Definiowanie niepełnosprawności i najczęściej stosowane klasyfikacje niepełnosprawności w Polsce

Urszula Skrzypczak

W roku 1980 Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) przyjęła i ogłosiła Międzynarodową Klasyfikację Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń, w której niepełnosprawność określona została jako biologiczna.

W procesie powstawania niepełnosprawności lub procesie stawania się osobą niepełnosprawną koncepcja ta przyjmuje trzy wymiary:

• uszkodzenie - oznacza wszelki brak lub anormalność anatomicznej struktury narządów oraz brak lub zaburzenie funkcji psychicznych lub fizjologicznych organizmu, na skutek określonej wady wrodzonej, choroby lub urazu;

• niepełnosprawność funkcjonalna - oznacza wszelkie ograniczenie lub brak, wynikający z uszkodzenia, zdolności wykonywania czynności w sposób i w zakresie uważanym za normalny dla człowieka;

• upośledzenie lub niepełnosprawność społeczna - oznacza mniej uprzywilejowaną lub mniej korzystną sytuację danej osoby, wynikającą z uszkodzenia i niepełnosprawności funkcjonalnej, która ogranicza lub uniemożliwia jej wypełnianie ról związanych z jej wiekiem, płcią, oraz sytuacją społeczną i kulturową.

To „medyczne” podejście było krytykowane. W październiku 1994 roku rozszerzona definicja osoby niepełnosprawnej została przedstawiona przez Europejskie Forum Niepełnosprawności w Parlamencie Europejskim:

Osobą niepełnosprawną jest jednostka w pełni swych praw, znajdująca się w sytuacji upośledzającej ją na skutek barier środowiskowych, ekonomicznych i społecznych, których z powodu występujących u niej uszkodzeń nie może przezwyciężać w taki sposób jak inni ludzie. Bariery te zbyt często są zwiększane przez deprecjonujące postawy ze strony społeczeństwa.

(Ze strony internetowej: http://www.republika.pl/forestap/niepelnosprawnosc.htm)

W literaturze polskiej używa się najczęściej poniższych klasyfikacji:

Deklaracja Praw Dziecka ONZ podaje uproszczony podział upośledzeń:

• fizyczne,

• umysłowe,

• społeczne.

Najpowszechniejsze upośledzenia (odchylenia od normy) klasyfikowane są na:

• upośledzenie organów zmysłowych.

• upośledzenia umysłowe,

• upośledzenia charakterologiczne (zaburzenia w zachowaniu),

• upośledzenia motoryczne.

Maria Grzegorzewska w 1964 roku dokonała klasyfikacji z punktu widzenia potrzeb praktycznych w szkolnictwie:

• upośledzeni umysłowo (oligofrenopedagogika);

• głusi: z resztkami słuchu, niedosłyszący, ogłuchli mówiący, głusi upośledzeni umysłowo (surdopedagogika);

• niewidomi: z resztkami wzroku, niedowidzący, ociemniali, niewidomi upośledzeni umysłowo (tyflopedagogika);

• kalecy (pedagogika terapeutyczna);

• społecznie niedostosowani (resocjalizacja):

• zaniedbani moralnie,

• z zaburzeniami nerwowymi.

W aktualnie używanej terminologii zaniechano określenia upośledzenie umysłowe, zastępując je niepełnosprawnością. Mamy więc uczniów:

• z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim,

• z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym itd.

W szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych wszyscy wyżej wymienieni uczniowie, niezależnie od normy intelektualnej, typu schorzenia, dysfunkcji, deficytów rozwojowych itp., określani są wspólnym terminem uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych. W tym miejscu podkreślić należy, iż do grupy uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych zalicza się również tzw. ucznia zdolnego.

Podsumowując rozważania dotyczące niepełnosprawności należy przyjąć, że dziecko uznaje się za niepełnosprawne jeśli ma ograniczenia psycho-fizyczne, które w sposób istotny ograniczają jedną lub więcej z głównych aktywności życiowych.

Główne aktywności życiowe obejmują:

• dbanie o siebie,

• chodzenie,

• patrzenie,

• słyszenie,

• mówienie,

• uczenie się,

• wykonywanie operacji manualnych,

• pracę/ zdolność do podejmowania ukierunkowanej aktywności/,

• oddychanie.

Bibliografia:

Lipkowski O.,1984 - Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa.

Wapiennik E., Piotrowski R. 2002 - Niepełnosprawny- pełnosprawny obywatel Europy, Warszawa.

Znaczenie edukacji przyrodniczej i ekologicznej dla uczniów
o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Wiesława Latecka

Środowisko przyrodnicze jest blisko, otacza dziecko, pobudza jego naturalną ciekawość, aktywność i chęć doświadczania. Człowiek jest cząstką przyrody, musi żyć z nią w zgodzie, stąd kształcenie ekologiczne jest jednym z ważnych zadań edukacyjnych i wychowawczych szkoły.

Edukacja przyrodnicza i ekologiczna dzieci odgrywa doniosłą rolę w kształtowaniu prawidłowych postaw wobec środowiska przyrodniczego. Ma duże znaczenie w nauczaniu uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Planowanie i prowadzenie prostych obserwacji i doświadczeń, ilustrujących zmiany w środowisku przyrodniczym, ułatwiają dziecku zrozumienie otaczającego świata. Bezpośredni kontakt z przyrodą w czasie wycieczek i spacerów wpływa na pozytywne nastawienie do środowiska naturalnego i ludzi. Dziecko mające pewne trudności w kontaktach społecznych (np. niewidome, głuche, z ADHD) staje się bardziej spokojne, wyciszone, lepiej koncentruje się w otoczeniu lasu, pól czy łąk i lepiej poznaje przyrodę oraz zachodzące w niej zależności. Dziecko niepełnosprawne chętnie współdziała w małych grupach zadaniowych badających różne okazy i zjawiska. Odnosząc sukcesy na równi z innymi uczniami, buduje wiarę we własne możliwości. Czując się dobrze, pragnie wracać w poznane miejsca, obserwować okazy naturalne i zgłębiać dalsze tajniki przyrody. Świadczy to o wytworzeniu się związku emocjonalnego z przyrodą.

Kontakt z naturą odgrywa ważną rolę w życiu każdego człowieka. Poza oczywistym znaczeniem dla zdrowia fizycznego, pozytywnie wpływa na psychikę, jest źródłem pozytywnych doznań w sferze emocjonalnej.

Udział dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych w zajęciach terenowych jest istotny dla stymulacji procesów poznawczych dziecka, motywowania do działania, budzenia poczucia własnej wartości i niwelowania odczuwania specyficznych ograniczeń wynikających z niepełnosprawności.

Świat przyrody oddziałuje na liczne zmysły i dostarcza różnorodnych wrażeń. Poznawanie przyrody może odbywać się na wiele sposobów przez uruchamianie różnych zmysłów. Dziecko z dysfunkcją w zakresie jakiegoś zmysłu może doświadczać kontaktu z przyrodą i poznawać ją innymi zmysłami, rekompensując braki doznań związanych z jego niepełnosprawnością. Na przykład: poznawanie drzew po rodzaju kory jest równie możliwe dla dziecka głuchego jak i niewidomego, ale różni się nieco sposobem kontaktu dziecka z okazem naturalnym. W obu przypadkach ważną rolę odgrywa dotyk, ale różną wzrok i wyobraźnia.

Bezpośredni kontakt z przyrodą, żywymi roślinami i zwierzętami w ich środowisku, ułatwia poznanie warunków życia i współzależności między organizmami. Przebywając w naturze dziecko obserwuje organizmy, zjawiska i procesy. Bazując na konkretach ma możliwość poznania środowiska naturalnego: posłuchać szumu drzew, dotknąć kory drzewa i poczuć jej szorstkość, zatrzymać się dłużej w jednym miejscu - w ciszy poczuć się częścią przyrody.

Dla dziecka niepełnosprawnego bardzo duże znaczenie ma poczucie przynależności i uświadomienie sobie, że jest na równi ze wszystkimi częścią środowiska, które na niego wpływa, ale i że ono samo może oddziaływać na środowisko. Przy zaburzonych relacjach społecznych wspólne z innymi doświadczanie pozytywnych uczuć łagodzi problem trudności funkcjonowania w otoczeniu.

Uczeń niepełnosprawny przeżywa różne stany emocjonalne w związku ze świadomością pewnych ograniczeń wynikających z choroby. Jednak czynnie uczestnicząc, np. w akcji „Sprzątanie świata” czy dokarmianiu ptaków, czuje się potrzebny i silniejszy. Dowód w postaci worka zebranych śmieci budzi dumę i radość z konkretnego działania na rzecz najbliższego środowiska naturalnego - pomocy przyrodzie. Sytuacja, w której „on” jest osobą wspierającą „kogoś” budzi w nim wiarę we własne siły i możliwości. Ma wartość terapeutyczną, a jednocześnie motywuje do podejmowania dalszych działań na rzecz środowiska przyrodniczego i społecznego.

Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych jest szczególnie wrażliwe na stany atmosferyczne. Zauważa, że w dni pochmurne, gdy dodatkowo promieniowanie słoneczne zatrzymywane jest przez dymy i pyły krążące w powietrzu, czuje się źle, jest zniechęcone do nauki i zabawy, natomiast w dni słoneczne jest radosne, ma ochotę na różne działania. Odkrycie przez dziecko tych zależności, w połączeniu z poznanymi zasadami ochrony środowiska przed zanieczyszczeniami, wytwarza potrzebę przebywania w zdrowym środowisku i kształtuje postawę proekologiczną.

Reasumując, edukacja przyrodnicza uczniów o specyficznych potrzebach edukacyjnych ma dla nich wartość terapeutyczną, kształtuje świadomość ekologiczną, a jednocześnie wpływa na rozwój zainteresowań, mogących stać się pożytecznym sposobem spędzania wolnego czasu.

Ogólne zasady edukacji przyrodniczej i ekologicznej w pracy
z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Urszula Skrzypczak

W trakcie każdych zajęć powinny być stosowane trzy podstawowe metody: poglądowa, słowna i praktyczna. Metody te przeplatając się ze sobą umożliwiają uczniowi w sposób pełniejszy przyswoić wiedzę, zdobyć nowe umiejętności i maksymalnie zaangażować się w proces uczenia.

Realizując metodę poglądową wykorzystujemy:

• Obserwację ukierunkowaną lub mimowolną prowadzoną przez uczniów w trakcie zajęć organizowanych poza systemem klasowo- lekcyjnym. Mogą być te zajęcia prowadzone w formie lekcji muzealnych, lekcji przyrodniczych w środowisku naturalnym, w parkach, w lasach i ogrodach botanicznych, jak również podczas wyjazdów na tzw.,,zielone szkoły” lub ,,białe szkoły”.

• Oglądanie ukierunkowane lub swobodne ilustracji, zdjęć itp.

• Obserwację ukierunkowaną lub swobodną preparatów, zgromadzonych okazów (np. roślin, skał, minerałów, itp.).

• Projekcję filmów, video, DVD.

• Kasety magnetofonowe, płyty CD.

• Samodzielną lub grupową pracę z atlasem, mapą, globusem lub albumami przyrodniczymi, biologicznymi i geograficznymi.

Podstawowe formy metody słownej:

1. Pogadanka - zawiera głównie treści poznawcze kierowane przez nauczyciela do uczniów.

2. Rozmowa - musi być na określony temat, zakładać musi zadawanie prostych, odniesionych do praktyki życia codziennego pytań i poleceń kierowanych do uczniów oraz przewidywać czas na udzielenie przez uczniów odpowiedzi. Jest tu miejsce na wdrażanie ucznia do dbałości o jasność i na miarę możliwości indywidualnych precyzję budowanych zdań, będących informacją zwrotną.

3. Swobodne wypowiedzi uczniów.

4. Samodzielna lub zbiorowa praca z tekstem:

1. główne cechy teksu: krótki, zawiera treści podstawowe;

2. informacje trudniejsze, proste wersje definicji, nazwy własne, geograficzne itp. powinny być zakreślone markierem, pogrubione, podkreślone lub otoczone ramką;

3. etapy pracy z tekstem:

• jednorazowe odczytanie tekstu przez nauczyciela lub ucznia czytającego płynnie(np. w klasie, grupie zróżnicowanej);

• wyjaśnienie wyrazów niezrozumiałych;

• samodzielne, ciche przeczytanie tekstu przez uczniów;

• praca z tekstem przygotowująca odpowiedzi na postawione pytania.

Metoda praktyczna polega głównie na zastosowaniu zdobytej wiedzy w praktycznym działaniu. Realizuje się ją poprzez:

• krzyżówki,

• uzupełnianie luk w tekście,

• rebusy,

• zagadki tematyczne,

• wyszukiwanie stwierdzeń prawdziwych,

• odrzucanie stwierdzeń fałszywych,

• pracę z uproszczonymi mapkami,

• pracę z uproszczonymi schematami,

• pracę z preparatami,

• organizowanie konkursów, zgadywanek, turniejów ,

• wykonanie projektu edukacyjno-wychowawczego dostosowanego do możliwości uczniów.

W pracy zespołowej uczniów ważne jest tworzenie grup zróżnicowanych o różnych możliwościach. W przypadku pracy samodzielnej zasadniczym staje się dostosowanie zadań do indywidualnych możliwości uczniów.

Planując pracę z grupą zróżnicowaną - o różnych możliwościach - należy określić zadania, i ćwiczenia, które mogą być wykonywane we współdziałaniu lub indywidualnie i które uwzględniają specjalne potrzeby uczniów, ale zarazem dają im szanse ,,wyjścia” poza własne ograniczenia.

Program nauczania przyrody w klasach IV-VI dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych zawarty jest w podstawie programowej dla szkoły podstawowej. Obejmuje on miedzy innymi podstawowe wiadomości i umiejętności z zakresu:

• krajobrazu i przyrody najbliższej okolicy, Polski i Ziemi;

• funkcjonowania i zdrowia człowieka, jego postawy wobec kultury i środowiska;

• potrzeby ochrony przyrody w Polsce i na świecie;

• przyrody nieożywionej - skał, gleby, wody i powietrza;

• umiejętności obserwowania podstawowych zjawisk przyrodniczych - dokonywania opisu tych zjawisk;

• orientacji w terenie i na mapie;

• kształtowania postawy odpowiedzialności za stan przyrody;

• rozumienia zależności istniejących w środowisku przyrodniczym;

• rozwijania poczucia odpowiedzialności za środowisko;

• wzbudzania wrażliwości na piękno i różnorodność polskiego krajobrazu;

• kształtowania zachowań bezpiecznych dla ludzi i przyrody.

Praca z uczniami zakłada kształcenie tzw. umiejętności kluczowych. Umiejętności te są od siebie zależne i stanowią nierozerwalną całość. Dotyczą wszystkich uczniów niezależnie od stopnia ich niepełnosprawności.

Są to następujące umiejętności:

1. Umiejętność planowania, organizowania i oceniania własnego uczenia się.

Uczenie się jest związane z podejmowaniem różnych wyborów: czego i jak się uczyć, co uznać za najważniejsze, jak odkryć braki i błędy w postępowaniu, jak różnicować ważność uzyskanych informacji. Zdobycie umiejętności planowania, organizowania i oceniania procesu uczenia się daje uczniowi szansę kierowania własnym rozwojem, ale stworzenie warunków do zdobycia tej umiejętności jest zobowiązaniem edukacyjnym szkoły.

2. Umiejętność skutecznego komunikowania się w różnych sytuacjach.

Nieustannie rośnie różnorodność kontaktów między ludźmi. Coraz częściej musimy komunikować nasze oczekiwania i przyjmować informacje zwrotne. Praca, sprawy publiczne kształtują się lepiej, jeżeli potrafimy podzielić się wiedzą z innymi. Człowiek musi umieć w różnych sytuacjach tworzyć i rozumieć teksty w różnych formach przekazu

3. Umiejętność efektywnego współdziałania w zespole.

Współczesny człowiek wykonuje coraz więcej zadań wspólnie z innymi. Skład zespołów może się zmieniać, ale ogólne zasady współpracy są podobne. Zmieniać się powinny także role, bo podczas pracy w grupie można być przełożonym, partnerem lub podwładnym. Praca w małych grupach w czasie lekcji przygotowuje do spełniania zadań społecznych i zawodowych. Uczenie się przez współpracę jest więc aktywną metodą zdobywania wiedzy i umiejętności, pozwala na pokonywanie trudności i rozwiązywanie problemów.

4. Umiejętność rozwiązywania problemów w twórczy sposób.

Nowe i skomplikowane sytuacje zmuszają do nietypowego postępowania. W nowoczesnym społeczeństwie wzrasta zapotrzebowanie na ludzi myślących, pracujących twórczo. Ważnym zadaniem szkoły staje się wykorzystanie treści przedmiotowych do kształcenia aktywnej, twórczej postawy wobec trudnych oraz nietypowych problemów poznawczych i organizacyjnych.

5. Umiejętność sprawnego posługiwania się technologią informacyjną.

Komputer staje się narzędziem codziennym. Trudno dziś zdobywać informacje i rozwiązywać wiele problemów bez dostępu do nowych technologii informacyjnych. Umiejętność korzystania z tego narzędzia staje się koniecznością. Łatwy w niedalekiej przyszłości dostęp do komputera postawi nauczyciela i ucznia w nowej sytuacji dydaktycznej. Sprawne posługiwanie się technologią informacyjną oznacza umiejętność korzystania z sieci komputerowych, oprogramowania, korzystania z telefonów najnowszej generacji, faxów, kalkulatorów, aparatów fotograficznych itp.

Kształcenie tych umiejętności dotyczy wszystkich uczniów - każdego na miarę ich możliwości, a uczniów niepełnosprawnych często w sposób szczególny, bo przybliżający do zdobycia umiejętności praktycznych, niezbędnych do samodzielnego w przyszłości funkcjonowania.

Bibliografia:

Lipkowski O., 1984 - Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa.

Tkaczyk G., Serafin T. (red), 2001 - Poradnik metodyczny dla nauczycieli kształcących uczniów upośledzonych w stopniu lekkim, MEN, Warszawa.

Kompetencje kluczowe w szkole, 1998, Praca zbiorowa, MEN, Warszawa.

Podstawowe uwagi i informacje dotyczące pracy z uczniami
z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej ADHD

Urszula Skrzypczak

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej, zwany też niekiedy zespołem hiperkinetycznym, w literaturze angielskiej i amerykańskiej często określany jest skrótem ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder - czyli zaburzenie z deficytem uwagi i nadruchliwością).

Zespół ten objawia się trwałymi sposobami zachowania układającymi się w charakterystyczną triadę objawów:

• problemy z utrzymaniem uwagi;

• problemy z kontrolą impulsywności;

• nadmierna ruchliwość.

O zespole ADHD mówimy tylko wtedy, gdy powyższe objawy są niewspółmierne do wieku i poziomu rozwoju dziecka, a także stają się źródłem wyraźnych niepowodzeń w domu i szkole, niekorzystnie wpływają na życie rodzinne, naukę i rozwój dziecka.

Pracując z dzieckiem nadpobudliwym warto:

• poświęcać mu dużo uwagi;

• wzmacniać wszystkie przejawy pożądanego zachowania;

• stosować zrozumiałe dla dziecka reguły;

• być konsekwentnym;

• stosować zrozumiały dla dziecka system pochwał i kar;

• przekazywać treści w jasnej, prostej i krótkiej formie, a wszelkie konsekwencje (pozytywne i negatywne) wyciągać natychmiast;

• pomóc dziecku zorganizować świat wokół siebie.

Zasady pracy z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo:

• przygotowywanie krótkich instrukcji, złożonych z prostych, krótkich zdań;

• powtarzanie instrukcji tak często, jak to jest potrzebne;

• nakłanianie uczniów do powtórzenia instrukcji po jej usłyszeniu, a później do powtórzenia jej sobie raz jeszcze - w ten sposób rozwija się umiejętność słuchania i zapamiętywania;

• skracanie zadania przez dzielenie go na mniejsze zadania cząstkowe;

• zadawanie mniej materiału na raz;

• przygotowanie krótszych i bardziej intensywnych ćwiczeń;

• urozmaicenie - przeplatanie mniej interesujących fragmentów ciekawszymi;

• zaskakiwanie ucznia nowymi i oryginalnymi zadaniami, które są dla niego bardziej interesujące i pozwalają mu lepiej się koncentrować;

• korzystanie z pomocy, które można dotknąć, manipulować nimi;

• proponowanie takich aktywności, które wymagają zaangażowania ucznia, czynnej dyskusji, wypróbowywania kolejnych rozwiązań;

• korzystne jest ilustrowanie materiału schematami, stosowanie różnych metod mnemotechnicznych, np. wierszyków, rymowanek ułatwiających zapamiętywanie;

• praca w mniejszych grupach;

• korzystanie z dużej ilości obrazków, schematów, kluczowych haseł zapisanych na tablicy.

Warto pamiętać, że dziecko z ADHD nie słyszy ok. 50% tego, co się do niego mówi i zapamiętuje ok. 50 % tego, co usłyszało.

Bibliografia:

Wolańczyk T., Kołakowski A., Skotnicka M., 1999 - Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci, Biforium, Lublin.

Wolańczyk T., Skotnicka M., Kołakowski A., Pisula A., 2001 - Zespół nadpobudliwości psychoruchowej u dzieci, Komitet Ochrony Praw Dziecka, Warszawa.

Podstawowe uwagi i informacje dotyczące pracy z uczniami niepełnosprawnymi intelektualnie w stopniu lekkim

Urszula Skrzypczak

By właściwie komunikować się z uczniami niepełnosprawnymi intelektualnie w stopniu lekkim, niezbędna staje się podstawowa wiedza z zakresu funkcjonowania tych uczniów w środowisku edukacyjnym, rówieśniczym, czy też ogólnie ujmując zagadnienie, w środowisku społecznym.

To, co często może być uważane za zaburzone funkcjonowanie, zachowanie, komunikowanie się uczniów pełnosprawnych, jest właściwe i charakterystyczne dla dzieci upośledzonych w stopniu lekkim.

O czym warto wiedzieć podejmując się edukacji przyrodniczej dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim?

• Mowa tych uczniów, często pozbawiona emocji, jest monotonna i mało wyrazista.

• Tempo mowy ulega zwolnieniu lub przyspieszeniu bez adekwatnego odniesienia do treści wypowiedzi.

• Głos może być cichy, słaby lub przeciwnie głośny, krzykliwy, bardzo ostry.

• Słownictwo, którym się posługują tacy uczniowie jest ubogie- zawiera zdecydowanie mniejszą ilość słów niż przeciętnego ucznia w tym samym wieku:

- np. rzeczowniki - gruszki, jabłka, wiśnie, śliwki nie są uogólniane słowem owoce;

- w słowniku tych dzieci brakuje czasowników oznaczających sposoby poruszania się zwierząt - skacze, lata, pełza, itp.;

- w wypowiedziach i opisie przedmiotów, zwierząt i ludzi mało jest wyrazów oznaczających cechy zewnętrzne i zachowanie;

- rzadko występują przysłówki.

• Dzieci łatwiej zauważają podobieństwa niż różnice.

• Łatwiej powtórzą tekst, niż samodzielnie skonstruują opis, opowiadanie.

• Ograniczyć do minimum należy prace pisemne ucznia (notatki, zapisywanie poleceń), oparte na ustnych instrukcjach nauczyciela. Zły zapis powoduje błędne działanie dziecka.

• Zaburzona orientacja przestrzenna skutkuje nieprawidłowym rozumieniem przedstawionej sytuacji na planszy, rysunku, wykresie.

• Zaburzona orientacja przestrzenna wpływa bezpośrednio na kłopoty w poruszaniu się ucznia w naturalnych plenerach, ogrodach, parkach.

• Przygotowywane przez uczniów prace plastyczne, plansze czy karty pracy zawierają nieprawidłowe proporcje, są źle zaplanowane.

Nigdy nie możemy zapomnieć, że każde dziecko bez względu na jego zaburzenia, deficyty, poziom intelektualny i wady fizyczne musi mieć poczucie pełnej akceptacji własnej osoby. Najważniejsze potrzeby dziecka zaspakajane są poprzez działanie, przeżywanie, odkrywanie i poznawanie. I jeszcze jedna ważna uwaga: chwalenie za wysiłek włożony w pracę nie ,,demoralizuje”, nie ,,psuje” dziecka. Przynosi efekty dokładnie odwrotne, a przyjazna, ciepła atmosfera jest w pracy z dziećmi i młodzieżą nie do przecenienia.

O czym zawsze trzeba pamiętać?

Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim to zazwyczaj dyslektycy, dysgraficy oraz dysortograficy i potrzebują pomocy nauczyciela, pedagoga specjalnego lub pełnosprawnego rówieśnika (uczniowie zwykle sami zgłaszają potrzebę pomocy, co zapobiega podstawie ,,wyuczonej bezradności”).

Największą trudność sprawia uczniom niepełnosprawnym intelektualnie praca z mapą i uproszczoną mapką konturową - stąd należy właściwie zorganizować pracę i dobrze zaplanować czas przeznaczony na tego typu ćwiczenia. Przygotowana uproszczona mapka powinna zawierać najważniejsze informacje.

Bibliografia:

Lipkowski O.,1984 - Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa.

Tkaczyk G., Serafin T (red) 2001 - Poradnik metodyczny dla nauczycieli kształcących uczniów upośledzonych w stopniu lekkim, MEN, Warszawa.

Kompetencje kluczowe w szkole, 1998 - Praca zbiorowa, MEN, Warszawa.

Podstawowe uwagi i informacje dotyczące pracy
z uczniami niewidomymi i słabowidzącymi

Marek Jakubowski

Prowadząc zajęcia z niewidomymi i słabowidzacymi musimy tak dobierać metody pracy i rodzaj ćwiczeń by brak wzroku lub jego niekiedy znaczne osłabienie kompensować poprzez wykorzystanie pozostałych zmysłów. Wszelkie działania winny być ukierunkowane na jak najpełniejsze i kompleksowe wykorzystanie słuchu, dotyku, węchu i smaku do poznawania przedstawianej rzeczywistości przyrodniczej.

Szalenie ważnym elementem w edukacji osób z wadami wzroku jest wykorzystanie i prawidłowe pokierowanie aktywnością własną dziecka. Tak rozumiany proces edukacji włączonej w zabawę i grę powinien przebiegać w sposób metodycznie spójny, ciekawy (frapujący) oraz pozwalający przyswoić maksimum przekazywanych treści.

W przypadku pracy z grupą niewidomych i słabowidzacych uczniów nie bez znaczenia będzie też konieczność wprowadzenia w wielu przypadkach indywidualnych (jednostkowych) modyfikacji konkretnych działań pod kątem potrzeb konkretnego dziecka. Wymuszają taki stan rzeczy bardzo częste przypadki, kiedy to brak wzroku lub jego wady czy też znaczne osłabienie połączone są np. z upośledzeniem umysłowym, niedosłuchem czy też innymi schorzeniami.

Istniejący w Polsce system edukacyjny spowoduje, iż w Centrach Edukacji Ekologicznej stosunkowo rzadko pojawiać się będą grupy dzieci tylko niewidomych lub tylko słabodzących. Często dziecko lub dzieci z tego typu niepełnosprawnością będą wchodziły w skład grup ( klas) dzieci ze szkół ogólnodostępnych. Stąd konieczność dopasowania prezentowanych aktywności do specyfiki takiej grupy.

Odsyłając po szczegółowe informacje do literatury fachowej podaję poniżej kilka istotnych informacji przydatnych przy prowadzeniu zajęć z uczniami niewidomymi i słabowidzącymi.

• Nigdy nie używaj pojęć ogólnikowych niemających dla niewidomego praktycznego znaczenia typu: „tam”, „tutaj”, „za tamtym drzewem”. Precyzuj dokładnie kierunek, miejsce i czas.

• Nie traktuj dziecka niewidomego w grupie jedynie jako pomocnika i świadka wykonywanych działań. Umożliw mu działanie i pozwól na własną aktywność.

• Spowoduj, żeby w miarę możliwości dzieci wiedziały, na jakiego typu działania mają się przygotować jeszcze przed wizytą w Centrum Edukacji Ekologicznej. Materiał dydaktyczny na temat działań, jakie będą podejmowane może być przekazany odpowiednio wcześniej opiekunowi grupy (w plikach tekstowych lub plikach mp3).

• Po zakończeniu działań rezultaty prac powinny zostać nagrodzone (może być to coś symbolicznego: ołówek, naklejka, szyszka) i w miarę możliwości wyeksponowane w Centrum Edukacyjnym. Alternatywnie można poprosić dzieci o przysłanie sprawozdań z zajęć (w piśmie brajla) jakie odbyły się w Centrum Edukacyjnym i zapewnić, że sprawozdania będą eksponowane i/ lub służyły jako ważna pomoc przy organizowaniu zajęć dla dzieci niewidomych w przyszłości.

• Przygotuj materiały informacyjne na temat prowadzonej przez Centrum Edukacji Ekologicznej działalności oraz ekspozycji w formie elektronicznej (doc, - rtf , JPG, mp3) do zabrania po zakończeniu zajęć.

Bibliografia:

Wachowiak. A., 1992 - Błędy nauczycieli szkół masowych w postępowaniu z dziećmi niepełnosprawnymi. W: Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej Hulek A., Grochmal-B (red.), Wydawnictwo Naukowe WSPS, Kraków.

Sękowska Z., 1981 - Tyflopedagogika, WSiP, Warszawa.

Sękowska Z., 1994 - Czynniki efektywności rewalidacji uczniów niewidomych i słabowidzących w integracji szkolnej”. W: Integracyjne kształcenie niewidomych i słabowidzacych dzieci, WSPS,Warszawa.

Pielecki A., Skrzetuska E., 1991 - Nauczanie niedowidzących w klasach IV - VII, WSiP Warszawa.

Majewski T., 1980, - Psychologia niewidomych i słabowidzących, PWN, Warszawa.

Kuczyńska-Kwapisz J. 1966 - Dzieci niewidome i słabowidzące, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa.

Podstawowe uwagi i informacje dotyczące pracy z uczniami
z dysfunkcją ruchową

Urszula Skrzypczak

Schorzenia narządów ruchu są różnorodne i stanowią bardzo liczną grupę.

Profesor Aleksander Hulek (1988) pogrupował rodzaje upośledzeń aparatu ruchowego dzieci i młodzieży na następujące kategorie:

1. dysfunkcje pochodzenia mózgowego: spastyczny niedowład kończyn, zespoły ruchów mimowolnych, zaburzenia koordynacji ruchowej;

2. dysfunkcje pochodzenia rdzeniowego: powikłania po chorobie Heinego- Medina, paraplegia, boczne wrodzone skrzywienie kręgosłupa, skrzywienie kręgosłupa ponad 60 stopni, gruźlicze zapalenie kręgosłupa, rozszczep kręgosłupa, postępujący zanik mięśni;

3. wrodzone zniekształcenia: zwichnięcia stawu biodrowego, stopa końsko - szpotawa i inne.

Wskaźnik upośledzenia narządów ruchu i schorzeń dziecięcych jest stosunkowo wysoki i wykazuje stałą tendencję wzrostu. Wpływ na ten wzrost mają nie tylko choroby wrodzone, ale również gwałtownie wzrastająca liczba wypadków w życiu codziennym związana z technicyzacją życia, rozwojem motoryzacji, wypadkami przy wykonywaniu zadań zawodowych.

Przeprowadzone w drugiej połowie ubiegłego stulecia badania (A.Denhoff) potwierdziły wzrost uszkodzeń mózgu w okresie życia płodowego. Uszkodzenie to skutkuje najczęściej mózgowym porażeniem dziecięcym.

Wyróżnia się kilka podstawowych postaci porażenia mózgowego:

• Porażenie połowicze- charakteryzuje się zaburzeniem postawy, ruchów, napięcia mięśniowego jednej strony ciała (prawej lub lewej) Słabsza strona widoczna jest w specyficznym, zgięciowym ustawieniu ręki i nogi. Towarzyszyć mu mogą trudności z czuciem dotyku, ciężaru, ograniczenia pola widzenia w części porażonej.

• Porażenie obustronne-obejmuje najczęściej kończyny dolne. Ręce pozostają sprawne, choć czynności typu: pisanie, majsterkowanie, wykonywanie precyzyjnych ruchów, mogą stanowić poważną trudność. W tej postaci chodzenie jest bardzo utrudnione (postać z charakterystycznie przywiedzionymi kolanami, chodząca na palcach). Trudności z utrzymaniem pionowej postawy ciała wymuszają użycie balkonika, albo kul.

• Porażenie czterokończynowe dotyczy całego ciała :głowy, tułowia i kończyn. Dzieci nie utrzymują postawy pionowej. W zależności od rozległości porażenia mogą leżeć, pełzać albo siedzieć. Dzieci te korzystają z wózka.

W zależności od stopnia niepełnosprawności ruchowej należy mieć na uwadze podstawową zasadę w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi - im większy stopień niepełnosprawności, tym więcej bodźców musi być dostarczonych dziecku. Zadbać należy o niezbędne udogodnienia, m.in. o podjazdy dla wózków inwalidzkich, umożliwianie poruszania się wewnątrz budynku, poręcze, dostosowanie niektórych urządzeń sanitarnych, przystosowanie sprzętu szkolnego

Jak postępować

W publikacji Uniwersytet dla Wszystkich. Osoby niepełnosprawne na Uniwersytecie Warszawskim wydanej przez Biuro ds. Osób Niepełnosprawnych Uniwersytetu Warszawskiego (Warszawa 2005) podano m.in. następujące zalecania:

• W trakcie porozumiewania się z uczniem na wózku, dobrze jest przyjąć pozycję umożliwiającą kontakt wzrokowy. Nie powinno się prowadzić konwersacji z pozycji stojącej, patrząc na rozmówcę z góry.

• Jeśli uczeń, oprócz trudności w poruszaniu się, ma także trudności z mówieniem, należy poświecić czas na zrozumienie jego wypowiedzi. Osoba prowadząca zajęcia może powtórzyć fragment wypowiedzi ucznia, który zrozumiała. Zawsze trzeba brać pod uwagę fakt, że uczeń z trudnościami w mówieniu może potrzebować więcej czasu na swoja wypowiedź.

• W czynnościach związanych z mówieniem i poruszaniem się pozwólmy studentowi ustalić jego własne tempo.

• Wózek osoby niepełnosprawnej powinien być postrzegany jako indywidualna pomoc rehabilitacyjna, nie zaś jako dodatkowe utrudnienie. Wózek stanowi fragment przestrzeni osobistej osoby niepełnosprawnej, dlatego nie należy się na wózku opierać, dotykać go, ani też popychać, chyba że zostaniemy o to poproszeni.

• Jeśli, to możliwe, student na wózku nie powinien siedzieć na końcu sali. Dobrze jest zaplanować ustawienie sali tak, by mógł wraz z innymi osobami brać aktywny udział w zajęciach.

Bibliografia:

Bogucka J., Kościelska M. Radomski D. 1997, - One są wśród nas. Dzieci z porażeniem mózgowym J CMPP-P MEN, Warszawa.

Lipkowski O. 1984 - Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa

Hulek A. (red), 1988 - Pedagogika Rewalidacyjna, PWN, Warszawa

Uniwersytet dla Wszystkich. Osoby Niepełnosprawne na Uniwersytecie Warszawskim, 2005 - Biuro ds. Osób Niepełnosprawnych, Uniwersytet Warszawski, Warszawa.

Przed przyjazdem grupy uczniów do centrum edukacji

Bożena Żach, Urszula Skrzypczak Wiesława Latecka

Spotkanie z niepełnosprawnym uczniem nie jest łatwe chyba głównie z tego powodu, że nie zdarza się tak często - zazwyczaj wtedy gdy przychodzi szkoła integracyjna. Najważniejszy jest pierwszy moment spotkania- zachowuję się naturalnie, ale nie na luzie, bo to zawsze jest sztuczne. Nie widzę chorego, ale młodego człowieka, który przyszedł do mnie po to, żeby poznać coś nowego i dowiedzieć się czegoś więcej niż w szkole. To coś więcej to mój przemyślany atrakcyjny program, sprzęt i przestrzeń. Wszystko to tworzy atmosferę działania, w której ten inny uczeń i ja czujemy się dobrze. Wtedy wystarczy zabrać się do pracy i dyskretnie kontrolować tempo pracy, tak żeby wszyscy uczestnicy zajęć skończyli jednakowo. Można poprosić o pomoc opiekuna, choć niestety oni często wyręczają uczniów wykonując ich zadania. Dobrze jest wtedy zachęcić do cierpliwości i pozytywnie oceniać. Pozytywna ocena, częste powtarzanie słów bardzo dobrze, podoba mi się, zaliczam, to takie zaczarowanie słowa, które pozwalają dotrzeć do ucznia i ośmielić go. Wykonane prace dobrze jest wyeksponować na wystawie lub nagrodzić choćby symbolicznie - nagrodami mogą być ołówki, pocztówki, stempelki czy choćby piękne szyszki, które dzieci będą mogły zabrać ze sobą.

Staram się zorientować, czy jest szansa na kontakt z uczniem niepełnosprawnym, jeżeli go nie ma - po prostu pracuję razem z opiekunem dziecka, który ma z nim swój świat. Do zajęć z niepełnosprawnymi uczniami trzeba się szczególnie dobrze przygotować tzn. przemyśleć właściwe każdą minutę zajęć, nawet co zrobić gdy zacznie padać deszcz.

Oto przykładowa lista pytań, na które należy znaleźć odpowiedzi przed zorganizowaniem zajęć dla grupy młodzieży, w której znajdują się osoby niepełnosprawne:

1. Czy potrafię pracować z dziećmi niepełnosprawnymi ?

2. Ile jest dzieci niepełnosprawnych w grupie, która przyjeżdża na zajęcia do centrum edukacji ekologicznej ?

3. Jakiego rodzaju niepełnosprawność mają dzieci przyjeżdżające na zajęcia?

4. Ilu uczniów liczy grupa?

5. Ilu będzie nauczycieli, pedagogów, opiekunów, ewentualnie innych osób, które mogłyby pomoc w prowadzeniu zajęć ?

6. Czy młodzież nie będzie miała problemów z dotarciem do centrum edukacji (czy np. jest możliwość podjechania autokarem odpowiednio blisko)?

7. Czy zaplanowane zajęcia można przeprowadzić z uczniami niepełnosprawnymi:

- z „ukrytą niepełnosprawnością”, tzn. upośledzeniem intelektualnym, ADHD, dysleksją;

- niepełnosprawnymi fizycznie (na wózkach inwalidzkich);

- słabowidzącymi i niewidomymi ?

8. Czy teren, na którym będą prowadzone zajęcia jest odpowiedni, np. czy jest to w miarę otwarta przestrzeń, gdzie można obserwować wszystkich uczniów?

9. Czy teren, na którym prowadzone będą zajęcia jest bezpieczny (nie ma oblodzenia, dużych kałuż. dołów itp.)?

10. Co można zrobić w przypadku brzydkiej pogody? Czy zajęcia można przeprowadzić w sali?

11. Jeśli zajęcia mają odbywać się w sali, to czy budynek i sala są przystosowane do potrzeb osób niepełnosprawnych (również tych na wózkach) ?

12. Czy osoby niepełnosprawne korzystają z lekarstw?

Naruszone w jakimkolwiek stopniu zdrowie fizyczne powoduje, że dziecko łatwiej ulega zmęczeniu, jest mniej odporne także na wysiłek umysłowy. Właściwa troska o dobro dziecka niepełnosprawnego łączy w sposób harmonijny pomoc i wyrękę tam, gdzie jest to nieodzowne, z zachętą do samodzielnej aktywności tam, gdzie to jest możliwe - osoby pracujące z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną muszą w sobie znaleźć odwagę do stosowania powyższej zasady.

Warto wiedzieć

Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mogą realizować obowiązek szkolny w przedszkolach, szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych lub specjalnych przy dostosowaniu treści, metod oraz organizacji pracy do potrzeb edukacyjnych i możliwości rozwojowych uczniów. Podstawową zasadą funkcjonowania nauczania i wychowania integracyjnego jest przekonanie, że wszystkie dzieci w miarę możliwości powinny uczyć się razem, niezależnie od doświadczanych przez nie trudności oraz różnic.

Liczba uczniów (wychowanków) w oddziale/klasie integracyjnej powinna wynosić od 15 do 20, w tym od 3 do 5 uczniów (wychowanków) niepełnosprawnych. To rodzice decydują, w którym z trzech typów szkół ich dziecko będzie realizowało obowiązek szkolny.

Zasady i zakres opieki i kształcenia dzieci niepełnosprawnych zawierają wymienione niżej akty prawne

1. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572 ze zmianami)

2. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 12 lutego 2001 r. w sprawie orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży oraz szczegółowych zasad kierowania do kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania (Dz.U. Nr 13, poz. 114 ze zmianami z dnia 29 stycznia 2003 r.; Dz.U. Nr 23, poz. 192)

3. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad i organizacji pomocy psychologiczno - pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. Nr 11, poz. 114)

4. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 29 stycznia 2003 r. w sprawie sposobu i trybu organizowania indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży (Dz.U. Nr 23, poz. 193)

5. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 27 lutego 2003 r. w sprawie organizacji kształcenia oraz warunków i form realizowania specjalnych działań opiekuńczo - wychowawczych w szkołach specjalnych zorganizowanych w zakładach opieki zdrowotnej i jednostkach pomocy społecznej (Dz.U. z 2003 r. Nr 51, poz. 446)

6. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 18 stycznia 2005 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz.U. Nr 19, poz. 167)

7. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 4 kwietnia 2005 r. w sprawie organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci (Dz.U. Nr 68, poz. 587)

Co warto wiedzieć organizując pracę w grupach ?

Urszula Skrzypczak

Proces uczenia się najefektywniej przebiega w grupie zorganizowanej i opartej na wzajemnej współpracy. Aby uczniowie zrozumieli nowe informacje, muszą mieć możliwość zaangażowania się: samodzielnego rozwiązywania problemów, aktywnego uczestnictwa w ćwiczeniach.

Praca w małych grupach umożliwia uczniom większy udział w ćwiczeniach, uczy współpracy, respektowania przyjętych zasad i dyscypliny, umożliwia doświadczenie współzależności i współodpowiedzialności. Małe grupy dają uczniom możliwość lepszego wykorzystania czasu przeznaczonego na wykonanie zadania. Uczniowie mają wtedy więcej pomysłów, niż gdyby pracowali indywidualnie. Mają więcej okazji do planowego i przypadkowego posługiwania się językiem, jako narzędziem uczenia się. Mogą uczyć się jeden od drugiego i uczyć jeden drugiego- przypominając, zadając pytania i wyjaśniając.

Praca w małej grupie zwiększa poczucie bezpieczeństwa uczniów i kształtuje umiejętności kluczowe - niezwykle ważne w dorosłym życiu. Paul Light i Martin Glachan (1985) wykazali, że razem pracujące dzieci są w stanie omawiać i proponować rozwiązania problemów, których w pojedynkę nie byłyby w stanie rozwiązać.

Organizując pracę w grupach należy kierować się następującymi, podstawowe zasadami:

• Najefektywniej pracuje się w zespole pięciu osób. Należy jednak pamiętać, że w przypadku dzieci niewidomych, słabowidzących lub dzieci na wózkach (dysfunkcja ruchowa) każdy uczeń indywidualnie potrzebuje pomocy ze strony opiekuna lub opiekunów - mogą to być uczniowie wybrani do „grupy roboczej” lub osoba sprawująca opiekę nad uczniem.

• Pracując z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych dokonujemy podziału na grupy w sposób przemyślany i zgodnie z posiadaną wiedzą o uczniach niepełnosprawnych.

• Pamiętać należy by sterując podziałem na mniejsze grupy dokonać go tak, aby w zespole znalazła się tylko jedna osoba niepełnosprawna - można tego dokonać np. poprzez wręczenie osobom niepełnosprawnym karteczki z nazwą grupy (np. „Brzozy”), a pozostałe osoby podzielić w sposób losowy. Innym prostym sposobem wyznaczenia grup jest poproszenie, aby dzieci ustawiły się w jednej linii (rzędzie) wg daty urodzenia: dzień i miesiąc (rok nie jest ważny). Dzieci urodzone w styczniu stają na początku, dzieci urodzone w grudniu na końcu linii. Można sprawdzić daty, czy dzieci się nie pomyliły i czy np. ktoś urodzony 25 czerwca nie stoi „przed” osobą urodzoną 22 czerwca. Następnie w zależności od liczebności całej grupy i od tego na jak małe podzespoły chcemy utworzyć prosimy aby dzieci odliczyły kolejno do np. 5. Grupy tworzy się w ten sposób, że wszystkie „jedynki” pracują razem, „dwójki” tworzą następny zespół itp. Jest małe prawdopodobieństwo, aby dwoje dzieci niepełnosprawnych znalazło się w tej samej grupie, jeśli jednak się tak stanie trzeba je rozdzielić do oddzielnych grup.

• Dobry, nie naznaczający podział na grupy warunkuje budowanie poczucia wartości wszystkich członków nowego zespołu, a osobie prowadzącej zajęcia osiągnięcie celów dydaktycznych i wychowawczych.

• Warto sprawdzić czy uczniowie mają podstawową wiedzę o zasadach pracy w grupie (jest to jedno z zadań - pytań organizacyjnych).

• Jeżeli posiadają taką uporządkowaną wiedzę, to zadaniem osoby prowadzącej zajęcia jest krótkie ich przypomnienie, a jeżeli nie to szczegółowe omówienie:

- każda grupa przed przystąpieniem do realizacji zadania wybiera spośród siebie lidera, sekretarza oraz sprawozdawcę;

- zadaniem lidera jest kierowanie pracą grupy, organizowanie jej. Lider nie dominuje, nie narzuca swoich poglądów - dba natomiast o to, by wszyscy mogli się wypowiedzieć, by wszyscy pracowali, by każdy miał udział w rozwiązaniu zadania, by grupa wykonała zadanie we właściwym czasie;

- sekretarz pilnuje, by nie umknęły uwadze i pamięci ciekawe pomysły zgłoszone w czasie pracy nad rozwiązaniem problemu - zapisuje je;

- sprawozdawca wyłania w trakcie pracy zespołu ważne ustalenia, uzgadnia z grupą stanowisko - rezultat pracy i przedstawia efekt pracy zespołu publicznie;

- każdy członek zespołu stara się pracować intensywnie na miarę swoich możliwości i z dbałością o wspólny udział w osiągnięciu celu.

• Pamiętać należy, by w realizacji kolejnych zadań w zorganizowanej grupie role zmieniały się.

Realizację celu pracy zespołowej powinno rozpocząć się od zaplanowania wszystkich czynności, a więc od szukania odpowiedzi na podstawowe pytania:

• Co trzeba zrobić?

• Kiedy i jak należy to zrobić?

• Kto ma to zrobić?

Prowadzący zajęcia musi otrzymać informację zwrotną od uczniów na postawione powyżej pytania. Informacja ta daje prowadzącemu świadomość o tym, czy powierzone zadanie zostało przez członków grupy właściwie zrozumiane Dalsza praca grupowa może odbywać się już samodzielnie. Planowanie jest procesem, który nie kończy się w chwili uzgodnienia planu. Musi on zostać urzeczywistniony.

---