. Meijnen (red.), Educational Opportunities in tlie Welfa-re State; LongitudinalStudies in Educational and OccupaiionalAttainment in The Net­herlands. Nijmegen, Instituut voor Toegepastc Socialc Wctcnschappcn. ⁸R. Boudon, Education, Opportunity and Social Inecjuality. New York 1974, John Wi-ley and Sons. J. Dronkers, New Forms of Social and Educational Inequalities, op. cit.

100

nie rzecz biorąc - nie można tego zauważyć na tzw. progach szkol­nych (drożność pionowa), ale łatwo dostrzec nierówności w układzie horyzontalnym. Na przykład w uczelniach wyższych kobiety wybiera­ją głównie dyscypliny humanistyczne, a po tego typu studiach nie za­wsze łatwo jest otrzymać pracę. Młodzież męska przeważa na wydzia­łach technicznych i ma zdecydowanie korzystniejsze perspektywy do­tyczące zatrudnienia oraz uzyskania satysfakcjonujących zarobków.

Zupełnie nowe formy upośledzenia szans edukacyjnych pewnych grup dzieci i młodzieży są obecnie w Holandii następstwem niektó­rych niekorzystnych zjawisk społecznych i gospodarczych. Takim nie­pożądanym zjawiskiem społecznym jest gwałtowny wzrost liczby roz­wodów, czego naturalną konsekwencją jest równie szybkie powię­kszenie się liczby rodzin niepełnych, w których codzienne obowiązki wychowawcze spadają na jednego tylko z rodziców. W 1947 r. w ogólnej liczbie holenderskich rodzin niepełnych było 47% takich, w których dzieci były półsierotami z powodu śmierci jednego z rodzi­ców. Dalsze 31% stanowiły wówczas rodziny rozbite z powodu roz­wodu rodziców, zaś w 9% dzieci pozostawały pod opieką niezamęż­nych matek. W 1985 r. zanotowano zupełnie inne proporcje: tylko 17% rodzin niepełnych powstało na skutek śmierci ojca lub matki, aż 51% to rodziny rozbite na skutek rozwodu, a w 15% rodzin niepeł­nych od początku dzieci wychowywane były przez niezamężne matki. Choć wzrosła liczba rodzin, w których dziećmi zajmują się sami ojco­wie, największy przyrost dotyczył rodzin prowadzonych przez samot­ne matki¹⁰.

Bosman i Louwcs¹¹ na podstawie wtórnej analizy danych Central­nego Biura Statystyki stwierdzają, iż - przeciętnie rzecz biorąc — dzie-

¹⁰J. Dronkers, The Changing Effects of Single-Parent Families on the Educational At-tainment ofTheir Children in an European Welfare State. Paper for the spring 1992 meeting of the research committee social stratification and mobility of the internaional sociological association in Trento (Italy), May 14-16.

^R. Bosman, W. Louwes, School Careers of Children from One-Parent and Two Pa-rent Families. An Empirical Inąuiry into the Effects of Belonging to a One-Parent Fa­mily on the Educational Attainment of Children. „Ncthcrlands" Journal of Sociology" 1988, No. 24,s.98-116.

101

przebieg ich kariery szkolnej daje się zaobserwować gtównje-mJędzy piyndst^iciejamijzw. klasy wyjs^cjjklasyjrcdnicj^_

Szansę edukacyjne dzieci z klasy najniższej są nadal najsłabsze, z wyjątkiem tych młodych ludzi, którzy już w szkole początkowej osiągali bardzo dobre wyniki w nauce. W grupie uczniów z wysokimi osiągnięciami szkolnymi ich pochodzenie społeczne nie stanowi już istotnego wyznacznika przedostawania się do wyższych szczebli kształcenia i nie ogranicza prawdopodobieństwa dalszych sukcesów w szkołach średnich i wyższych.

Podobne studium na lej samej próbie zrealizowali: J. H. Faassc, B. Bakkcr, J. Dronkcrs i H. Schijf¹⁶. Stosując holenderską wersję modelu Wisconsin, często stanowiącego wzór metodologiczny w ba­daniach społecznych aspektów osiągnięć szkolnych, doszli do podo­bnych konkluzji jak P. J. Willemse: 1) w populacji uczniów kształco­nych już w zreformowanym szkolnictwie zmniejszył się wpływ po­chodzenia społecznego (w tym przypadku wyrażanego przez zawód ojca) na niektóre wyznaczniki dalszej kariery szkolnej uczniów (np. rady nauczycieli dotyczące tego, jaką wybrać szkołę) oraz 2) nastąpił wzrost znaczenia wcześniejszych osiągnięć szkolnych jako prcdyktora dalszych sukcesów szkolnych. Wnioski te, zdaniem wymienionych badaczy, są wyrazem bardziej mcrytokralyczncgo charakteru selekcji szkolnej.

Nie znaczy to jednak, że rozpoznane wcześniej społeczne uwarun­kowania przebiegu kształcenia szkolnego uczniów całkowicie utraciły swe znaczenie. Wręcz przeciwnie, stwierdzono wciąż istotny i w zasa­dzie stabilny wpływ klasy społecznej (mierzonej poprzez zawód ojca i wykształcenie rodziców) na osiągnięcia szkolne. J. Dronkcrs¹⁷ wy­prowadza w związku z tym dwa dodatkowe wnioski: 1) przynależność do klasy społecznej wciąż silnie wpływa na życic rodzinne i możliwo­ści kształcenia potomków i 2) następuje pewne przesunięcie znaczenia branych pod uwagę czynników społecznych. Po upływie 25 lat, dla lo-

¹⁶J. H. Faasse, B. Bakker, J. Dronkers i H. Schijf, Tlie Impact of Educational Reform: Empirical front Two Dutch Generations. „Comparative Education" 1987, No 23, s. 261-278.

17

J. Dronkcrs, New Forms ofSocial and Educational Inegualities..., op. cit.

104

sów szkolnych dzieci urodzonych w 1965 r., mniej istotny jest już za­wód ojca. Natomiast wpływ „edukacyjnych" aspektów rodziny (wy­kształcenie ojca i matki) pozostaje nie zmieniony, okazał się on rów­nie silny jak w populacji urodzonych w 1940 roku.

Tego typu wnioski z badań naukowych w zasadzie potwierdziły tylko codzienne obserwacje i doświadczenia uczniów, rodziców i na­uczycieli. W celu przeciwdziałania utrzymywaniu się zjawiska nie­równych szans dzieci i młodzieży w systemie szkolnym, wzmacniane­go dodatkowo przez nowe typy nierówności, już w lalach sześćdzie­siątych wprowadzano w Holandii rozbudowane programy kompensa­cyjne. Do najbardziej znanych należał „Talent Project", stanowiący w istocie zestaw różnorodnych badań mających na "celu wyjaśnić, w jaki sposób można skuteczniej zapewnić dopływ utalentowanej młodzieży do szkół średnich. Podjęte na tej podstawie działania w praktyce nic zawsze doprowadziły do pożądanych rezultatów (np. gimnazja przyjmujące zaledwie 7% absolwentów szkół początkowych są nadal szkołami społecznie elitarnymi). Sądzi się, że w toku realiza­cji podejmowanych programów wiele aspektów wymykało się spod kontroli, w efekcie jAjndus_zc przeznaczane na te programy niekiedy nicJhyj^LW-ydawane^edi^

Na początku lat osiemdziesiątych wydawało się, że w Holandii nie ma już warunków do tworzenia nowych programów kompensacyj­nych w oświacie. Złożyła się na to zarówno opinia o małej skuteczno­ści poprzednich działań w tej dziedzinie, jak i niesprzyjająca sytuacja polityczna. Do władzy bowiem doszli konserwatyści, zainteresowani raczej zakładaniem i umacnianiem szkół prywatnych, niż doskonale­niem oświaty publicznej. Jednakże narastanie problemów społecznych i oświatowych związanych z napływem migrantów zmuszało do kore­kty tego stanowiska. Ponadto duże znaczenie miało opublikowanie przez naukowców z różnych uniwersytetów i instytutów holen­derskich szeregu prac ukazujących różne aspekty nierówności społe­cznych w oświacie. Pod naciskiem opinii publicznej w połowie lat

*°J. C. C. Rupp, A. A. Wesselingh, Education, Soda l Ineąuality and Citizenship. Ań Overview of 25 Years of Research and Theoretical Development in the Netherlands. "The Netherlands' Journal of Social Sciences" 1990, No 26, s. 112-132.

105

ci z rodzin niepełnych mają słabiej rozwiniętą inteligencję, osiągają gorsze wyniki w nauce, mniej z nich uzyskuje od nauczycieli szkół początkowych rekomendacje co do celowości nauki w szkołach śred­nich (i potem wyższych) niż dzieci z rodzin pełnych. Dalsze, już bar­dziej pogłębione badania przeprowadzone przez tych samych autorów dowiodły, że nader niekorzystnie przedstawiają się szansę edukacyjne dzieci wychowywanych przez samotne matki, zwłaszcza matki roz­wiedzione.

Zdaniem wymienionych badaczy, przyczyny tego zjawiska są bar­dzo złożone. Zaliczyć można do nich: stres emocjonalny matki i dzie­ci spowodowany odejściem ojca, „kryzys autorytetu" w takiej rodzi­nie, nadmierne zwiększenie się obowiązków dziecka w domu rodzin­nym, osłabienie lub niekorzystny charakter relacji dziecka z ojcem, negatywną samoocenę matki, brak wyróżnień ze strony nauczycieli, pogorszenie się sytuacji materialnej rodziny. Według J. Dronkersa¹² w tym przypadku także w Holandii kwestie materialne są bardzo zna­czące, gdyż ciągle niewiele kobiet aktywnie uczestniczy tu w działal­ności zawodowej.

Bezrobocie jest w Holandii dość poważnym i ciągle nasilającym się problemem. Udział bezrobotnych w ogólnej liczbie ludzi w wieku produkcyjnym wzrósł z 5% w 1975 r. do 15% w 1987 r.¹³ H. Groten-huis i J. Dronkers¹⁴ porównali osiągnięcia szkolne dzieci osób bezro­botnych z efektami kształcenia dzieci, których rodzice pracują. Aby uniknąć interweniującego wpływu innych czynników, zrównoważyli obie próby pod względem wykształcenia rodziców, płci dziecka oraz zawodu matki i wieku ojca. Okazało się, że bezrobocie jest niezależ­nie działającym czynnikiem selekcji szkolnej, gdyż synowie i córki bezrobotnych uzyskują gorsze wyniki od pozostałych uczniów we wszystkich poddanych kontroli wymiarach (wyniki testów szkolnych, rady nauczycieli co do wyboru szkoły po zakończeniu kształcenia po-

¹"J. Dronkers, The ChangingEffects ofSingle-Parent I''amilies ..., op. cii. ¹³J. Dronkers, New Forms of Social and Educalional Inequalitics, op. cii. ¹⁴H. Grotenhuis, J. Dronkers, UneąualOpportunities In a West-European Welfare Sta­te: Some Negalive Effects of Unemployment and Occupational Disahility on School Achievement. „The Nelherlands' Journal of Social Sciences" 1989, No 25.

102

cząlkowego, osiągnięty szczebel wykształcenia po czterech, pięciu i sześciu latach kształcenia w szkolnictwie drugiego stopnia, odpad szkolny po okresie obowiązku szkolnego oraz przyjęcia do szkół wy­ższych). Stwierdzono, że szczególnie negatywny wpływ wywiera bezrobocie ojca, które nic ma charakteru doraźnego, lecz staje się. trwałe. W tym przypadku chodzi już nie tylko o sam poziom material­ny rodziny. Nie mniej ujemny wpływ ma wytwarzanie się stanów de-] presji, które bardzo niekorzystnie odbijają się w całej atmosferze wy­chowawczej w rodzinie.

Próby kompensacji

Podobnie jak i w innych państwach na Zachodzie, w Holandii dość wcześnie podjęto próby zniwelowania edukacyjnych skutków nierówności społecznych za pomocą celowo wprowadzanych progra­mów kompensacyjnych. Cała reforma szkolna z 1968 r., oparta na tzw. Mammoth-law, miała na celu nadanie selekcji szkolnej bardziej jTicrytokratYC^e^g_^harakteru, tak aby już na niższych szczeblach f szkolnictwa „nic przepadali" najbardziej zdolni uczniowie z tzw. niż-_Jl szych klas społecznych. Środkami wiodącymi do urzeczywistnienia tego celu miały być: zwiększenie roli obserwacji i porady nauczyciela oraz badań testowych przy wyborze szkoły drugiego stopnia, wprowa­dzenie we wszystkich szkołach na tym szczeblu nauczania klas przej­ściowych (buffer zone\ a także integrowanie kierunków kształcenia ogólnego i zawodowego w ramach szkół ro/s/crzonych, przypomina­jących angielskie comprehensive schools.

Jak wykazują badania, cel reformy został w dużym stopniu osiąg­nięty. Na przykład P. J. Willcmsc¹⁵, porównując wskaźniki selekcji szkolnej w rocznikach młodzieży urodzonej w 1940 r. (kształcącej się w dawnym systemie szkolnym) z tymi, które dotyczą dziewcząt i chłopców urodzonych w 1965 r. (zdobywających wykształcenie już w zreformowanym szkolnictwie), doszła do wniosku, iż zmniejszyło się znaczenie pochodzenia/szkolncgo'jako istotnego czynnika selekcji. To zmniejszenie się wpływu pochodzenia społecznego uczniów na

¹⁵P. J. Willemse, Survival in Prc-university Bducation ...,op. cit.

103

osiemdziesiątych holenderskie władze oświatowe zdecydowały się uruchomić kolejny, bardziej rozwinięty od popr/cdnich program prze­ciwdziałania zjawisku nierównych szans dzieci i młodzieży w szkol­nictwie początkowym i średnim¹⁹.

W porównaniu do wcześniejszych holenderskich programów oświatowych o charakterze kompensacyjnym, a także podobnych pro­gramów realizowanych w innych krajach, rozpoczęty w 1987 r. Pro­gram Priorytetów jdukacji Narodowej^ ma wiele cech szczególnych, zasługujących na dokładniejsze omówienie. Przede wszystkim w zało­żeniach programu wykorzystano wyniki najnowszych badań diagno­stycznych oraz rezultaty studiów pilotażowych. Skoro liczne badania empiryczne wykazywały, iż zjawisko nierównych szans edukacyjnych dzieci i młodzieży jest najsilniej warunkowane przez nie mniej '/.różni­cowany status społeczno-ekonomiczny (SES) rodzin, to w programie kompensacyjnym należało przyznać priorytety uczniom wywodzącym się ze środowisk rodzinnych o najniższym statusie. W związku z tym ustalono nowe wielkości wydatków na kształcenie ucznia w szkole początkowej przy zastosowaniu następujących wskaźników:

-1,9 dla większości dzieci imigrantów (w połączeniu z niskim SES),

• 1,25 dla dzieci holenderskich z rodzin o najniższym statusie społecznym
  i ekonomicznym (SES),

• 1,00 dla wszystkich pozostałych uczniów.

x

Średnia obliczona dla wszystkich uczniów w szkole przesądza o liczbie nauczycieli, którzy mogą być zatrudnieni w danej placówce. Szkoły mające wielu uczniów wywodzących się z rodzin o niskim sta­tusie ekonomicznym, a zwłaszcza z rodzin imigrantów, otrzymują mo­żliwość pozyskania dodatkowych nauczycieli. W roku 1985, kiedy rozpoznawano zakres niezbędnych dodatkowych nakładów państwo­wych na oświatę w związku z zamiarem wprowadzenia omawianego programu, około 600 tyś. uczniów szkół początkowych otrzymało wskaźnik (wagę) 1,25, zaś kolejne 110 tyś. - 1,9). Stanowiło to odpo-

19

J. KJoprogge, The Evaluation of the New Dutch National Educational Prioryty Pro-gramme. „Studies in Educational EcaluatiorT 1989, No 15.

106

wicdnio: około 41% i 8% ogółu uczniów szkół początkowych w Ho­landii²⁰.

W ramach Programu Priorytetów Edukacji Narodowej kontynuo­wane są dwa wcześniejsze programy mające nieść pomoc dzieciom .jmigranlmy. Jeden z nich dotyczy kszj^iitcjcjm^^ drugi - cdjiJia^jijiiąjąayj^

wcj. Programy te wprowadzono w przekonaniu, że pobyt dzieci z in­nych krajów, podobnie jak pobyt ich rodzin w Holandii ma charakter czasowy. Troska o zachowanie elementów rodzimej edukacji dzieci ludności napływowej podyktowana była dążeniem do ułatwienia ewentualnego powrotu. Wkrótce przekonano się jednak, że imigranci wcale nie chcą wracać do swych krajów i ich pobyt ma charakter trwały. Mimo to nie zrezygnowano z elementów edukacji krajów po­chodzenia. Stopniowo zaczęły one przenikać także do treści progra­mów przeznaczonych dla wszystkich uczniów szkół początkowych w Holandii. W ten sposób edukacja w szkołach holenderskich przy-

O 1

brała charakter inlcrkulturowy .

W szkołach średnich nie ma specjalnych preferencji dla uczniów z rodzin o najniższym statusie społcczno-ekonomicznym. Utrzymywa­ne są natomiast formy pomocy dla imigrantów. Uczniowie z tych ro­dzin mogą się uczyć własnego języka, otrzymują też możliwość nad­rabiania luk programowych. Szczególną uwagę zwraca się na dobre opanowanie języka holenderskiego, a także na utrzymywanie stałych kontaktów szkoły z rodzinami przybyłymi z innych krajów.

Oprócz tych przedsięwzięć kierowanych wprost do uczniów i szkół wymagających zwiększonej troski, istnieje inna część Progra­mu Priorytetów Edukacji Narodowej, uwzględniająca komponent śro­dowiskowy. W tych środowiskach, gdzie mieszka bardzo dużo imi­grantów, lub też sporo biedniejszej ludności holenderskiej, utworzono programy obszarów priorytetowych. W ich obrębie przedszkola, szko-

^M. Nijdam-Brouwer, The Policy Aspects of thelntegration of Minority or Immigrant Children in the Dutch School System and the Role of Mother-Tonge Teaching: Intro-duclory Remarks (w.) II. de Frankrijkcr, E. Kicwict, Educalion in a Multicultural So-ciety: Research and Praclice. Dc Licr 1992, Acadcmisch Bockcn Centrum.

107

ły początkowe, szkoły średnie, szkoły specjalne, a także biblioteki, placówki służby zdrowia tworzą specjalna, sieć i - po uzgodnieniu po­trzeb i planu oddziaływań kompensacyjnych - mogą otrzymywać spe­cjalne fundusze na przewidziane w planie prace. Już w latach osiem­dziesiątych wyodrębniono 116 obszarów priorytetowych. Całość przedsięwzięć w Programie Priorytetów Edukacji Narodowej pochła­nia znaczne środki, oszacowane na około 150 milionów dolarów rocz­nie, z których niemal połowa przydzielana jest dla obszarów uznanych za priorytetowe²².

Na uwagę zasługuje jednak nie tylko wielkość środków przezna­czanych co roku w Holandii na zwalczanie obszarów „nędzy oświato­wej". Charakterystyczne jest tu wszechstronne wykorzystywanie wie­dzy naukowej do rozwiązywania tego typu problemów nurtujących praktykę. Dało się to zauważyć -jak już wspomniałem - w projekto­waniu środków zaradczych i wyborze obszarów, w których następuje koncentracja oddziaływań interwencyjnych. Ponadto od początku uz­nano, że tak szeroko zakrojone działania muszą być wspomagane przez instytucje naukowe i podlegać ich kontroli. Opiekę naukową nad całym przedsięwzięciem sprawuje Instytut Badań Edukacyjnych (SVO) w Hadze, który powierza różnym placówkom szczegółowe prace studyjne, projektowe i ewaluacyjne.

Jedną z instytucji naukowych uczestniczących w ocenie uzyskiwa­nych rezultatów jest Instytut Stosowanych Nauk Społecznych (ITS) w Nijmegen. Corocznie bada on około 30 tyś. uczniów szkół elemen­tarnych. Wypełniają oni testy z arytmetyki i testy językowe. Osiągnię­cia szkolne uczniów są ukazywane na tle danych o ich inteligencji niewerbalnej oraz o położeniu społecznym rodzin. Wyniki badań są udostępniane szkołom uczestniczącym w Programie Priorytetów Edu­kacji Narodowej, które w ten sposób mogą oszacować własne rezulta­ty na tle osiągnięć uczniów z innych szkół. Ponadto badania testowe są prowadzone we wszystkich szkołach starających się dołączyć do tych, które już są objęte programem. Całość uzyskanych materiałów z badań jest omawiana w raportach przedstawianych parlamentowi.

22j. Kloprogge, The Evaluation of tlie New Dutcli National Education Priori ty Pro-gramme, op. cit., s. 207-218.

108 i

Dzięki temu osoby decydujące o wydatkach państwowych mają obraz skuteczności (lub nieskuteczności) przedsięwzięć związanych z walką z nadmiernymi nierównościami szans edukacyjnych, które pojawiają się w systemie szkolnym.

Ze starannie prowadzonych analiz wynikają interesujące informa­cje. Ogólnie biorąc, przedsięwzięcia w ramach „priorytetów edukacyj­nych" przynoszą zróżnicowane efekty. Osiągnięcia dzieci z rodzin imigrantów w uczeniu się języka holenderskiego i arytmetyki są niż­sze od średniej osiągnięć wszystkich uczniów. Większe efekty oddzia­ływań kompensacyjnych odnotowano w celowo tworzonych grupach, w skład których wchodzą urodzeni w Holandii uczniowie z rodzin o mniej korzystnym położeniu społecznym²³. Jednakże są wyjątki: np. dzieci z rodzin pochodzących z Surinamu i Antyli Holenderskich uczą się lepiej od dzieci holenderskich, które uczęszczają do szkół objętych programem. W tym przypadku nic ma bariery językowej, gdyż miesz­kańcy tych byłych kolonii dziś Uikże mówią po holcndersku.

Paul Jungbluth, od wielu lat badający problemy edukacyjne holen­derskich mniejszości narodowych, wyraża pogląd, że decydujące zna­czenie ma nie sam fakt przynależności narodowej, lecz status społccz-no-zawodowy rodziców. Dzieci holenderskie uczęszczające do szkół w rejonach wymagających stosowania priorytetów edukacyjnych są pod tym względem ujemnie wyselekcjonowane. Rodzice o wyższych aspiracjach co do kształcenia dzieci, a także posiadający odpowiednie dochody, przenoszą synów i córki do lepszych szkół, położonych w innych miejscowościach lub dzielnicach. Spośród imigrantów naj­niższy poziom wykształcenia i kwalifikacji zawodowych mają Maro­kańczycy i Turcy, ich też dzieci mają największe trudności w szkołach holenderskich²⁴.

Choć aktualnie realizowany w Holandii program wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży jest znacznie staranniej pomy-

²³P. Tesser, A Framework for Educational Pririly Routines; Recommendalions and Checklist. Nijmegen 1992, Institule for Applied Socialc Sciences, s. 1. ²⁴P. Jungblulh, Social Class Aspects of Dutch Minority Problemu (w:) H. dc Frankrij-ker, F. Kicviet (red.), Education in a Multicultural Society: Research and Practice. De Lier 1992, Academisch Bocken Centrum, s. 61-70.

109

siany, lepiej finansowany, dokładniej weryfikowany od poprzednich, działacze oświatowi i pracownicy nauki nie są z jego efektywności nazbyt zadowoleni. Wprawdzie wyniki ogólne zdają się być pozytyw­ne — ocenia się bowiem, iż średnie osiągnięcia uczniów i szkół znajdu­jących się w obszarach potraktowanych priorytetowo niewiele ustępu­ją średnim krajowym - ale wciąż nic brak szkół bardzo słabych i rów­nie słabo uczących się dzieci.

Oprócz silnego oddziaływania niekorzystnych warunków środowi­skowych dużo zależy od samych szkół. Prawdą jest, że w każdej szko­le istnieje jeszcze mniejsze lub większe rozwarstwienie wyników kształcenia uczniów, będące pochodną położenia społcczno-ckonomi-czncgo rodzin. Nawet jednak w tych samych obszarach, w których trzeba było zastosować interwencyjny program wyrównywania szans, istnieją bardzo duże różnice między szkołami. Średnie osiągnięć ucz­niów o najtrudniejszych warunkach rodzinnych są w szkołach zalicza­nych do grupy 25% najlepszych szkół wyższe od osiągnięć uczniów mających relatywnie najkorzystniejsze warunki domowe, lecz uczęsz­czających do jednej ze szkół należących do grupy 25% najsłabszych placówek²⁵.

Istnieje wiele przyczyn tego stanu rzeczy, do których należą leż pewne negatywne następstwa decentralizacji zar/ąd/ania oświatą. W Holandii, podobnie jak i w innych krajach mających dotąd bardzo scentralizowane systemy zarządzania oświatą, występuje wyraźne dą­żenie do zapewnienia większej niż dotąd autonomii szkół i zwiększe­nia uprawnień ich dyrektorów²⁶. Niestety, jak się okazuje, nie wszy­scy dyrektorzy szkół umieją z lego korzystać. Choć władze oświatowe umożliwiają dyrektorom szkół pracujących w trudniejszych warun­kach środowiskowych zatrudnienie dodatkowych nauczycieli, nic ma­ją wpływu na to, jacy nauczyciele są zatrudniani i jak są wykorzysty­wani w konkretnych szkołach. W niektórych s/kołach zatrudniani są więc nauczyciele nic mający pojęcia o pracy z uczniami opóźnionymi w nauce. W innych wcale nic tworzy się mniejszych grup uczniów

²⁵Tamżc,s. 68.

P. Slccgers, A. Wesselingh, Decentralization in Education: a Dutch Study. "Intcrna-

²⁶P. Slccgcrs, A

tonął Studics in the Sociology of Educalion" 1993, vol. 3.

110

klas początkowych, mimo że większa niż w normatywie szkoły liczba nauczycieli stwarza ku temu dogodne warunki²⁷.

Najgorsze jest to, że nauczyciele, nie zawsze dobrze przygotowani do realizacji programów kompensacyjnych, popełniają podstawowe l błędy. W szkołach istnieje tendencja do „etykietowania" uczniów. Po- l jawią się "efekt Pigmaliona" - uczniowie czasem nic są kształceni na miarę ich rzeczywistych możliwości, lecz do poziomu wytworzonego przez nauczyciela w jego własnym, stereotypowym obrazie ucznia. Jak można się spodziewać, negatywne stereotypy najczęściej dotyczą dzieci „kolorowych"²⁸.

Doświadczenia holenderskie w realizacji programów mających na celu egalitaryzację. oświaty mają więc - podobnie jak i w innych kra-

jach - mocniejsze i słabsze strony. Na pewno wiele jednak można w tej dziedzinie nauczyć się od Holendrów. Panuje u nas obecnie przekonanie, że powinniśmy intensywnie uczyć się i przyswajać roz­wiązania istniejące na Zachodzie. Jak dotąd, traktowano to jednak jed­nostronnie, naśladując nowości: szkoły prywatne, szkoły alternatywne ilp. Zapomniano, że podstawowym obowiązkiem władz oświatowych jest troska o stan edukacji powszechnej. A 'stan tej edukacji w wa­runkach kryzysu gnębiącego wciąż jeszcze różne regiony naszego kra­ju bywa mało budujący. Czas więc i u nas przypomnieć o istnieniu i szybkim powiększaniu się nierówności szans edukacyjnych i o tym, że jednym z podstawowych obowiązków demokratycznego państwa jest zdecydowane przeciwdziałanie temu zjawisku.

^ P. Tcsscr,A FrameworkforEducational Priority Routines ..., op. cit., s. 3-4. 2°P. Jungbluth, Pygmalion and the Effectiveness of „Black" Schools; Teachers' Ste-reotypes and Covert Target Levelling Regarding of Minority Pupils. Nijmegen 1992, Institute for Applied Social Sciences, maszynopis.

---